Развитие чувства ритма в классе баяна
методическая разработка на тему

        Автор – составитель:

                                                                               преподаватель ПЦК                                                                                          инструменты  народного оркестра

                                                                Коваленко С.И.

Чувство музыкального ритма и его развитие.

2014

  Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического мышления», эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в теоретических обоснованиях явлений ритма

  Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

 Чувство ритма - это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.

 Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично высказывался по данному поводу А. Б. Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования».

  Возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Даже принимая во внимание, объективные трудности ритмо-воспитания в музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности — понятие «динамическое» (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев). «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов).

  Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности. Воздействие, вмешательство педагога может оказаться достаточно эффективным.                                                            

  Думаю, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает наиболее плодотворно и успешно.

   При работе над ритмом, его приемами и средствами у учащихся возникают ряд проблем. Как их разрешить, порой затрудняется ответить и сам педагог. При разборе того или иного музыкального произведения встречаются такие ритмические моменты, которые действительно требуют от преподавателя знаний не только теоретических, но и практических. Приходится искать разработки новых методик по работе над чувством ритма, особенно когда это касается начального обучения. Ведь на начальном этапе очень важно заинтересовать ученика, привить навыки музыкального слуха, музыкальной памяти. Здесь же закладываются основные понятия, такие как темп, ритм, динамика, необходимые для дальнейшего роста настоящего музыканта — исполнителя.

     Функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности.

    В создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности — пассивности, наэлектризованности — размагниченности, энергичной устремленности — расслабленности и т. д.

   Итак, ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, шире — образно-поэтическая, художественно-смысловая.

   Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем, раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации (при слушании, например) могли бы остаться и нераскрытыми. Причем едва ли не в первую очередь сказанное относится к музыкальному ритму.

   Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого «как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б. М. Теплов).

   Чувство музыкального ритма — и это его вторая характерная особенность — двигательно-моторно в своей основе.

   Ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа подсознательного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, лёгких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак-Далькроз: «Без телесных ощущений ритма . не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело».

   Известный музыкальный психолог Б. М.Теплов считал одним из наиболее эффективных средств воспитания чувства ритма у ребенка занятия по ритмике, то есть определенные движения под музыку. Развитая координация движений, их пластичность, умение управлять своими мышцами позволяют музыканту добиться большей ритмической естественности и гибкости в исполнении.

   Двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, лишь сопутствующим ему в отдельных случаях.

   Ритмическая «гимнастика» с ее размашистыми фигурами, выполняемыми с помощью рук, ног, корпуса, ведет к формированию обобщенного, не детализированного в «мелочах» и «частностях», а потому достаточно упрощенного чувства ритма. Иное дело, когда опорой чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными» пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более утонченные ритмические проявления.

    Необходимо подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант.

    Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм.

   Чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, его музыкально-ритмического воспитания.

   Музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части сводится к усвоению и слуховой переработке учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур — существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.

   По мере продолжения и углубления работы над музыкальным произведением у учащегося складываются все более яркие и устойчивые представления о содержащихся в данном произведении метроритмических рисунках, фигурах, комбинациях и т.д., что в итоге и означает упрочение одной из существенных сторон музыкально-ритмического чувства.

    Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, необходимо сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки (в силу своей сопряженности с выявлением опорных долей, тяжелых времен), во многом определяет выразительно-смысловую ткань музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит.

   Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.

    Опираясь на ряд авторитетных исследований в данной области, представляется возможным указать на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как 1) темп, 2) акцент,3) соотношение длительностей во времени.

    Восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются, спаянные диалектичеким единством, в первичную музыкально-ритмическую способность.

   Известно, что развитие и совершенствование любой способности человека возможно при опоре на соответствующие умения и навыки. Вне умений и навыков, проявляющихся в той или иной деятельности человека, способность существовать (функционировать) не может. «Деятельность - это источник и фактор формирования и развития способностей»,— писал в книге «Психология личности» А. Г. Ковалёв.  

  Уже первым шагам начинающего ученика в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков. Навыком номер один – должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей.

    По существу, ни один из видов игровой деятельности — от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее — не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. Потому-то это свойство — предмет особой заботы квалифицированной педагогики. «Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различных упражнений»,— требует эта педагогика от начинающего ученика, соглашаясь при необходимости на то, чтобы сделать, говоря словами Г. П. Прокофьева, чувство мерности пульсации «доминантным» в работе. « .Играть в ритмическом отношении точно», не допуская в этой области «никаких послаблений», поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными»,— писала    Н. А. Любомудрова.

  Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи прочно освоен учащимся на первом этапе обучения, выстраивает требуемую основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности—чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении. В дальнейшем, по мере погружения учащегося в «толщи» изучаемого репертуара, чувство темпа получает дополнительное, все более усиливающееся «подкрепление».  

  Исполнение любой музыки и разного рода технических упражнений сопровождается более или менее явственной, акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся сталкивается практически на первых же уроках. Иными словами, игра на инструменте проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса.                «Нашей второй задачей будет развить ощущение чередующихся пластических у д а р е н и й .» — указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э. Жак-Далькроз. Сказанное выше об акценте позволяет сделать вывод, что умения и навыки, возникающие в процессе обучения игре на инструменте помогают решению задачи, сформулированной Э. Жак-Далькрозом, заостряют «чувство акцента» в конкретной музыкальной деятельности.

   Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности—чувстве соотношения длительностей. Чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося. Соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков — навык фундаментальный, присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности. Достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеется невозможно. Исходя из собственной практики я вижу, что, даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала — какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную сформированность этого навыка. Короче, исполнение музыки на любом музыкальном инструменте, подразумевая как само собой разумеющееся возникновение и оформление чувства соотношения длительностей, создает последнему требуемую опору — естественную, обусловленную самой природой и характером данного вида деятельности, а потому надежную и прочную.

   Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).

   Периоду первоначального воспитания чувства ритма принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Необходимо самым серьезным образом оценивать начальную фазу ритмического воспитания. Вместе с тем, со всей определенностью хочу подчеркнуть, что основной этап развития чувства музыкального ритма начинается с той поры, когда на авансцену в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и ее ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.

    « .Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться».

   На практике же часто происходит заметный уклон в сторону метра. Педагоги всеми силами стараются добиться от ребенка не ритмического, а именно метрического воспроизведения музыкального движения. А в музыке метр и ритм, связанные между собой, никогда, тем не менее, не бывают тождественны. Ведь одна пьеса не похожа на другую, даже и написанную в том же размере, она имеет свою ритмическую структуру. Этот уклон сторону метра приводит к тому, что некоторые педагоги видят универсальное средство ритмического воспитания в «измерении» длительностей при помощи счета. Однако, помимо того, что счет у детей зачастую бывает неровным, особенно если встречаются трудности при игре на инструменте, Такой подход лишает ребенка возможности ощущать живой ритм музыки. Ритмическое движение сводится для него к каким-то абстрактным формулам, не связанным с конкретным музыкальным материалом. Арифметический счет может принести пользу как средство расшифровки нотной записи, но не служит опорой при исполнении музыкального произведения.

  Очень важным (к сожалению, редко воспитываемым) навыком является привычка начинать счет вслух за один или два такта до начала игры («предварительный» или «вступительный» счет или «просчитывание пустого такта»). Этот навык, приносящий всегда большую пользу при игре ансамблей, должен быть обязательно применяем и при разучивании сольных пьес. Для ученика младших классов школы процесс начального разбора может быть в значительной мере упорядочен посредством применения ряда вспомогательных приемов.

  Довольно широко распространенным приемом школьной практики является простукивание ритмического рисунка отдельных голосов до игры на инструменте. Реже практикуется одновременное простукивание двух голосов. Очень полезно также заставлять ученика водить карандашом по нотным головкам, считая вслух и передвигая карандаш соответственно ритму.

  Для правильного развития чувства музыкального ритма необходимо знать наиболее типичные недочеты ритмики в игре ученика и уметь устранять их.

  Одну из труднейших задач, стоящих перед исполнителем, представляет умение выдержать темп на протяжении всего произведения и добиться единого ритмического пульса. Под ритмическим пульсом нужно понимать соотношение общего ритма произведения и ритма отдельных построений. Его можно сравнить с биением человеческого сердца, пульс которого в целом ритмичен, но в отдельные моменты может меняться либо в сторону возбуждения, либо — наоборот, успокоения.

   Остановимся на некоторых темповых случаях нарушения ритмической стройности:

1. Естественность ритмической пульсации нарушается, если первоначальный темп взят неправильно. Особенно затруднительно бывает найти нужный темп начала произведения в пьесах кантиленного характера, в спокойном движении.

2. Темп отдельных частей произведения отклоняется от первоначального без должного музыкального основания. Изменение ритмического движения, появление более долгих длительностей влечет за собой замедление темпа, и наоборот, более мелкие длительности вызывают непроизвольное ускорение. Этот недостаток свойствен иногда и достаточно одаренным ученикам.

  Очень часто происходит непроизвольное замедление. Очень важно ощутить, как изменение композитором ритмического движения влияет на изменение эмоционально — выразительного смысла данного раздела, порой весьма значительное. Замедление же темпа делает смену настроений нарочитой и нарушает единый ритмический пульс. С помощью метронома можно установить соответствие темпов отдельных эпизодов, выявить места, где непроизвольно нарушается ритмичность исполнения. И вряд ли целесообразным будет многократное проигрывание под метроном, т.к. механическое отстукивание долей притупляет активность собственного ритмического переживания. Эффективнее будет, определив с помощью метронома моменты нарушения ритмической стройности, выявить причину этой неритмичности и, устраняя всевозможные «помехи», высвободить больше внимания для собственного контроля за ритмом.

  Встречающиеся технические трудности (фактурные или другие) часто влекут за собой отклонение от темпа. Непроизвольно ускоряют его, как правило, не там, где легко играть, а где трудно. Причина отклонения от темпа заключается в том, что все внимание исполнителя направлено на преодоление технических трудностей и ослабляется контроль за ритмичностью исполнения. Ясно, что ни о какой ритмической организации не может идти речь, пока учащийся не в состоянии играть свободно. Вот почему недостаточно подготовленных учеников часто упрекают в неритмичной игре, хотя не всегда они от природы имеют слабую ритмическую организацию.

  Препятствует решению технических задач, а следовательно, часто и ритмичной игре, закрепощение исполнительского аппарата. Достижение определенной свободы игрового аппарата, преодоление технических трудностей при исполнении произведения благотворно сказывается на ритмической организованности и темповой уравновешенности исполнения.

  Большую пользу в ощущении ритмической структуры произведения,

равно как и всех остальных его компонентов, может оказать метод

«дирижерской» работы.

3. У неопытных исполнителей часто случается «пробегание», «проскальзывание» кульминаций, особенно в пьесах моторного характера. Динамический подъем перед кульминацией непроизвольно вызывает у них ускорение темпа, в результате чего теряется контроль за своей игрой. У учащихся вообще часто crescendo влечет за собой ускорение темпа, и наоборот: diminuendo — замедление. Этим учащимся следует напомнить, что как ускорение темпа, так и усиление звучности — средства динамизации в музыкальном развитии. Иногда они применяются совместно, а порой и достаточно одного из них. Значит, необходимо вновь обратиться к анализу образно — эмоционального строя произведения и в •соответствии с этим решить, какие выразительные средства выбрать.

   Остановимся на некоторых специфических особенностях ритмической организованной игры на баяне.

  Известно, что баян очень подвижный в техническом отношении инструмент. Техническая свобода исполнения благотворно влияет на ритмическую четкость, а ритмическая организованность и скоординированность, в свою очередь, способствует развитию технической свободы.

  Нередко ритмическая организованность в моторных пьесах страдает из-за неровности туше, неравномерного прикосновения пальцев. Это встречается в тех случаях, когда большая нагрузка падает на «слабые» пальцы, исполнение которыми на баяне представляет определенную трудность, так как постоянное последование безымянного пальца и мизинца часто вызывает «смазывание» звуков и в результате приводит к неритмичности.

  Говоря о координации движений рук, следует особо выделить связь чувства музыкального ритма с движением. Известно, что чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Восприятие ритма обычно включает те или иные двигательные реакции.

  Двигательную природу ритма хорошо понимал знаменитый педагог, создатель системы музыкального ритмического воспитания Э. Жак-Далькроз. Он подчеркивал важность воспитания у детей упорядоченных движений, что развивает у них чувство ритма и готовит к дальнейшей музыкальной деятельности. Известный музыкальный психолог Б. М.Теплов считал одним из наиболее эффективных средств воспитания чувства ритма у ребенка занятия по ритмике, то есть определенные движения под музыку. Развитая координация движений, их пластичность, умение управлять своими мышцами позволяют музыканту добиться большей ритмической естественности и гибкости в исполнении.

  Двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, лишь сопутствующим ему в отдельных случаях.

  Часто ученику, который при игре чрезмерно двигает головой и корпусом, педагог делает замечание: «Сиди ровно, неподвижно». Ученик следует совету педагога, и его игра сразу теряет естественность и ритмическую гибкость, т.к. подавление двигательных реакций влечет за собой прекращение ритмического переживания. Разумеется, речь может идти не о том, чтобы поощрять чрезмерные движения при исполнении, а о том, как сделать их естественными. Как правило, чрезмерные движения — результат закрепощенности, несовершенства аппарата или недостаточной свободы владения фактурой. Указывая ученику на эти недостатки, можно добиться того, что в процессе работы над произведением он избавится от лишних движений, перенеся моторное переживание ритма на пальцы, кисть, предплечье. Таким образом, можно достичь органичности в исполнении, не лишившись многообразия движений, помогающих непосредственному восприятию музыкального образа.

  Особо хочется сказать о значении для выявления образно —эмоционального содержания своеобразного движения — так называемого дыхания руки. Оно тесно связано со структурой произведения. Важность этого движения для достижения ритмической определенности одинакова как  для пьес моторного характера, так и кантиленного.

  Достижение точного соотношения длительностей звуков, того, что мы; называем ритмом в узком смысле этого слова, составляет одну из основных задач работы аккордеониста — баяниста. При всей условности, схематичности метрической записи только точное прочтение выписанного композитором ритмического рисунка выявляет заложенный в нем эмоционально — выразительный смысл.

  Для правильного развития чувства музыкального ритма необходимо знать наиболее типичные недочеты ритмики в игре ученика и уметь их устранить. Так, часто встречается неточное воспроизведение пунктирного ритма, когда передерживаются короткие длительности нот; искажается длительность синкоп; нарушается точность исполнения мелких длительностей, идущих вслед за долгими нотами, особенно когда начало доли залиговано с предыдущей нотой; недодерживается длительность последней ноты перед изменением направления движения меха: не выдерживаются паузы; искажается ритмический рисунок, когда на каждую долю приходится разное количество нот, а также допускаются неточности при исполнении даже самой простой полиритмии.

  Определенную сложность представляет исполнение пунктирного ритма. В медленном темпе он имеет обыкновение превращаться в трехдольный.

Для того чтобы добиться верного исполнения, нужно осознать эмоциональную выразительность этого ритма — .в медленном темпе пунктир передает настроение величественности, строгости или скорби.

Часто пунктир искажается в связи с появлением на следующей доле такта другой ритмической фигуры. Чтобы ощутить различные группировки на каждой доле, нужно поиграть, расшифровать восьмую с точкой на первой доле, а затем перейти к исполнению записанного ритма.

Как уже говорилось, в связи с исполнением пунктира, в случаях, когда на каждую долю приходится различное количество нот, часто встречаются ритмические ошибки.

  Важно добиваться того, чтобы ученик понимал выразительное значение ритма в связи с характером, содержанием, художественной образностью произведения, а произведение подбирать с постепенно усложняющимся ритмическим рисунком.

  Исполнение полиритмических сочетаний представляет особую сложность. Овладение полиритмией может идти двумя путями. Некоторые отдают предпочтение арифметическому способу - нахождение общего кратного для двух ритмических групп и соответственному распределению нот каждой группы. Например, для сочетания 3 и 4 общее кратное -двенадцать.

Для овладения полиритмическим сочетанием два на три есть еще один способ подсчета — вторая нота триоли условно делится на шестнадцатые и вторая нота дуоли исполняется одновременно со второй шестнадцатой второй ноты триоли.

  При работе над полиритмией нужно руководствоваться выразительностью ритмического движения. Полезно поиграть отдельно для правой и левой руки группы нот в одном каком-то темпе и затем исполнять их вместе. Так исполнитель научится удерживать в памяти оба рисунка и при случае сумеет воспроизвести их раздельно, вне зависимости одного от другого. Играя одной левой рукой нужно скоординировать движение меха и пальца начало группы. Затем подключить правую руку, продолжая автоматически играть левой рукой и следить за тем, чтобы совпадали начало двух групп. Для этого акценты можно сделать несколько нарочитыми. Добившись совпадения начальных групп, нужно попеременно слушать то одну, то другую группу, следя за ровностью ее исполнения и только после этого попытаться ощутить совокупный ритм двух группировок  Играть нужно сначала в подвижном темпе, так как исполнение полиритмии в медленном темпе более затруднительно и только потом переходить на темп, указанный автором произведения.

Для такого метода работы над полиритмией необходимо умение слышать и исполнять любую ритмическую группу на единицу времени.

Хорошее чувство ритма воспитывается специальными упражнениями, в которых сознательно применяются ускорения и замедления.

  Музыкально — ритмическое чувство у детей проявляется в двигательных реакциях, в ощущении акцентов, в способности воспроизводить временной ход музыкального движения. Единство музыки и движений ребенок воспринимает как нечто естественное. На уроках ритмики в подготовительных классах дети учатся двигаться под музыку, ощущать  длительность звуков, определять сильные и слабые доли. В занятиях по специальности эту работу по развитию метроритмического чувства следует продолжить и углубить.

Использованная литература:

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1979.

2. Дьяченко Н. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. К.: Музична Украина, 1987.

3. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа для общеобразовательных учебных заведений. Музыка – Москва, 1994г

4. Крутецкий В. Психология. М.: Просвещение, 1986.

5. Липс Ф. Искусство игры на баяне. М., 1985.

6. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К.: Музична Украина, 1979.

7. Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1990. Вып.6.

8. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1987.

9. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Москва, Ленинград, 1947г

10. Ребенок за роялем. М.: Музыка, 1981.

11. Спутник учителя музыки. М.: Просвещение, 1993.

12. Фейнберг С. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969.

13. Харламов И. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.

14 Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. Москва, 1993г

15. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.