Музыкальное восприятие и образное мышление детей младшего возраста.
методическая разработка на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ     ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  ДЕТЕЙ «РАЙОННЫЙ ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ПИНЕЖСКИЙ МУНИЦИПАЛЬНЫЙ

РАЙОН» СТРУКТУРНОЕ ПОДРАЗДЕЛЕНИЕ

«ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА»

Музыкальное восприятие и образное мышление детей   младшего     возраста.

        Выполнила: преподаватель

        Томилова Т.В.

        с. Карпогоры

        2015

                                             Содержание.

    Введение.

    1.1.Понятие музыкального восприятия, характеристика.

    1.2.Возрастные особенности музыкального восприятия дошкольного и    

    школьного возраста.

    2. Образное мышление детей младшего возраста.

    2.1. Формы работы по развитию восприятия и образного мышления. 

    3. Заключение.

    4. Список литературы.

Введение.

Музыкальное восприятие – это то, с чего начинается весь процесс познания музыкального искусства. Первое знакомство с музыкой, первое музыкальное восприятие играет большую роль в понимании музыки, а в дальнейшем и в её осознании и осмыслении.

       Восприятие музыки – это сложный многоплановый процесс: в нём переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков (высота, тембр, сила и.т.д.), осмысление предыдущего опыта, ассоциации с происходящим в настоящее время, следование за развитием музыкальных образов, их переживание и оценка.

    За время преподавания в музыкальной школе я заметила, что далеко не каждый ребёнок может точно сказать, о чём он играет, или поёт, что он изображает в звуках, песне, какие чувства испытывает, что хочет донести до слушателя. Он просто исполняет музыкальное произведение. Но «просто» исполняя пьесу, песню, ребёнок теряет массу ярких красок, ощущений, переживаний, которые мог бы получить во время игры или пения.

   Таким образом, перед преподавателями стоит важная задача – увлечь, заинтересовать детей. Вовлечь в прекрасный мир музыки и помочь научиться говорить о музыке, разбираться в жанрах и стилях. Уметь выразить свои чувства и мысли.

      Восприятие музыки, а в следствии и образное мышление происходит у всех детей по-разному, так как развитие каждого ребёнка индивидуально и имеет свои особенности. Влияние окружающего мира, внутреннего, семейные особенности – все эти факторы влияют на восприятие музыки и их нельзя не замечать. Только приняв во внимание многие условия музыкального восприятия, возрастных особенностей можно добиться хороших результатов в развития ребёнка.

1.Музыкальное восприятие, характеристика.

   Музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания разнообразных оттенков эмоционально-чувственных состояний человека, его переживаний, настроений, является одновременно и инструментом познания, осмысления и освоения прекрасного в самой действительности, красоты и глубины человеческих чувств, отношений.
   Активное восприятие музыкальных произведений способно удовлетворять потребность людей в самих переживаниях. Вместе с тем в процессе восприятия музыки могут хотя бы частично удовлетворяться такие эстетические потребности, которые в сегодняшних условиях жизни практически невыполнимы. М. Марков утверждает, что итогом восприятия музыкального произведения является преобразование эмоционального состояния и поведения человека.
   Восприятие – это отражение в коре головного мозга предметов и  явлений, воздействующих   на   анализаторы   человека.   Восприятие   –   не   просто механическое, зеркальное  отражение  мозгом  человека  того,  что  находится перед его глазами или того, что слышит его ухо. Восприятие  всегда  активный процесс, активная деятельность. Оно  является  первым  этапом  мыслительного процесса, следовательно, предшествует и сопутствует  всем  видам  музыкальной деятельности.
   Определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие. Восприятие музыки осуществляется уже  тогда,  когда  ребенок  еще мал и не  может включиться в другие  виды  музыкальной  деятельности,  когда  он  еще  не  в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие  музыки  –  ведущий вид  музыкальной  деятельности  во   всех  возрастных  периодах  дошкольного детства.  Известный музыкант-психолог, музыковед и педагог  Евгений Владимирович Назайкинский предлагает   различать   два   термина: восприятие  музыки  и  музыкальное  восприятие  –  в  зависимости  от  того, состоялось  ли  оно.  Музыкальным  восприятием  он   называет   состоявшееся восприятие -  прочувствованное и осмысленное. «Музыкальное  восприятие  есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех  значений,  которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения  действительности, как эстетический художественный  феномен»   [8; стр.91].  В  противоположном случае музыка воспринимается как звуковые  сигналы,  как  нечто  слышимое  и действующее  на  орган   слуха.   Важно   формировать   у дошкольников именно   музыкальное восприятие.
    Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в ней чувствам с детства. Дошкольный педагог Наталья Алексеевна Ветлугина пишет: «Развитие музыкальной восприимчивости не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием  целенаправленного воспитания» [10; стр.140]. 

 Таким образом, восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного  воспитания.     
     В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При прослушивании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Только через выражение эмоций музыка может передавать «мысли и образы» или «картину природы», через эстетическую эмоцию человек познает мир. Одна из труднейших задач художественного воспитания - сохранить эмоциональную природу восприятия по мере того как будут усложняться средства выразительности. Если человек обладает развитым восприятием, то он поймет смысл музыкального произведения даже при одном прослушивании. В детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие произведения стало более осмысленным, прочувствованным. Поэтому так необходимо развивать музыкальное восприятие дошкольников, тренировать его.

1.1    Возрастные особенности музыкального восприятия детей дошкольного возраста.
   Развитие музыкального восприятия происходит на каждом году жизни дошкольника. К двум годам  у ребенка активно развивается эмоциональный отклик на музыку. В этом возрасте дети способны эмоционально реагировать на восприятие контрастной по настроению музыки, поэтому можно наблюдать веселое оживление при восприятии ребенком веселой плясовой музыки или спокойную реакцию при восприятии музыки спокойного характера, например колыбельной. У детей развиваются слуховые ощущения: ребенок может различать высокие и низкие звуки, тихое и громкое звучание. Для детей в этом возрасте характерна подражательность: они активно подражают действиям взрослого, что способствует первоначальному развитию способов исполнительской деятельности

   К третьему году жизни накапливается определенный запас музыкальных впечатлений, ребенок может узнавать хорошо знакомые музыкальные произведения и эмоционально реагировать на них, проявляет интерес к новым произведениям. Однако устойчивость внимания, в силу возрастных особенностей, незначительна: дети способны слушать музыку непрерывно в течение 3—4 мин, поэтому быстрая смена видов деятельности, игровых действий позволяет удерживать внимание ребенка, направляя его в нужное русло.

  На четвертом году жизни продолжается развитие основ музыкальности ребенка. Наблюдается активный эмоциональный отклик на музыку контрастного характера. Дети живо и непосредственно реагируют на музыкальные произведения, выражая разнообразные чувства — оживление, радость, восторг, нежность, успокоение. У них развивается музыкальное мышление и память, активно развивается речь. Она становится более связной. Появляется желание проявлять себя в разных видах музыкальной деятельности. Дети с удовольствием слушают музыку и двигаются под нее, запоминают и узнают знакомые музыкальные произведения, просят их повторить; активнее включаются в пение взрослого: подпевают концы фраз, могут вместе со взрослым спеть короткие песенки, построенные на повторяющихся интонационных оборотах. В основе деятельности детей лежит подражание взрослому.

   Дети пятого года жизни проявляют эмоциональную отзывчивость на музыку, различают контрастное настроение музыки, учатся понимать содержание музыкального произведения. У них  накапливается, хотя и небольшой, слуховой опыт, наблюдаются музыкальные предпочтения, закладываются основы музыкально-слуховой культуры. В процессе восприятия дети могут, не отвлекаясь, слушать музыкальное произведение от начала до конца. Развивается дифференцированность восприятия: дети выделяют отдельные выразительные средства (темп, динамику, регистры), начинают различать простейшие жанры — марш, плясовую, колыбельную. В процессе музыкальной деятельности активно развиваются основные музыкальные способности (ладовое чувство, проявлением которого является эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма). Продолжается развитие музыкально-сенсорных способностей: дети различают контрастные звуки по высоте, динамике, длительности, тембру (при сравнении знакомых музыкальных инструментов).  Накапливается опыт исполнительской музыкальной деятельности. Все виды музыкального исполнительства начинают развиваться более активно. Дети постепенно овладевают навыками исполнительства в пении, ритмике, игре на элементарных музыкальных инструментах. Растет и совершенствуется голосовой и дыхательный аппарат. Дети с интересом слушают песни в исполнении взрослых и с желанием поют песни совместно со взрослым и самостоятельно, передавая свое эмоциональное отношение. У них развиваются и становятся более устойчивыми певческие навыки, появляются любимые песни. Благодаря развитию опорно-двигательного аппарата движения под музыку становятся более ритмичными и координированными.

   Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнить их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т.д. Дети могут определять выразительные акценты, характер мелодии, сопровождения. Имеют представление, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, звучит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, негромко, плавно; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, поpывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сумрачного регистра, отрывистого звучания. Дети воплощают в движении не только настроение музыки, но и особенности мелодии, ритма, тембра, процесс развития музыкального образа. На шестом-седьмом году жизни они могут обобщать свои впечатления, оперировать такими терминами, как вступление, куплет, запев, часть, темп и т. д. Они воспринимают характер и средства выразительности музыкального произведения даже без опоры на игровые образы и приемы обучения.

1.2.Возрастные особенности музыкального восприятия у школьников.

Способность к музыкальному восприятию развивается, проходя через определенные этапы, которые не имеют очень четких границ, но все же выделяются.
1 этап (1-2 классы). У детей восприятие ярко эмоциональное, обобщенное, конкретно-образное. Хорошо воспринимают общий характер произведения, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику, регистр, лад, тембр и т.д.). Предпочитают жизнерадостную музыку, рассказывающую о знакомом мире детства, с яркими образами, простым и ясным языком и формой. Способны внимательно слушать музыку 1,5-2,5 минуты.

2 этап (3-4 классы). Эмоциональность восприятия дополняется стремлением понять смысл музыки: о чем она, получить пояснения (название, сюжет, история создания). Важно избежать формирования привычки конкретизировать. Детям этого возраста нравится музыка на героические темы, народная музыка. Способны внимательно слушать 3-5 минут.

3 этап. (5-7 классы). Над эмоциональностью восприятия начинает преобладать предметно-образная интерпретация. Проявляют интерес к сочинениям, выражающим сложный внутренний мир человека. Особенно остро чувствуют современную музыку. Старших привлекают образы любви, борьбы, судьбы и т.л. В то же время появляется безапелляционность суждений: непонятно, значит не интересно и не заслуживает внимания. Стремление к самоутверждению может проявиться в негативном отношении к непонятному. При заинтересованности могут слушать до 15-17 минут.
    Таким образом, мы можем сделать следующий вывод:  развитие музыкального восприятия детей идет на всех этапах физического и психического развития ребенка.  Но музыкальное  восприятие  ребенка  не  будет   развиваться   и совершенствоваться в полной мере,  если  оно  основано  только  на  слушании музыкальных  произведений.  Важно  для  развития   музыкального   восприятия использовать все виды музыкального исполнительства.  

2.Образное музыкальное мышление.

      Образность – основа музыкального искусства. Музыка рождается и живет в результате единения деятельности композитора, исполнителя, педагога, музыковеда, слушателя. Общение между ними происходит через музыкальные образы. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в произведении. Образное мышление (один из основных видов мышления) широко представлено в творческой деятельности человека. В психологии образное мышление иногда описывается в качестве специальной функции -  воображения. Воображение - психологический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий представлений, полученных в предшествующем опыте. Оно присуще только человеку и необходимо в любом виде человеческой деятельности, тем более при восприятии музыки и «музыкального образа». Поэтому развитие образного воображения должно опираться на более полное раскрытие жизненного содержания музыки в единстве с активизацией ассоциативного мышления учащихся. Чем шире, многограннее на уроке будет выявляться связь музыки с жизнью, тем глубже будут проникать учащиеся в авторский замысел, тем больше вероятность возникновения у них правомерных личностных, жизненных ассоциаций. В результате чего процесс взаимодействия авторского замысла и слушательского восприятия будет более полным, действенным.
    Разработкой проблемы музыкального мышления в педагогике занимался Цыпин Геннадий Моисеевич - российский музыковед, специалист в области психологии музыкального исполнительства и музыкальной педагогики, доктор педагогических наук.  Он выделяет два вида музыкального мышления: образное (иногда его называют эмоционально-образным) и логическое. Так же думал и  Асафьев Борис Владимирович – по его мнению, все музыкальное искусство имеет интонационную основу, и любая мысль, чтобы быть выраженной музыкально, приобретает форму интонации.

Интонация же двойственна по своей природе: она содержит и эмоциональный, и интеллектуальный компонент. Отсюда – двойственная природа музыкального мышления [18, стр.32]. Образный и логический виды музыкального мышления в чистом виде у людей, как правило, не встречаются. Эти виды развиваются параллельно, взаимодополняют друг друга. В зависимости от типа мышления, может преобладать один из видов музыкального мышления. Таким образом, мы можем говорить о том, что у детей младшего школьного возраста преобладает образный вид музыкального мышления.

Музыкальное мышление - творческий процесс. Специфической его особенностью является то, что оно протекает в эмоциональной форме. Все операции и формы музыкального мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.) появляются по отношению к музыкальному образу, к средствам музыкальной выразительности. Включение ребенка в музыкальную деятельность развивает его музыкально-творческие и общие творческие способности, причем происходит это с легкостью и увлечением и вполне доступно в раннем школьном возрасте.

В музыке восприятие и мышление – глубоко взаимосвязанные, взаимодополняемые психические процессы. Не может быть и речи о музыкальном мышлении, если сознание не приобрело музыкального «словаря», то есть интонационного «багажа» путем слухового восприятия музыки.

В современной музыкальной психологии утвердилось мнение, что художественное, в частности, музыкальное мышление, - это мышление образами, опирающимися на конкретные представления [18,с.201]. Ражников Владимир Григорьевич считает, что музыкальное обучение должно опираться на развитие образного мышления, так как без него исполнение музыки не может быть творческой деятельностью [18, стр.37].

Восприятие ребенком видимого и слышимого мира образов является целостным процессом, аналогично и воссоздание этих образов проходит в комплексности. Увидеть музыку, понять движения, уловить, почувствовать настроение, мысленно представить себе художественный образ – в этом выражается формирование культуры чувственного восприятия и художественного образного мышления средствами искусства. Созданный образ проходит через эмоциональную сферу ребенка, открывая новые возможности для перевода этого образа из одного вида искусства в другой.

В этом процессе на помощь приходит ассоциативно-образное мышление – мышление, которое при решении творческих задач способно отражать объективно существующие и своеобразно проявляющиеся связи и отношения между образами окружающего нас мира.

Благодаря ассоциациям, психическая деятельность ребенка становится полнее, глубже, красочнее. Художественно-образное мышление делается богаче, многомернее.

По мнению Цыпина Геннадия Моисеевича, ассоциативные связи, живописно-образные параллели и аналогии лучше всего остального могут разбудить творческую фантазию ребенка [18, стр.32]. Поэтому вокально – исполнительское воспитание детей должно происходить на основе формирования ассоциативных представлений и связей музыкальных образов с жизненными явлениями, то есть на основе ассоциативно – образного мышления.

При вокальном воспитании детей и работе над точностью интонации, мы можем выделить следующие направления активизации ассоциативно – образного мышления, которые доступны детям в процессе понимания музыки, это:

- выражение характера – настроение человека, впечатления от картин природы, характер и изображение животных и т.д.;

- изображение конкретных звуковых характеристик окружающего мира, через которые ребенок сумеет постичь смысл музыкального языка – звукоизображение, звукоподражание и т.д.

В процессе разучивания вокального произведения необходимо находить яркие образы, картины, которые можно представить себе (а иногда и нарисовать). Это достигается путем использования аналогий с впечатлениями, которые ребенок уже получил в своей жизни к этому возрасту – от прочтения книг, просмотра фильмов, наблюдения за животными или картинами природы.

       Музыкальное мышление исполнителя в широком понимании слова – высокая степень восприимчивости к  образно-выразительной стороне музыки, соединенная с максимальным претворением внутренне слышимого в реальное звучание на инструменте. Чем насыщеннее музыкой среда, в которой находится ученик, чем исполнительски ярче педагог раскрывает ему художественные богатства разучиваемых произведений, тем интенсивнее развивается его музыкальное мышление в целом. Вместе с тем и отдельные стороны музыкально-мыслительного комплекса требуют своего постоянного развития. Вне зависимости от степени одаренности ученика перед педагогом постоянно выступает необходимость воспитания таких компонентов музыкального мышления, как мелодико-интонационное, ладо-гармоническое, полифоническое слышание, как чувство музыкальной формы, ритмической организации музыкальной ткани. Велико значение музыкальной памяти как одного из важнейших условий развития и накопления внутренних музыкальных представлений.
     Задача целенаправленного развития музыкального мышления может быть решена лишь в результате поисков наиболее эффективных средств воздействия ученика в его работе над исполнительской задачей любой сложности. Средства эти чрезвычайно многообразны. В них органично взаимосвязаны целостный исполнительский показ, теоретический и исполнительский анализ, образно-словесное раскрытие характера трактовки, расшифровка авторских и редакторских ремарок в тексте и т.п.
     Богат арсенал средств, побуждающих зарождение творческих компонентов музыкального мышления у разных учащихся. Огромным источником многообразнейших форм влияния на развитие творческого воображения и внутренних музыкальных представлений ученика может служить изучение  исполнительского и педагогического опыта больших мастеров-пианистов прошлого и современности. Наряду с непосредственным исполнительским показом заметное место работы с учащимися занимает применение художественно-ассоциативных форм воздействия, наталкивающих на раскрытие содержания изучаемых произведений.
     Ярким, наглядным примером воспитания художественного образно-ассоциативного мышления пианиста могут служить высказывания пианистов и педагогов Константина Николаевича Игумнова и Генриха Густавовича Нейгауза об исполнительском процессе. Игумнов не  представлял себе музыку вне человеческих переживаний, связанных с реальной жизнью. «…Необходимо, чтобы исполняемое произведение находило какой-то отклик в личности исполнителя, чтобы оно было близко ему лично… Это только какие-то мысли, чувства, сопоставления, которые помогают вызвать настроения, аналогичные тем, какие хочешь предать при помощи своего исполнения». Такие средства, активизирующие вызревания исполнительского замысла в интерпретируемом произведении, Игумнов характеризовал, как «рабочие гипотезы».
     А разве при проработке программных миниатюр из репертуара старших классов не возникает порой необходимость применения образно-словесных характеристик, вызывающих определенный эмоциональный отклик в душе ученика, активизирующих его воображение и наталкивающих на поиски звуковых красок.
    Психологически тонко раскрывает Нейгауз музыкально-образный подтекст тональной окраски произведений. «Мне кажется, - пишет он, - что тональности, в которых написаны те или иные произведения, далеко не случайны, что они исторически обоснованы, естественно развивались, повинуясь скрытым эстетическим законам, приобрели свою символику, свой смысл,  свое выражение, свое значение, свою направленность…».

     Нельзя обойти молчанием в школьной педагогике вопрос о воздействии тонального освещения на раскрытие образного смысла музыки.
     Действенным средством, проникающим в сферу воспитания музыкального воображения ученика, является знаменитое «если бы» Станиславского. В некоторых случаях, как упоминает Нейгауз, - это придумывание вымышленных программ, обновляющих творческое восприятие учащихся. Особенно велика роль «если бы», вызывающего ассоциации с тембральными красками разных жанров музыкального искусства (камерной, симфонической, хоровой музыкой). Оно является убедительным художественным стимулом, порождающим в творческом воображении ученика новые образные представления и поиски новых звуковых средств исполнения. Так, например, внутреннее представление звучания органа, хора, оркестра, квартета, отдельных струнных или духовых инструментов, человеческого голоса является той питательной средой, которая обогащает тембрально-динамическую и артикуляционную стороны фортепианного звучания. 
Также  необходимо остановиться на применении теоретического анализа, зачастую являющегося серьезным источником активизации исполнительской инициативы ученика. Однако влияние теоретического анализа на исполнительские намерения ученика никогда не принимает форму непосредственного воздействия на художественную сторону интерпретации. Рождение творческо-исполнительского решения не рекомендуется подчинять прямому воздействию анализа. Сам анализ может быть разного характера – гармонический, полифонический, линеарно-мелодический и т. п. но любой его вид применительно к изучаемому произведению в результате приводит к целостному анализу, соединяющему в себе элементы теоретического, образно-содержательного и исполнительского. 
     Интересна точка зрения Г.Г. Нейгауза в отношении применения анализа в исполнительском процессе.
     Упоминая о необходимости включения анализа и при обучении в детском возрасте, Нейгауз считает, что хорошее исполнение сонаты Моцарта или Бетховена должно сочетаться с умением «словами рассказать многое существенное, что в этой сонате происходит с точки зрения музыкально-теоретического анализа» .
     Воображение следует развивать с детства. Учащиеся младших классов лучше усваивают произведения с доступной их возрасту программой. Поэтому в их репертуаре должно быть много программных сочинений, которые адресуются к конкретным представлениям, к образному воображению ребенка. 
     Итак, из выше сказанного можно сделать вывод, что в музыке восприятие и образное мышление играют большую роль в обучении и развитии детей. Благодаря  воображению, ассоциативно-образному мышлению дети смогут глубже проникнуться и понять музыку, которую они исполняют. Поэтому развитие образного воображения должно опираться на более полное раскрытие жизненного содержания музыки в единстве с активизацией ассоциативного мышления учащихся. Чем шире, многограннее на уроке будет выявляться связь музыки с жизнью, тем глубже будут проникать учащиеся в авторский замысел, тем больше вероятность возникновения у них правомерных личностных, жизненных ассоциаций. В результате чего процесс взаимодействия авторского замысла и слухового восприятия будет более полным. А яркие музыкальные примеры, вызывающие определенный эмоциональный отклик в душе ученика, будут активизировать его воображение, и наталкивать на поиски новых звуковых красок.

2.1.Формы работы над развитием музыкального восприятия и образного мышления у детей младшего возраста.

Образная сфера музыки является основополагающей стороной не  только исполнительства, но и музыкального творчества в целом. Именно благодаря образной сфере музыканты проникают в самую суть исполняемой музыки, используя при этом арсенал выразительных средств, таких как мелодия, гармония, ритм, динамика и тембральная окраска.
     Особенно большое значение образность играет в детском музыкальном творчестве на ранних этапах, когда у ребенка происходит формирование основных навыков исполнительства – посадки, постановки рук, звукоизвлечения. Именно через раскрытие того или иного образа учащийся способен добиться правильного исполнения штрихов, прикосновения к клавиатуре, поэтому в обучении ребенка необходим учебный материал, в котором технические задачи находились бы в сочетание с образностью. Такое средство дает поразительные результаты в приобретении учащимися необходимых технических навыков.
     Следует сказать, что исполнение упражнений, гамм и этюдов всегда является для детей занятием малоприятным, хотя и полезным. В этом случае обучение становится похожим на спорт, где атлет тренирует мышцы, для того чтобы выше прыгнуть, быстрее пробежать. В музыке тренаж иного характера, да и цели несколько иные. Задания должны соприкасаться с художественностью, благодаря чему они станут для учащихся увлекательным экскурсом в страну чудес под названием «музыка».
Ведь урок – это всякий раз увлекательная игра. С ее помощью нужно постараться пробудить в ребенке творческое начало, способность рассуждать и мыслить, дать понять ученику, что ноты несут в себе всю тайну музыки. В достижении данной цели могут быть полезны следующие приемы:

1. Знакомя ученика с новым музыкальным материалом, можно предложить ему нарисовать то, что навевает образ пьесы. Поскольку ранний возрастной период наиболее благоприятен для развития творческих способностей, одна из важных задач - побуждать детей к сочинительству. Ребенок, причастный к радости создания хотя бы нескольких песенок или пьес, по иному будет относиться к произведениям, которые сам исполняет, будет по иному слушать музыку и слышать ее. Можно каждой пьеске придумать два-три названия, желательно противоположные по характеру, и исполнять в соответствии с их характером.

2. А можно в обратном направлении.  Лев Аронович Баренбойм музыковед и педагог в своей методике предлагает исполнять упражнения, как темы музыкальной сказки. Этот метод очень хорош в самом начале обучения. Чуть позже можно предложить ученику самому сочинять музыкальные темы для героев выбранной сказки или стихотворения. Подсказывая содержание, образ, характер, настроение, даже ритмический рисунок будущей мелодии, текст помогает педагогу руководить творчеством ребенка, управлять развитием его созидательных способностей, формировать его художественный вкус.

3. Также полезно чаще обращаться к симфонической музыке, так как инструментовка расширяет исполнительские возможности, каждый инструмент имеет свой тембр, характер, образ. Можно дать задание сделать инструментовку в играемых пьесах, то есть придумать, какими инструментами лучше сыграть темы, фактуру аккомпанемента, линию баса и т. д.

4. Прослушивание пьес в исполнении разных исполнителей.

5. Исполнение пьес на разных инструментах. Музыкальное восприятие у всех разное, поэтому один инструмент может быть ребёнку ближе, чем все остальные.

6. Наиболее эффективное решение этой проблемы связано с опорой на принцип образно-игрового вхождения в музыку. Он заключается в создании ситуаций, требующих от детей перевоплощения, работы фантазии. Например, начать можно с пантомимы. Это занятие интересно и полезно детям в любом возрасте, особенно тем, у кого плохо с воображением. Поскольку музыка – искусство интонационно-ритмическое, то вне образа достичь желаемого результата, т. е. передать характер интерпретируемой музыки, невозможно.

7. С первых же дней занятий в репертуаре ребенка должны появиться упражнения и пьесы, связанные с конкретными образами. Программность и конкретная образность – характерная черта детских пьес, проступающая даже в тех случаях, когда программа не обозначена. Фортепианная программная музыка для детей имеет давние и богатые традиции. П.Чайковский, С. Прокофьев, Р. Шуман, Г.Свиридов, С. Майкапар, А. Хачатурян, Б. Барток, А.Гречанинов, Р.Щедрин и другие композиторы создали прекрасные образцы детской музыки, специфическим качеством которой является ее программность. Педагог не должен навязывать ученику какого-то однозначного программного соответствия, снижая полет детской фантазии.

8. Инициативу ребенка пробуждают, как раз, образы и сравнения, найденные им самим в совместной работе с педагогом. В отношении практического познания юным пианистом технических приемов, роли ритма, тембра, лада и т. д. также трудно переоценить значение художественного образа. Например, на простом примере упр. «Паровоз» (сб. И. Королькова «Крохе-музыканту») ребенку даются сразу несколько понятий: длительности нот, паузы, их взаимосвязь. Он знакомится с изобразительными интонациями в музыке, одновременно с этим дается понятие музыки как временного искусства, в отличие от других видов искусств, с которыми следует провести параллель.

9. Подбор стихов, картинок, образов героев сказок, персонажей мультфильмов, для своих пьес.

10. Использование шумовых инструментов в данной пьесе.  Дать ребёнку, самостоятельно выбрать, какой инструмент подойдёт для сопровождения данной пьесы.

11. Замена сложных понятий различными образами. Полифония – две подружки, которые поют вместе разные мелодии. Этюд – тренировка спортсменов.

12. Музыкальная «Радуга» - музыка в цветовых красках. Представить, запомнить или нарисовать, изображать в музыке.

13. Придумать свой сюжет, происходящий в пьесе, изображать в звуках.

14. Импровизация вместе  (выбирается тема, изображаемый герой, тональность, размер). Играется поочерёдно сначала преподавателем, затем – учеником.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  Восприятие – это отражение в коре головного мозга предметов и  явлений, воздействующих   на   анализаторы   человека.   Восприятие   –   не   просто механическое, зеркальное  отражение  мозгом  человека  того,  что  находится перед его глазами или того, что слышит его ухо.   

   Таким образом, восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного  воспитания.     
    Увидеть музыку, понять движения, уловить, почувствовать настроение, мысленно представить себе художественный образ – в этом выражается формирование культуры чувственного восприятия и художественного образного мышления средствами искусства.

    Мы разобрались, что дети воспринимают музыку с раннего детства, но начинают мыслить образно гораздо позже. Только накопив в себе определённый музыкальный слуховой опыт у ребенка, быстро включается воображение. Поэтому следует, как можно раньше предлагать детям слушать различные музыкальные примеры, подходящие им по возрасту.  Петь, играть знакомые пьесы, песни, сопровождать всё яркими иллюстрациями, примерами из жизни и.т.д.

      Проанализировав возрастные особенности детей можно отметить, что с каждым годом взросления их музыкальное восприятие и образное мышление постепенно развивается и становиться шире. Конкретно – образное восприятие переходит в эмоционально -   смысловое и становится всё интереснее и богаче.

  Воспитание навыков качественной игры, пения и законченности воплощения художественного замысла у учащихся является важной задачей для преподавателя. Одним из залогов плодотворности преподавательской деятельности является тесный контакт педагога с учеником. Их взаимопонимание основано на творческом интересе к познанию музыки. Главное – это заинтересовать ребёнка, найти к нему подход. Узнать, что он любит, что ему больше нравиться. Чем он увлекается? Какая музыка ему ближе, что бы он хотел сыграть, спеть, послушать. Какие инструменты ему нравятся. Какие по звучанию голоса ему ближе. Каких исполнителей -  инструменталистов, певцов он знает. Важно с первоначального обучения  игре на фортепиано, пении и усвоением нотной грамоты начинать учить понимать музыкальную речь с её закономерностями, мелодией, гармонией, полифонией и.т.д. чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру (содержанию) данной мелодии. На разных возрастных этапах нужно поддерживать в ребёнке интерес с помощью различных приёмов, средств, выбора музыкальной литературы. Только в тесном содружестве с ребёнком мы сможем достичь высоких результатов. И в завершении хотелось бы процитировать знаменитого педагога и дирижёра Шарля Мюнша, который говорил:

         «…Бумага пестрит нотами и бесчисленными  значками,  и во всем этом  вам надо разобраться, надо вдохнуть  в это жизнь, все это должны
полюбить и вы сами, а с вашей помощью и другие» 
                                                                                                            Ш. Мюнш.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. - М., 1978
2. Айзенштадт С.А. Детский Альбом П.И. Чайковского. – М.: Изд. Дом «Классика – XXI», 2006.

3.Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. – М.: Просвещение, 1981.

4. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. – М.: Изд.центр «Академия», 2005.

5.Крюкова В. Музыкальная педагогика. Музыка, М., 1989

6 .Милич Б. Маленькому пианисту. Украина. 1981 4.Фейнберг С. Пианизм как искусство. Феникс. 2003. 

7. Мильштейн Я. Константин Николаевич Игумнов.-  М., 1975
8. Назайкинский Е.В. О психологии восприятия музыки. – М., 1972

9. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1967

10.. Петрушин В. И. Развитие музыкального восприятия. Музыкальная психология. – М., 1997

11. Праслова Г. А. – Теория и методика музыкального образования детей младшего возраста. – С. – П., 2005.

12. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: в 2 ч. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 Ч.1.

13. Радынова О.П. Настроения, чувства в музыке. – М.: Издательство: творческий центр, 2009.

14.Савшинский С. Пианист и его работа. - Л., 1961 
15.  Стоянов А. Искусство пианиста. - М., 1958
16. Теплов Б.  Психология музыкальных способностей. - М.: Наука, 2003
17.Фейнберг С. Пианизм как искусство. - М., 1965                                               18. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. - М., 1985
19. Щапов А. Фортепианная педагогика. -  М., 1960