Применение проблемного подхода на уроках литературы
учебно-методический материал

Методические рекомендации

 «Применение проблемного подхода на уроках литературы»

        Подготовила

преподаватель литературы

 и русского языка Е.П. Агеева

Клинцы 2015 г.

Содержание

1. Проблемное обучение как дидактический подход………………………………………….3

2. Проблемный анализ произведения как одна из форм проблемного обучения……………6

3. Система уроков по теме «М. А. Булгаков. Роман «Мастер и Маргарита»………………..9

Литература………………………………………………………………………………………18

1. Проблемное обучение как дидактический подход.

        Занимаясь изучением проблемного подхода при дифференцированном подходе в обучении литературе можно увидеть, что проблема развития мышления в процессе обучения занимает видное место в исследовании многих педагогов и психологов. На основе этих исследований были сделаны выводы о взаимосвязи процесса обучения и развития мышления у учащихся, и такое развитие творческого мышления возможно только с помощью проблемного обучения.

        Одним из важнейших элементов нового педагогического мышления, нового взгляда на урок и весь учебный процесс является изменение взгляда на учащегося как субъект воспитания и обучения.

        Личность учащегося в настоящее время ставится в центре учебного процесса, что требует от преподавателя переосмысления целей и задач урока с позиции учащегося. Поэтому необходимо как можно чаще ставить учащегося в позицию исследователя, учить его наблюдать и анализировать явления и события, происходящие в обществе в ту или иную эпоху, характеры и поступки героев, делать выводы, обосновывать их, пробуждать интерес к ещё не решённым задачам, с которыми ему предстоит столкнуться в процессе обучения.

        Рассмотрим подробнее теоретические основы проблемного обучения и дифференцированного подхода, определим значимость одного элемента в обучении для другого, не менее важного – дифференцированного подхода, и посмотрим, как они сочетаются вместе и что за этим следует.

        По вопросам проблемного обучения до сих пор ведутся острые дискуссии: одни авторы рассматривают его широко, определяя как новый тип обучения ( М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов ), другие – как метод обучения ( В.Оконь ), третьи относят проблемное обучение к категории принципа ( Т.Курдявцев ).

        Несмотря на разные точки зрения на проблемное обучение, основным в нём является создание проблемных ситуаций и решение проблем. Проблемная ситуация означает, что в процессе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное. По И.Я.Лернеру «проблемная ситуация» представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действия.

        М.И.Махмутов проблемную ситуацию понимает как «психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действия».

        Т.о., главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, что должно быть открыто для правильного выполнения нужного действия.

        М.И.Махмутов пишет, что «для того, чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнения такого практического или теоретического задания, при котором подлежащее усвоению знание будет занимать первое место неизвестного».

        Проблему можно рассматривать как логическую, психологическую и дидактическую категории. Как дидактическую категорию разные авторы определяют её по-разному. «Проблема – возникший или поставленный перед субъектом вопрос, ответ на который заранее не известен и подлежит творческому поиску, для осуществление которого у человека имеются некоторые исходные средства, пригодные для поиска.» ( И.Я.Лернер).

        Несмотря на все различия во мнениях философов, педагоги считают, что не трудность как таковая есть проблема, а то, что в этой трудности должно быть обнаружено, как источник проблем. И таким источником является – противоречия, по мнению М.И. Махмутова, это «дидактическое противоречие между прошлыми знаниями ученика и новыми фактами, явлениями, для объяснения которых прежних знаний не достаточно, нужны новые».

        В учебном процессе проблема выражается в форме проблемного вопроса или задания, в содержании которых заключены потенциальные возможности для возникновения проблемных ситуаций в процессе их выполнения.

        Проблемное обучение – это дидактический подход, основой которого является сознание на уроках различных проблемных ситуаций, организация учащихся на анализ проблемной ситуации, обучение учащихся решению проблем, формирование у ребят умение видеть и формулировать проблему, формирующую самостоятельную познавательную деятельность учащихся.  

        Отсюда:

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ –

дидактический подход, учитывающий психологические закономерности самостоятельной, мыслительной деятельности ученика.

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ -                          ПРОБЛЕМА –

состояние интеллектуального                                 тот элемент проблемной

затруднения учащегося.                                           ситуации, который вызывает

                                                                                    затруднение.

                                                                         ПРОБЛЕМНЫЙ      ПРОБЛЕМНОЕ

                                                                         ВОПРОС                   ЗАДАНИЕ

         Проблемное обучение реализуется с помощью методов:

- частично-поискового (эвристического);

- проблемного изложения;

- исследовательского.

        По мнению И.Я.Лернера, в целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблемы их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя эти умения постепенно.

        Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

- преподаватель подводит учащегося к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает учащимся рассмотреть явления с различных позиций (например: командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

- ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психической инерции» и другое).

        Для реализации проблемной технологии необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство преподавателя, способные вызвать активную познавательную деятельность учащихся.

        В ряде работ В.А.Щенева рассмотрены некоторые способы решения познавательных вопросов:

- нахождение причинно-следственных связей;

- группировка факторов;

- сравнение;

- обобщение.

Показаны пути формирования этих приёмов.

        Понятие «познавательный вопрос» - понятие широкое. Познавательный вопрос можно считать проблемным, если на его основе преподавателем создаётся проблемная ситуация, решение которой приведёт учащихся к получению новых знаний.

        Для решения проблемы учащимся нужно:

1. Осознать проблему.
2. Сформулировать гипотезы исходя из исходных данных.
3. Доказательство гипотезы.
4. Общий вывод.

Поэтому для решения данной проблемы учащиеся пользуются следующими приёмами учебной деятельности:

- выдвижение гипотезы;

- переформулировка общего положения, требования вопроса;

- применение общего положения гипотезы к отдельным примерам;

- установление комплекса причинно-следственных связей;

- формирование умения решать проблемы.

        Что же касается применения проблемного обучения непосредственно в процессе изучения литературы, то можно сказать, что литература даёт преподавателю возможность ставить перед учащимися большие познавательные задачи и позволяет организовать обучение в логике, приближающейся к научному поиску. Познавательная деятельность принимает общий творческо-поисковый характер, направленный на решение как основной, так и частных её проблем.

        Специфика литературы даёт возможность преподавателю наряду с традиционными использовать на уроках проблемные вопросы и задания: каждое художественное произведение, изучение которого входит в программу курса литературы, содержит множество проблем, которые так или иначе в нём затрагиваются. Важно, чтобы вопрос-проблема, который служит ядром урока, преподаватель ставил так, чтобы вопрос был злободневным, личностно значимым, чтобы ответ на вопрос, разрешение проблемы, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы.

Основные формы выражения проблемы:

- проблемный вопрос;

- проблемное задание;

- проблемная задача.

Этапы решения проблемы.

1.Осознание проблемы.                                    

2.Формулирование гипотезы.                        

3.Доказательство гипотезы.                          

 4.Общий вывод.                                              

Приёмы учебной работы.

• Установление причинно-следственных связей, нахождение    противоречия.
• Обнаружение скрытого  «разрыва» в ранее сформированных причинно-следственных связях.
• Выдвижение гипотезы.
• Обоснование гипотезы.
• Установление причинно-следственных связей, их обоснование-обогащение в ходе решения проблемы.

Уровни усвоения опыта творческой деятельности и способы его передачи.

Содержание опыты творческой деятельности, его основные черты:

- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

- видение новой проблемы в знакомой ситуации;

- самостоятельное комбинирование известного способа деятельности в новый;

- построение принципиально нового способа решения.

Уровни:

1. Показ образцов научного решения проблемы в ходе проблемного изложения; обучение учащихся выполнению отдельных этапов решения с помощью частично-поискового метода.

2. Решение учащимися проблемных задач в ходе эвристической беседы, состоящей из серии вопросов, каждый из которых является шагом на пути решения проблемы.

3. Полностью самостоятельный анализ проблемной ситуации, обнаружение скрытого в ней противоречия, постановка и решение проблемы.

Педагогические «плюсы» и «минусы» технологии проблемного обучения.

К «+» можно отнести:

• высокий уровень мотивации;
• развитие самостоятельности, творчества, учебной деятельности при изучении нового материала;
• развитие продуктивного мышления;
• развитие критического мышления;
• формирование собственного отношения, позиции к происходящему вокруг;
• формирование активной личности. 

      К «-» можно отнести:

• сложность подготовки к занятию;
• трудности управления, контроля, оценки познавательной деятельности учащихся;
• требует больше времени на достижение цели урока.

Таким образом, несмотря на все преимущества проблемного подхода у него есть и свои недостатки, например, проблемный подход не учитывает индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся, их способности в обучении и многие другие личностные качества, поэтому целесообразнее сочетать использование наряду с проблемным обучением и дифференцированного подхода, при котором внедрение проблемных заданий и вопросов в зависимости от способностей и возможностей учащихся будет давать более благоприятный результат, повышать обучаемость учащихся, развивать их умения и навыки в зависимости от их способностей к данному предмету, приведёт к развитию интереса в получении знаний и оценке личных возможностей каждого учащегося.

2. Проблемный анализ произведения как одна из форм проблемного обучения

Главной целью изучения романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита» на уроках литературы  является создание учениками собственной целостной интерпретации этого произведения, не противоречащей авторской концепции. Для этого, во-первых, необходимо преодолеть затруднения учащихся в восприятии структуры романа, его композиции, образных связей - преодолеть дро6ность впечатлений, а во-вторых, осмыслить авторскую этическую концепцию бытия. Особенности восприятия романа учениками, цель и вытекающие из нее задачи обусловили выбор проблемного пути анализа произведения, основных методов и приемов его изучения: стилистический и композиционный анализ, комментарий нетекстовыми материалами, сопоставление с другими литературными произведениям, освобождение ассоциаций, претворение в других видах искусства и литературное творчество учащихся. Объем произведения и большое число сложных проблем, которые нужно решить на уроках, требуют интенсивной деятельности учеников, которая может быть обеспечена использованием групповых форм работы, тщательно продуманными домашними заданиями, как общими, так и индивидуальными, четкими алгоритмами, помогающими выполнять задания учителя.

Методы активизации замещаются диалогом, взаимодействием - интеракцией, в основе которого лежит совместная деятельность обучающего и обучаемого

Основные параметры взаимодействия:

• взаимоотношение,
• взаимодействие,
• взаимоприятие,
• поддержка,
• доверие,
• воздействие,
• компромисс и пр.

Проблемное обучение - ведущий элемент современной системы развивающего обучения.

Проблемное обучение – форма (метод, технология) организации учебного процесса с помощью проблемных задач и проблемных ситуаций, которые придают обучению поисковый и исследовательский характер. В проблемном обучении процесс усвоения знаний (по основным закономерностям) рассматривается как процесс решения проблемных задач. Подход предусматривает мотивацию на высоком уровне активности и самостоятельности мышления учащихся.

Особенность проблемного обучения – наличие проблемной ситуации, которой должно соответствовать содержание учебного материала.  Иными словами,  новый материал следует конструировать и преподносить как логическую цепь проблемных ситуаций. Проблемные ситуации при этом могут быть разными по уровню трудности и степени сложности.

В проблемном обучении проблемные задачи и проблемные ситуации придают обучению поисковый, исследовательский и интерактивный характер, а  процесс усвоения знаний рассматривается как процесс решения проблемных задач. Обучение предусматривает мотивацию на высоком уровне активности и самостоятельности мышления учащихся.  

Принцип проблемного обучения – проблемность преподнесения материала. 

Методом проблемного обучения является проблемная задача (задание) или ситуация, требующая актуализации универсальных (общеучебных) умений, знаний.

Проблемное обучение достигает желаемого педагогического результата, если оно спланировано  как технология. Как правило, технология проблемного обучения используется при изучении нового материала. 

Признаки технологии проблемного обучения:

• проблемное преподнесение учебного материала;
• наличие логически взаимосвязанных проблемных заданий, ситуаций;
• высокий уровень проблемной мотивации;
• высокая активность учащихся и интенсификация их учебной деятельности;
• личностный подход к обучению учащихся с целью усиления у них мотивации на поиск решения проблемного задания.

Технологическая схема проблемного

урока

Приёмы создания проблемных ситуаций.

1. Подвести учащихся к противоречию и предложить самостоятельно найти способ разрешения.
2. Излагать несколько точек зрения на один и тот же вопрос.
3. Постановка проблемной задачи с недостаточными данными, с противоречивыми данными, с ограниченным временем решения.

Правила создания проблемных ситуаций. 

• Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями. Задание должно основываться на актуальный уровень развития учащихся.
• Неизвестное знание представляет собой общую закономерность, общий способ действия или некоторые условия выполнения действия.
• Процесс поиска решения учащимся должен быть мотивированным.
• Проблемное задание дается перед началом объяснения учебного материала. В качестве проблемного задания могут выступать: учебная задача; вопрос, практическое задание.
• Однако нельзя отождествлять проблемное задание  и проблемную ситуацию.
• Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может создать проблемную ситуацию только при определенных условиях.  Подобным примером может служить поиск ответа на проблемное задание с помощью «мозгового штурма», в ходе которого возникает проблемная ситуация. Именно она может стать, допустим, эпизодом урока, темой проекта и т.п.  
• Одна проблемная ситуация может включать несколько типов заданий.

Этапы урока с использованием технологии проблемного обучения

1. Организационный момент, мотивация.

2. Этап актуализации знаний.

3.Этап введения нового материала.

4. Первичное закрепление нового материала.

5. Самостоятельная или творческая работа учащихся по вторичному закреплению нового материала.

6. Итоги урока, рефлексия.

Проблемность в обучении.

Алгоритм.

1. Осознание проблемной ситуации.
2. Выделение того, что известно и что неизвестно.
3. Ограничение зоны поиска.
4. Выдвижение гипотезы.
5. Проверка гипотезы.
6. Принятие решения.

3. Система уроков по теме «М. А. Булгаков. Роман «Мастер и Маргарита».

1.  «Чтобы помнили...» (урок о творческой личности писателя) - 1 час.
2. Два лика человечества - 1 час.
3. Мир без любви? - 1 час.
4. Почему Мастер не заслужил света? - 1 час.
5. Интерпретация романа и его образов в искусстве – 1 час. ( (Вариантом заключительного урока может быть семинар « Kосмический мир и русская литература».)

Урок №2. «Два лика человечества»

(см. приложение «Конспект урока «Два лика человечества»)

Цели урока: 1) создать установку на анализ романа;

                       2)подвести к пониманию функции двух представленных в «Мастере и        Маргарите» «ведомств» и предмет негласного спора между ними – нравственные возможности человечества;

                       3) выяснить, кто же прав в споре о человечестве.

Оборудование урока: портрет М.А.Булгакова, фотография Ф.И. Шаляпина в роли Мефистофеля, репродукция скульптуры М.Антокольского «Мефистофель», роман «Мастер и Маргарита», трагедия И.В. Гете «Фауст».

Ход урока.

1. Обращение к анкетам учащихся о том, кто такой Воланд и какова его роль в романе.
2. Слово учителя  об основных мнениях исследователей об образе Воланда.
3. Обращение к эпиграфу романа, первая часть которого буквально повторяет вопрос читателя: «…так кто же ты наконец?...»

Эпиграф отсылает нас к трагедии Гете «Фауст», к образу Мефистофеля.

(С сопоставления, которое подчеркивает различия, начинается проблемный анализ.)

?1) - Можно ли сказать, что Воланд – литературное продолжение Мефистофеля?

(Первая проблемная ситуация.)

Демонстрация фотографии Ф.И. Шаляпина в роли Мефистофеля (опера Ш. Гуно «Фауст»), репродукция скульптуры М.Антакольского «Мефистофель» и чтение двух отрывков из романа «Мастер и Маргарита» с описанием Воланда:

1. «Воланд сидел на складном табурете, одетый в черную свою сутану. Его длинная и широкая шпага была воткнута между двумя рассекшимися плитами террасы вертикально, так что получились солнечные часы. Тень шпаги медленно и неуклонно удлинялась, подползая к черным туфлям на ногах сатаны. Положив острый подбородок на кулак, скорчившись на табурете и поджав одну ногу под себя, Воланд не отрываясь смотрел на необъятное сборище дворцов, гигантских домов и маленьких, обреченных на слом лачуг».

83049904. «Два глаза уперлись Маргарите в лицо. Правый с золотою искрой на дне, сверлящий любого до дна души, и левый - пустой и черный, вроде как угольное ухо, как выход в бездонный колодец всякой тьмы и теней. Лицо у Воланда было скошено на сторону, правый угол рта оттянут книзу, на высоком облысевшем лбу были прорезаны глубокие параллельные острым бровям морщины. Кожу на лице Воланда как будто навеки сжег загар».

Вывод: сходство Воланда с традиционными изображениями Мефистофеля  очевидно.

? - Но можем ли мы говорить о функциональном сходстве этих персонажей?

Проверяя домашнее задание, необходимо восстановить функции Мефистофеля в трагедии Гете:

• развенчание всего, что представляется высоким;
• искушение с помощью обмана;
• доведение человека до преступления.

Вывод: Мефистофель действительно желает людям зла.

Затем переключаем внимание учеников на о6разы Воланда и его свиты.

Организуется работа в группах, обращаясь к перечитанным главам и материалам, подготовленным ребятами дома. На уроке они обмениваются впечатлениями и наблюдениями и готовят итоговое сообщение по домашним вопросам. На подготовительную работу отводится 5 -10 минут, на сообщение - до 2-х минут.

Итогом этой работы становится вывод:

-  главная функция Воланда в романе Булгакова - наблюдение за течением жизни на земле, обнажение, а не увеличение зла и восстановление справедливости после смерти человека (вывод записывается  в тетради).

Вернемся к эпиграфу.

? -  Как теперь понимают ученики его вторую часть: «Я - часть той силы, что вечно хочет зла и вечно совершает благо»?

Анализ глав помогает учащимся увидеть, что в романе зло и справедливость становятся синонимами: именно так воспринимают справедливость жители Москвы. Поэтому Воланд может утверждать, что хочет зла (понимай - справедливости). Но это зло оказывается благом не для отдельного человека, конечно, а для человечества, ибо справедливое воздаяние за грехи является этической основой жизни: «Все будет правильно. На этом основан мир».

Вывод: сохранив за Воландом внешнее сходство с Мефистофелем, Булгаков наделяет его противоположными качествами и функциями, возлагая миссию справедливого воздаяния человеку после его смерти, то есть суда и вынесения приговора (записывается в тетрадь).

Этот вывод рождает новую проблемную ситуацию:

? 2) - с какой же целью автор романа сохраняет внешнее сходство своего героя с традиционным Сатаной?

(Вторая проблемная ситуация.)

Этот вопрос, безусловно, вызовет замешательство и новые вопросы учеников:

?- Если Булгаков хочет сказать, что Воланд не дьявол, то почему же он сам называет его сатаной, Левий Матвей обращается к нему «дух зла», Мастер сразу же узнает в нем дьявола, да и Маргарита быстро понимает, к кому ее везут?

Учитель может обострить проблемную ситуацию, обратив внимание учеников на то, что

!- не только внешность Воланда вызывает у читателя устойчивые ассоциации с традиционным дьяволом, но и то, как и когда он появляется в Москве: жара, закат, Патриарший пруд, поверхность которого можно считать идеальным природным зеркалом, упоминания Берлиозом черта. Даже 6уквосочетания внутри слов могут напомнить читателю о черте: «...ПредЧувствуя веЧЕРнюю прохладу, бесшумно ЧЕРТИли ЧЕРные птицы...».

Недоумение учеников достигает предела:

- Получается, что Булгаков намеренно делает все, чтобы читатель принял Воланда за традиционного черта, Сатану, дьявола...

Проблемную ситуацию можно разрешить на уроке с помощью одного-единственного вопроса:

? -  Кто из персонажей романа узнает при встрече с профессором дьявола? Почему?

Итог: очевидно, что Мастер судит о Воланде только по его описанию и, будучи человеком образованным, наделенным воображением и чувством неодномерности мира, узнает в таинственном профессоре дьявола. То же можно сказать и о Маргарите. Что есть Воланд на самом деле, они начинают догадываться гораздо позже. Булгаков же вовсе не отрицает существования дьявола, он только переосмысливает его роль в миропорядке. Булгаковские персонажи московских глав не только ни во что не верят (вера в Москве существует лишь в форме предрассудков и суеверий), но и пытаются все объяснять с позиции логики, разума, а потому им и в голову не приходят объяснения мистические. Даже если Воланд стал бы открыто заявлять, что он - князь тьмы, ему бы не поверили! Читатель же, реагируя на авторские «сигналы», должен поверить, что в Москву действительно явился дьявол, а уж потом осмыслять сущность образа. На переосмысление традиционных представлений о добре и зле, а значит, и о дьяволе нацеливает читателя и эпиграф.

Следующий этап урока организуется новой проблемной ситуацией:

?3) - можем ли мы говорить о6 аналогичной нетрадиционности решения в романе Булгакова образа Иешуа?

- Для решения этой проблемы необходимо сопоставить качества Христа, описанные в Евангелиях, с качествами Га-Ноцри (выступления учащихся).

Ученики, готовившие дома сообщения (учителю следует прослушать их до урока, чтобы внести необходимые коррективы и помочь  выделить только главное и сформулировать вывод), и слушающие их ребята будут единодушны в том, что Иешуа ассоциируется с Христом. Но, безусловно, они заметят и то, что отличает булгаковского героя от Иисуса.

 Вывод: создавая образ Га-Ноцри, Булгаков намеренно отходит и от исторической, и от евангелической версий. Главное для автора то, что его герой не Бог, а ЧЕЛОВЕК, живущий словно по заповедям Христа, высказанным им в Нагорной проповеди: он никому не причиняет зла ни словом, ни поступком, ни мыслью, он видит лучшее, что порою спрятано в человеке, верит в силу слова и добрую природу людей (записывают в тетрадь).

4. Обобщив наблюдения учащихся, учитель сделает вывод о том,

 - что если в традиционных дьявольских одеждах в романе предстает антитрадиционный Сатана, то в образе Иешуа, во многом отличающемся по внешним деталям от образа евангелического Христа, воплощена традиционная христианская идея о милосердии, о высокой этической норме человеческого поведения (по сути, в образе Иешуа воплощена функция христианского милосердного Бога, прощающего грехи). Вывод записывается в тетрадь.

5. Последний этап урока -  центральная проблемная ситуация.

?1) - вспомните, о чем ведут в трагедии спор Бог и Мефистофель.

Ответ: суть спора - духовные возможности человека. Господь уверен в положительном исходе испытания, так как Фауст - его раб (то есть раб доброго, возвышенного, человечного!). Мефистофель же убежден, что именно материальное способно разрушить человека, уничтожить в нем духовное начало.

И в романе Булгакова ведется спор о духовных возможностях человека.

 ? - Установите, совпадают ли взгляды Воланда и Иешуа на эту проблему.

Работа в группах:

1-я гр. ищет ответ на вопрос об отношении Воланда к истории человечества в главе «Великий бал у Сатаны»;

2-я гр. рассматривает вопрос об отношении Воланда к современному человечеству, в частности - к москвичам, в главе «Черная магия и ее разоблачение»;

3-я гр. обращается к главе «Понтий Пилат» и делает выводы о позиции Иешуа;

4-я гр. играет роль экспертного совета, который не только оценивает ответы выступающих, но и имеет право задать группам вопросы по проблеме. Время на подготовку - 10 минут, на каждое сообщение - не более 2-х минут.

Заканчивается эта работа выводом о том, что

 - если для Воланда история человечества - это прежде всего история преступлений и само человечество практически не меняется, то для Иешуа человек по природе добр, и только обстоятельства, то есть социальные законы общества, уродуют его (вывод записывается в тетрадь).

6. Домашнее задание должно подвести их к решению сформулированной на уроке проблемы и включить в себя работу как аналитического, так и творческого характера:

1. Обратившись к I части «Божественной Комедии» Данте - «Аду», - вспомнить, в какой последовательности располагает поэт грехи человечества, какой грех считает самым страшным.

Задание выполняется индивидуально несколькими учениками. Время на сообщение - 1 минута.

 2. Обратившись к Евангелиям, установить, какие грехи в христианской религии считаются смертными. Перечитав в Евангелии от Матфея Нагорную проповедь Христа, определить, какие нравственные качества человека ведут его к 6лаженству, открывают дорогу в рай (Матф., V, 1 - 12). Задание выполняется индивидуально несколькими учениками. Время на сообщение -1 минута.

3. Сопоставить нравственное состояние жизни в Москве и Ершалаиме, определив:

а) Что ценят люди в земной жизни?

6) Чем руководствуются люди в своих поступках?

в) Совпадают ли этические нормы общества с нормами, проповедуемыми Иешуа?

г) Как автор относится к людям и с помощью каких художественных средств выражает свою позицию?

Для выполнения этого задания класс делится на группы:

1-я гр. анализирует по предложенным вопросам ершалаимские главы;

 2-я - главы, посвященные МАССОЛИТу («Было дело в Грибоедове», «Никогда не разговаривайте с неизвестными»),

 3-я - главы о дирекции Варьете («Нехорошая квартира», «Вести из Ялты»),

 4-я - главы, изображающие москвичей («Коровьевские штуки», «Черная магия и ее разоблачение», «Беспокойный день», «Неудачливые визитеры»).

Общее задание:

1. Перечитать еще раз главы «Сон Никанора Ивановича», «Черная магия и ее разоблачение», «Беспокойный день» и доказать или опровергнуть тезис:«Жизнь человеческая подчинена только удовлетворению эгоистических чувств и желаний».

83050000. Перечитать главы «Явление героя», «Маргарита», «Крем Азазелло» и ответить на вопрос: «Какие основания есть у автора для противопоставления чувства Маргариты и Мастера всем прочим отношениям между мужчинами и женщинами, обозначенными в романе?»

Урок №3. «Мир без любви?»

Цели урока: 1)способствовать осмыслению не только нравственных проблем романа, но        и эстетических приемов;

                        2) развивать навыки аналитического мышления, стилистического и композиционного анализа текста.

Оборудование урока: портрет М.А.Булгакова, фотография Ф.И. Шаляпина в роли Мефистофеля, слайды по теме урока, роман «Мастер и Маргарита», Данте «Божественная Комедия».

Ход урока.

1. Повторение изученного.

 Восстановление позиций Воланда и Иешуа по отношению к нравственным возможностям человечества (слайд №1):

1. человек грешен, история человечества - история преступлений, человечество не меняется, принося в мир зло, и никогда не достигнет «света» (Воланд);
2. человек по природе добр, слово истины способно возродить душу и привести ее к любви и к добру; добро, постепенно разливаясь в мире, вытеснит зло, а потому отпадет и необходимость в справедливом воздаянии после смерти (Иешуа).

? - Кто же, по мнению Булгакова, прав в этом споре?

 Ученики высказывают свое отношение к человечеству.

Скорее всего, это отношение окажется двойственным:  одной стороны, человечество неуклонно развивается, но, с другой стороны, оно все время вредит себе, разрушая не только созданное собственными усилиями, но и природную среду.

2. Проблемный анализ.

1) Обращение к Евангелиям.

? – Какие же качества считаются в христианской религии греховными, а какие ведут к спасению?

Ученики, выполнявшие индивидуальное домашнее задание, напоминают классу о семи смертных грехах и семи противостоящих грекам добродетелях

( на экране демонстрируется слайд №2):

Перечисляют ученики и девять «блаженств», ведущих человека к спасению:

спасутся, обещал Христос в Нагорной проповеди, нищие духом, плачущие, кроткие, милостивые, чистые сердцем, алчущие и жаждущие правды, миротворцы, изгнанные за правду, поносимые и гонимые за Христа.

Обращаем внимание учеников на то, что в дальнейшей работе им следует соотносить свои наблюдения над этикой Москвы и Ершалаима с этими записями.

2) Обращение к «Божественной Комедии» Данте, к его «Аду»:

? – как поэт расположил человеческие грехи?

На экране демонстрируется слайд №3 «Схема дантова ада»:

РАВНОДУШНЫЕ

НЕ ЗНАВШИЕ ХРИСТИАНСТВА

НЕВОЗДЕРЖАННЫЕ

НАСИЛЬНИКИ

САМОУБИЙЦЫ

ОБМАНЩИКИ

КОПИТ: ПРЕДАТЕЛИ

САТАНА (ЛЮЦИФЕР)

Эта схема  дополняется рассказом о Лимбе. В основе концепции Данте – идея справедливого воздаяния человеку после смерти за его жизненные прегрешения.

?3) -  какой грех для автора является самым страшным?

Ответ: Слова Пилата: «…трусость, несомненно, один из самых страшных пороков». Именно трусость, то есть страх за себя, лежит в основе всех остальных пороков, в том числе и предательства. Страх за себя тесно связан с абсолютным эгоизмом, то есть с ничем не ограниченной любовью к себе.

 Вывод:  в абсолютном эгоизме человека причина всех его пороков, причина зла.

4) Сопоставление нравственного состояния жизни в Ершалаиме и в Москве. 

Ученикам дается около пяти минут, для того чтобы в группах обменяться результатами домашних наблюдений и подготовить итоговое сообщение с учетом уже сделанных на уроке выводов.

В итоговых сообщениях должна прозвучать мысль о том, что ни в Ершалаиме, ни в Москве не соблюдаются этические нормы, воплощенные автором в поведении Иешуа (в Ершалаиме они еще неизвестны, в Москве - уже утрачены). В том и другом обществах люди стремятся к власти или к деньгам, которые открывают для них возможности наслаждаться жизнью. Наслаждения же понимаются как физические удовольствия от  насыщения, физиологической любви, приобретений ценных вещей. Любые препятствия в погоне за жизненными благами встречаются горожанами с озлоблением. Булгаков подчеркивает « звериное» в их поведении, как делал это уже в «Со6ачьем сердце».

Демонстрируется слайд №4 (из главы «Вести из Ялты»)

РИМСКИЙ

ВАРЕНУХА

в дурном расположении

раздраженно сказал

черт знает что такое

шипел, ворчал

черт его знает

совершенно остервенился

уже рычал, сквозь зубы сказал

нервно дернувшись

пронзительно закричал

черт его возьми

беспокойно деятелен

отравляли ему жизнь

лгал (в трубку)

процедил сквозь зубы

видал всякие виды

заорал

сладко спросил (звонок Воланду); растерянно сказал; удивляясь, возбужденно кричал

экспансивный администратор

рявкнул курьерше

глаза утратили свою обычную

колючесть

черт знает что такое

лицо было буквально страшно угрозу

бледнея от злобы

крикнул, взревел, закричал, прокричал

угрозу

возбужден и полон энергии

неприязненно ответил

прошептал ополоумевший

желание изобличить душило, зародилось предвкушение чего-то приятного

Демонстрируется слайд №5. «Сцена разговора Пилата и Каифы».

 Выводы:

«Два льва готовы к сражению, исход которого предрешен. Они ненавидят друг друга, но сдерживают свои чувства, пока гнев не прорывается сквозь маску вежливости и любезности. Но сражение так и не состоялось - взаимные угрозы сменяются равнодушной вежливостью, под которой скрывается ненависть. Внешний мир выжжен солнцем, как выжжены ненавистью души людей, в нем разлита тревога, нетерпение и жажда (может 6ыть, воды, может быть, зрелищ, может быть, крови...).

Пилат и Каифа стремятся к сохранению собственного положения, то есть власти. Освобождая разбойника и убийцу Вар-раввана, Синедрион признает, что слово Иешуа опаснее недоброго дела. Преступник убивает человека - Иешуа способен возродить душу, освободить ее. Отрицая власть человека над человеком, Иешуа отрицает как власть Каифы, так и власть Пилата и Тиберия».

3.Обобщение учителя: по мысли М.А. Булгакова, в мире, причем как в начале христианской эпохи, так и в конце ее, жизнь людей - торжество семи смертных грехов, в основе которых любовь к самому себе и страх за самого себя. Говоря о художественных средствах изображения двух миров, отметим, что «ершалаимские» главы написаны «высоким стилем», в них не обнаруживается элементов сатиры, тогда как «московские» главы - едко-сатиричны. Трагедия, разыгравшаяся в Ершалаиме, обмельчала за тысячелетия и превратилась в пародию на самое себя.

4. «Противовес» сатире -  лирические главы о Мастере и Маргарите.

?1) -  Однако нет ли этого «противовеса» и в самих сатирических главах?

Ответ: обнаруживаются отдельные проблески сочувствия, сострадания к ближнему в душах москвичей, например,  эпизод с секретаршей «говорящего костюма» Анной Ричардовной, эпизод в Варьете, когда женский голос просит не мучить конферансье и к нему присоединяется большинство зрителей. важен и вывод Воланда о москвичах: « ...и милосердие иногда стучится в их сердца...»

?2) - Для чего автор в романе неоднократно намечает любовные коллизии? Что же такое настоящая любовь?

Ответ: в романе действительно разбросано множество намеков на любовные похождения различных персонажей: «супругу Берлиоза G...> видели в Харькове с каким-то балетмейстером»; Степа добыл комнату своей жене «с одним условием, чтобы духу ее не было на Садовой улице»; Коровьев, перечисляя грехи Степы, упоминает, что тот «вступает в связи с женщинами, используя свое положение». Многие персонажи не ограничиваются семьей и имеют любовниц, как Сергей Герардович Дунчиль, Аркадий Аполлонович Семплеяров (у него их по меньшей мере, две). У гражданина Парчевского имеется повестка в суд «об уплате алиментов гражданке Зеньковой» и т. д. Но в этих отношениях, очевидно, нет ни капли настоящего чувства: мужчины не любят ни жен, ни любовниц, а любовницы при первой опасности предают своих любовников (как Ида Геркулановна Ворс или дальняя родственница Семплеярова, как Низа предает Иуду).

    Для Булгакова родственные чувства естественны. Любить ближнего - это даже не заслуга (об этом говорил Христос в Нагорной проповеди). Вот полюбить другого, чужого человека - значит забыть о самом себе, отказаться от каких-либо благ для себя ради любимого. Но если человек не способен полюбить ближнего, родного, то разве сможет он полюбить совершенно постороннего?

    Москвичи выходят из эгоистического состояния только в экстремальные моменты, как во время сеанса в Варьете, и то милосердие свойственно не столько мужчинам, сколько женщинам. На фоне подобных коллизий любовь Мастера и Маргариты не только выглядит исключением из правил, но и рождает у читателя тревогу, потому что герои вынуждены будут противостоять миру, забывшему о любви.

?3) - Объясните, чем же отношения между Мастером и Маргаритой отличаются от всех прочих отношений между мужчинами и женщинами, представленными в романе?

При этом  напомним, что Маргарита - замужняя женщина, Мастер тоже был когда-то женат. Так чем же они лучше прелюбодействующих москвичей?

Ответ: при внешнем сходстве ситуации наполнены совершенно разным содержанием. Доказательства:

1. Если для москвичей смыслом жизни является материальное благополучие, «квартирный вопрос», то для Маргариты смысл жизни - в любви. Она имеет все, о чем мечтают многие горожане, но не знает счастья и готова покончить с собой.
2. В отличие от москвичей, Маргарита критически относится к себе и не снимает с себя вины.

З. Маргарита вовсе не хочет причинять зла своему мужу и, приняв решение, намерена поступить честно. Уже намазавшись кремом Азазелло, Маргарита не забывает написать мужу прощальную записку.

4. Сам автор в начале второй части романа обращается к читателю с обещанием показать «настоящую, верную, вечную любовь», которая еще есть на свете.

?4) - Что же стоит за авторскими определениями «настоящая, верная, вечная»? Случаен ли порядок слов в этой фразе?

1)Что же свойственно «настоящей» любви?

- Наверное, бескорыстие, самоотверженность, способность принимать интересы и устремления любимого как свои, жить его жизнью и помогать всем, чем можешь; умение разделять не только радость, но и неудачи, в трудные моменты стать поддержкой, опорой любимому.

2)Была ли такой любовь Маргариты до разлуки с Мастером?

- Конечно. Определение «верная» раскрывается уже во второй части романа, когда Маргарита остается одна и не имеет никаких известии о Мастере. Она не только верна своему чувству, но и не теряет надежды на встречу, причем для нее совершенно безразлично, на каком свете это произойдет.

И, наконец, «вечной» любовь становится тогда, когда Маргарита проходит испытание свободой от всех норм и законов и испытание встречей с вечными инфернальными силами.

3) Какое настроение создается при чтении эпизода о первой встрече Мастера и Маргариты?

-  Тревожное сочетание цветов (черный и желтый), образ любви-у6ийцы передают некое напряжение, тревогу.

4)Найдите  в образе Маргариты не только светлые, но и темные начала, в частности, ее бурную ненависть к хулителям Мастера. Не внесла ли Маргарита свою лепту в сумасшествие Мастера? Понимала ли она тогда особенности внутреннего мира и творческой природы своего возлюбленного?

Ответы учащихся.

5. Обобщение.

 - Прослушайте отрывок (из статьи Ю. Айхенвальда о Пушкине, но не называем автора и имени того, кому она посвящена). Скажите: о чьей позиции идет речь?

«...но презрение к пошлости толпы не заглушает его любви к человечеству. <...> Они искажают свою природу, когда их соединяет в одно неразумное и слепое целое общность предрассудков и мелочных забот, когда они образуют затягивающий омут, который опасен для всякого и в котором могут ожесточиться и очерстветь, превратиться в "мертвые души", но каждая из этих человеческих единиц сама по себе способна к добру. Человек лучше людей <...> и на человечество, как единый нравственный организм, не ложится пятно позора. Поэтому, несмотря на все мгновенные вспышки укоризны и горечи у (Пушкина) незыблема вера в людей, и нет у него сомнения в их исконно доброй природе» 

Возможные ответы:

- Очень похоже на позицию Иешуа: он тоже верит и не сомневается в доброй природе человека.

- Но в отношении Иешуа нет презрения, презрение к пошлости толпы испытывает Воланд...

• Но любви к человечеству Воланд не испытывает, а здесь говорится о том, что презрение не заглушает любви. Хотя на самом деле у Иешуа не было даже вспышек укоризны и горечи...
• А его последние слова: «Игемон...»? Разве в них нет укоризны?
• В них не укоризна, а боль за Пилата, который обрек себя!
• Мы говорили о том, что Иешуа - идеал человека, а в отрывке речь идет о каком-то живом человеке, который, как всякий живой человек, знает и сомнения, и горечь, и презрение, но не эти чувства определяют его отношение к людям. Он понимает, что отдельный человек всегда лучше толпы.
• И как раз к отдельному человеку, а не к толпе обращался Иешуа: к Левию, Иуде, Пилату, Марку Крысобою. Он обращался к их душам и верил, что слово способно про6удить душу, возродить ее!

- У романа, в котором живут и Иешуа, и Воланд, есть автор.  Эти слова можно отнести к самому Булгакову, знавшему и боль, и разочарования, и травлю, и приступы тяжелого нервного расстройства, но написавшего «Мастера и Маргариту». Он любит людей, он понимает, что в жизни уродует их, и хочет помочь избавиться от зла в нас самих.

6. Итог урока - запись вывода в тетрадь:

«Аргументы Воланда в негласном споре весомы, значительны, от них нельзя отмахнуться, ими нельзя пренебречь. Аргументы Иешуа малочисленны, но пронзительны по своей убедительности: человек все-таки не утратил способности любить, значит, еще есть надежда, что доброе начало восторжествует если не сегодня (на этот счет никто не испытывает иллюзий), то в будущем. По логике сюжета прав Воланд, но по логике вечности - Иешуа, и к нему присоединяется автор романа».

7. Домашнее задание:

Формируется 4 группы:1-я – образы Пилата и Иешуа; 2-я – образ Левия Матвея; 3-я – мотив судьбы в романе; 4-я – образ Мастера.

Литература

1.  Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

2. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., 1975.

3.  Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, 1995.

4. Рыжкова Т.В. Диалоги с Булгаковым. Кн. для учителя. – СПб.: САГА, Азбука-классика, 2005.