Требования, предъявляемые к содержанию вариативной составляющей курса математики в профессиональной школе.
статья

Людмила Николаевна Лаврикова, кандидат

педагогических наук, преподаватель математики

ГБОУ СПО Российский колледж традиционной культуры

 Требования, предъявляемые к содержанию вариативной составляющей курса математики в профессиональной школе.

Существенной является проблема отбора содержания. Для обеспечения научного уровня профессиональной подготовки необходимо, прежде всего, определить, какая часть содержания учебного материала по предмету является его теоретической, а какая прикладной составляющей. Теоретическая составляющая представляет собой ядро учебного материала, прикладная - базис осваиваемой группы профессий. Ядро учебного материала необходимо сократить до тех границ, после которых невозможно создать цельное представление о соответствующей науке. Содержание прикладной составляющей предмета математики нужно отобрать таким, чтобы оно было достаточным и необходимым для совершенствования профессиональной деятельности по избранной профессии[4]. Следовательно, ядро - это единое содержание, тогда как прикладных составляющих может быть столько, сколько существует различий в научных основах у разных групп профессий. Это вариативная часть содержания математического знания.

Важной проблемой является структурирование содержания учебного материала. Если сгруппировать взаимосвязанные понятия, явления вокруг объекта трудовой деятельности, это позволит установить связи математических и специальных знаний при изучении конкретного объекта, а затем их систематизировать. Так, при изучении видов резьбы и расчетов, связанных с ними, учащимися металлообрабатывающего профиля используется определение тригонометрических функций и решение прямоугольных треугольников. Для реализации этих и других связей  специальных дисциплин с математикой важное значение имеет наличие у учащихся прочных навыков и умений в выполнении вычислений, в решении уравнений и неравенств, чтении и построении графиков, выполнении геометрических построений [4].

Практика показала, что для различных групп специальностей необходимо различное содержание. Например, учащимся металлообрабатывающего профиля нужно изучать преобразование координат на плоскости, так как они часто встречаются с различными системами координат станка, а мастерам конструирования и моделирования одежды знать этот материал не нужно, но зато необходимо знать, как измерять и откладывать углы.

 Отбор содержания обучения математике в профессиональных заведениях, с учетом специфики последних, рассматривался М.И. Башмаковым.  Но разработанная им программа и единый учебник не учитывают, что отдельным специальностям необходимо более глубокое изучение тех разделов курса математики, которые потребуются для овладения конкретной профессией. Таким образом, возникает противоречие между общим курсом математики и знаниями, необходимыми для освоения отдельных специальностей, устранить которое можно с помощью изменения вариативного компонента курса математики. Необходимо решить эту проблему.

Практика показала, что мотивы учения у учащихся профессиональных школ неустойчивы и подвижны. На первом курсе оценка ими математики довольно низкая, и интерес к ней возрастает лишь на втором курсе. Это связано, с возникающей у учащихся необходимостью изучать математику с целью ее последующего применения при выполнении практических задач. Ценность в содержании учебного материала учащиеся видят там, где знания по математике могут помочь им в овладении специальностью, предметами технического цикла, т.е. мотивация направлена на прикладные компоненты содержания учебного материала. Таким образом,  одним из мотивов, стимулирующих интерес к изучению того или иного вопроса курса математики, является его практическая значимость, связь с будущей профессией.

Процесс обучения математике в профессиональных училищах желательно организовать так, чтобы вызвать у учащихся стремление применять полученные знания, умения в новых условиях, действовать инициативно, добиваться осуществления поставленных задач, уметь отстаивать свою точку зрения, опираясь на собственные знания и жизненный опыт[1].

Отбор математического содержания следует проводить в соответствии с оценкой значимости каждого понятия, аксиомы, теоремы, формулы, правила и т.д. для данного раздела или темы из содержания предметов профессионально-технического цикла. Это вызвано тем, что математические знания и умения, отнесенные к профессионально значимым, не равнозначны по своей применимости, для разных групп профессий внутри отдельно взятой группы. Различие в содержании профессионально значимых знаний и умений объясняется специфическими особенностями профессиональной подготовки и деятельности рабочих разных групп профессий.

Рассмотрев эти факты, а, также, проанализировав исследование Л.М. Наумовой[3], мы отобрали те из них, которые влияют на отбор содержания математического образования в профессиональной школе. К ним относятся:          1)потребности общества и цели, которые   оно ставит перед профессиональными учреждениями;

2)требования, предъявляемые к специалисту производством, характером и содержанием профессиональной деятельности;

3)наличие базисной программы по математике;

4)мотивы учащихся;

5)специфика математики как науки;

6)исходный уровень знаний учащихся;

7)специфика профессиональной подготовки.

        Все эти факторы взаимосвязаны между собой. В связи с потребностями производства в высококвалифицированных кадрах, общество предъявляет соответствующий специальный заказ системе профессионального образования, что отражается на содержании общего образования, и как его составной части, на содержании математического образования. В то же время содержание математического образования  конструируется на основе базисной программы. Но оно предназначается для усвоения конкретным учащимся, с его индивидуально-психологическими особенностями, которые, в свою очередь, предъявляют определенные требования к содержанию. Кроме того, качество подготовки будущего специалиста определяется условиями взаимосвязи математического образования с профессиональным, которая требует включения дополнительного учебного материала, специфичного для каждой группы профессий.

        Проанализировав особенности факторов отбора математического содержания, рассмотренные С.Я Батышевым[2], а также  требования к содержанию вариативного компонента  курса математики в профессиональной школе, выделенные Л.М. Наумовой[3], мы отобрали те из них, которые соответствуют аспекту нашей проблемы, как- то:

        1)в содержание вариативного компонента нужно включать только те математические знания, которые направлены на формирование профессиональных знаний;

        2)содержание вариативного компонента должно отражать применение современных методов математики в тех отраслях экономики, для которых готовятся учащиеся данного профиля;

        3)содержание вариативного компонента должно учитывать психологические особенности учащихся;

        4)содержание вариативного компонента должно учитывать уровень школьной математической подготовки учащихся;

        5)в содержание вариативного компонента должны войти те понятия и факты, которые применяются при решении производственных задач, общих для профессии данного профиля;

        6)в содержание вариативного компонента нужно включить те математические понятия, которые часто используются при изучении предметов технического цикла.

                        Список литературы.

1. Алешина Т.Н. Урок математики: применение дидактических материалов с профессиональной направленностью.- М., 1991.-64с.
2. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса.-М., 1980 г.
3. Наумова Л.М. Теоретические основы отбора варьируемого компонента содержания математического образования в профессиональных училищах: Автореф. Дисс. … кандидата пед. наук.- Саранск, 1995.-15 с.
4. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. трудов./ Редкол.  М.И. Махмутов и др., - М.: Изд. АПН СССР,1989.- 120 с.