Методическая разработка по теме "Самостоятельная работа студентов как одно из направлений интенсификации процесса обучения"
материал по теме

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Шатковский агротехнический техникум»

Методическая разработка

на тему: «Самостоятельная работа студентов

                          как одно из направлений

                 интенсификации процесса обучения»

Подготовила                                        Гусарова Галина Владимировна,

преподаватель

Шатки 2010

Содержание

Задачи и основные принципы организации и руководства самостоятельной работой студентов        

Планирование, организация и контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов        

Пути компенсации в самостоятельной работе учащихся        

Обеспечение самостоятельной работы студентов методическими материалами        

Выводы:        

Список литературы:        

Задачи и основные принципы организации и руководства самостоятельной работой студентов

Планирование, организация и контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов

Самостоятельная работа студентов в зависимости от места и времени ее проведения, характера руководства ею со стороны преподавателя и способа контроля за ее результатами подразделяется на следующие виды:

1. самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);
2. самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;
3. внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера.

И хотя границы между этими видами самостоятельной работы студентов достаточно размыты, а сами виды работ пересекаются, наибольший эффект даст не оптимизация отдельных видов самостоятельной работы, а  комплексное рассмотрение самостоятельной работы - внеаудиторный вид самостоятельной работы студентов.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования отводит на внеаудиторную самостоятельную работу студента не менее 27 часов в неделю в среднем за весь период обучения, что составляет половину недельного бюджета времени студента. Это не мало. Вопрос в том, как эффективно использовать это время.

В Национальной доктрине образования Российской Федерации  указана, как одна из приоритетных задач образования «обеспечить непрерывность образования в течение всей жизни человека». Указанная задача образования Российской Федерации обуславливает деятельность учебных заведений, направленную на развитие у подрастающего поколения навыков самообразования, самоконтроля, самоуправления.

Внедрение государственных образовательных стандартов в среднее профессиональное образование законодательно определило по изучаемым дисциплинам часы для самостоятельной подготовки студентов. В связи с чем в учебном заведении  проводится планомерная работа, направленная на методическое обеспечение самостоятельной работы студентов.

Одна из острейших проблем, с которой столкнулись все: и педагоги и студенты и родители –  проблема содержания и организации самостоятельной работы учащихся.

Одной из причин, почему при организации обучения  форма "самостоятельного обучения" является важной - явился тот факт, что такой способ обучения может запустить реальный механизм формирования индивидуальных способностей учащихся к самообразованию (выращивание из коллективного субъекта учения индивидуального), может способствовать выстраиванию индивидуальных траекторий их самодвижения в учебном предмете.

Возросшие требования к уровню знаний студентов, с учетом современных концепций и инновационных технологий в разных сферах человеческой жизни, расширяют степень самостоятельного получения информации. Кроме того, профессиональный рост специалиста непосредственно зависит от его умения самостоятельно мыслить, принимать нетривиальные решения, оптимизировать свою деятельность, а навыки такой работы он получает обучаясь в высших учебных заведениях.  

Исходя из содержания нового Государственного образовательного стандарта профессионального образования для студентов экономических специальностей видно, что увеличился удельный вес времени, отводимого на самостоятельное изучение студентами разделов и частей преподаваемых дисциплин. Обеспечение правильного сочетания аудиторной и самостоятельной работы является первым шагом к эффективной и качественной работе обучаемых над учебным материалом в процессе познания. Это означает, что необходимы разработки в направлении организации самостоятельной работы студентов, которые направлены на активизацию учебной деятельности. Основная стратегия такой организации должна состоять не в переводе всех студентов на индивидуальную форму работы, а в создании психолого-дидактических условий, способствующих порождению интеллектуальной инициативы и мышления студентов во всех формах занятий. Обязательным является использование методических приемов, позволяющих, изучая учебные дисциплины, проходить путь от простой репродуктивной деятельности к творческой работе.

Мало кто отдает себе отчет в том, что существует проблема построения и организации этапа самостоятельной работы учащихся при обучении подростка.

Этап самостоятельной работы учащихся  является одним из трех обязательных этапов обучения:  

1. этап коллективного исследования, проектирования, осмысления, изучения и т.п. учебного материала;
2. этап самостоятельной работы учащихся с изученным в классе материалом;
3. этап рефлексии и подведения итогов изучения темы (зачет)).

Отсутствие этого этапа или его плохая организация, слабо продуманное содержание этой работы со стороны учителя автоматически лишает нас возможности решить поставленные перед нами задачи, а именно: через построение индивидуальных линий (траекторий) самодвижения учащихся в учебном материале выращивание индивидуального субъекта учебной деятельности; формирование рефлексивного мышления и сознания подростка.

Чтобы понять, как нам необходимо специально строить такую работу с студентами, целесообразно достаточно кратко остановиться на существующих подходах к проблеме самостоятельной работы студентов, описанных в современной психолого-педагогической литературе. И первое, что необходимо сделать, – это уточнить понятие самостоятельной работы. Необходимость анализа этого понятия обусловлена тем, что оно используется различными авторами в разном значении. Различные трактовки этого понятия обусловлены, прежде всего, тем, какое содержание вкладывается в слово "самостоятельный".

В педагогической литературе в основном встречаются три значения этого понятия:

1. студент должен выполнять работу сам, без непосредственного участия преподавателя;
2. от студента требуются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале;
3. выполнение работы строго не регламентировано, студенту предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.

Все эти три значения самостоятельной работы в традиционном смысле можно изложить следующим образом: "самостоятельная работа учащихся – это такой способ учебной работы, где учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения; работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством; выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения".

Как видим, такую работу учащихся в полной мере нельзя назвать самостоятельной работой, т.к. преподаватель незримо, но руководит процессом познания, осуществляемым студентом (предлагает задания, проверяет, оценивает, корректирует и помогает …).

В психологической литературе самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучающегося. Это высшая форма учебной деятельности, форма самообразования

Для нас, конечно же, ближе трактовка самостоятельной работы как особой формы учебной деятельности, которая в принципе строится по тем же "правилам", что и ее коллективные формы. И здесь было бы уместно в противовес традиционному толкованию данного понятия привести другое описание этого явления с позиции самого субъекта деятельности: "самостоятельная работа – целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность".

Такая работа требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности самого ребенка. Она должна доставлять ему, прежде всего, удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

В.В. Репкин в одной из своих работ установил принципиальные различия между учебной деятельностью под руководством учителя и самостоятельными ее формами, на которые в начальной школе практически не обращается внимание. Эти различения он проводит по условиям и способам достижения поставленной цели. При ознакомлении с работой преподавателей  возникает ощущение, что в последнее время в нашей системе идет широким фронтом освоение коллективных форм обучения (что, безусловно, крайне важно), а вот формы самостоятельных, индивидуальных учебных действий остались вне поля зрения учителя.

Итак, зафиксируем возникшее противоречие: с одной стороны, самостоятельная работа студентов  в рамках концентрированного обучения является неотъемлемой частью (звеном, этапом и т.п.) учебной и внеучебных видов деятельности, с другой стороны, студенты, переступившие порог средне-специального учебного заведения, не в состоянии ни поставить перед собой задачу, ни организовать ее решение, ни оценить уровень выполнения.

Это факт, и он связан, прежде всего, с тем, что мы не можем пока  обеспечить условия, которые должны были бы создать предпосылки к осознанным самостоятельным формам учебной деятельности. Назову эти условия, не раскрывая их смысл:

1. безотметочное обучение,
2. овладение способами анализа источников учебной информации,
3. контроль и оценка как индивидуальные учебные действия

Следовательно, начиная работать в учебном заведении, необходимо обеспечить (особенно в первый год обучения) формы компенсации того, что не было сделано в школе в направлении формирования "инструментов" индивидуальных форм действий школьника.

Всякое мышление функционирует только тогда, когда появляется потребность в нем. Когда жизнь, практика наталкивают человека на какие-то трудности, препятствия, выступающие в виде более или менее сложных задач и проблем, то начинает работать мысль. Каждый человек, когда он мыслит, самостоятельно делает открытие чего-то нового, неизвестного, возможно небольшого, только для себя, а не глобального, для всего человечества. Так, под руководством преподавателя, постепенно у обучаемого формируется действительное мышление, способное усваивать, узнавать, понимать и открывать нечто новое. При этом преподаватель пробуждает и активизирует у студентов самостоятельные поиски решения той или иной задачи. В случае же затруднений с ее решением, педагог указывает лишь общее направление поисков, с тем, чтобы основную часть умственной работы обучаемые выполняли собственными силами.

По мере того, как человек сам раскрывает систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. Поэтому очень важна роль самостоятельной работы студентов по приобретению знаний в процессе, например, поиска решения задач. Однако, данному действию нужно обучать.

Так, например, варьирование условий задачи способствует тому, чтобы обучаемый осуществил ее анализ, выделил ее наиболее существенные компоненты и произвел их обобщение. В ходе этого процесса он совершает перенос решения из одной задачи в другую, существенно сходную с первой. Раскрытие общего принципа решения в результате анализа задач (как отмечается ведущими психологами, занимающимися анализом данных вопросов) и является внутренним, психологическим условием переноса, закономерным следствием внутреннего процесса мышления обучаемого. Таким образом, перенос воплощает в себе одно из звеньев в цепи обучения поиску решения, что нужно учитывать при построении системы упражнений.

Что касается поиска решения задачи, то следует обратить внимание на такую закономерность мышления, как – вероятность вспоминания закона (определения, аксиомы, теоремы, правил и т.д.), нужной для решения задачи, возрастает, если: закон и данные задачи выражены в одних и тех же понятиях; искомые и данные задачи сближены анализом и синтезом на столько, что в оставшийся интервал вписывается данный закон, целиком его заполняя. К тому же мыслительные операции можно целенаправленно формировать путем постепенного перехода от развернутых внешних действий, выполняемых в заданной последовательности, ко все более свернутым умственным действиям. Возможность такого формирования также прослеживается в обучении поиску решения задачи и при этом нельзя оставить без внимания следующую закономерность мышления: последовательность мыслительных процессов, повторяющихся при решении однотипных задач, может свертываться до составной ассоциации, которая в случае необходимости легко развертывается в первоначальную цепь рассуждений. Если же ассоциация образована без промежуточных рассуждений, то вклинивать их в дальнейшем бывает очень трудно.

Еще одно звено – это умение расчленять в задаче данное (известное) и неизвестное. По ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые условия и требования, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления. Таким образом, детерминация мышления постепенно формируется и развивается в ходе решения задачи, то есть выступает в виде процесса. Исходя из связи и отношений между известным и неизвестным, становится возможным искать и находить нечто новое. Иногда в этот процесс вмешивается подсказка.

Случайная подсказка нередко способствует открытиям и изобретениям, однако это возможно лишь в том случае, когда до того сам человек напряженно думал над решаемой задачей. Все дело в том, на сколько подготовлена почва (система внутренних условий), на которую падает  подсказка. Этот факт нужно обязательно учитывать при проведении  практических занятий в процессе обучения. Действенную помощь может оказать только та подсказка, которая органически вписывается в уже созданную к данному моменту систему связей и отношений. При этом подсказка должна дать лишь толчок к дальнейшим умозаключениям или скорректировать траекторию их протекания, и не брать на себя все решение создавшейся проблемы. Иначе это может привести не к развитию мышления, а к зубрежке и натаскиванию.

Мышление и решение задачи тесно связаны друг с другом. Хотя мышление и не сводится к решению задач, но лучше всего формируется именно в этом процессе. Поэтому в тесной взаимосвязи с данной трактовкой стоит  вопрос о проблемном методе обучения, который так же находит свое применение в стенах высших учебных заведений. К тому же, проблемное обучение относится к одной из областей, где компьютерные технологии могут быть применены с высокой степенью эффективности.

В мышлении не только прошлое (предыдущие этапы мыслительного процесса) влияет на настоящее (на последующие этапы актуального мыслительного процесса), но и наоборот, настоящее затем оказывает какое-то обратное влияние на прошлое. Прошлый опыт мышления существует не как нечто абсолютно неизменное, а как процесс, постоянно изменяющийся и избирательно используемый по мере его включения в дальнейший ход. Это характерно для всякого прогрессивного развития.

Пути компенсации в самостоятельной работе учащихся

Несмотря на большие трудности с организацией и проведением самостоятельной работы, необходимо внедрять ее в процесс обучения. Большинство детей положительно относятся к самостоятельной работе. Однако, что они понимают под самостоятельной работой?

Анализ тех заданий, которые мы выносим на самостоятельную работу, их выполнение студентами, сами их высказывания, анализ графиков планирования дел студентов показал, что в сознании учителей, учащихся, их родителей самостоятельная работа есть вид домашней работы. Пока самостоятельная работа большинством учителей и детей понимается практически так же, как и в традиционной педагогике.

На самом же деле самостоятельная работа – более широкое понятие и должна решать другие задачи, чем обычная домашняя работа.

Итак, какие необходимо соблюдать условия, чтобы обеспечить полноценную самостоятельную работу учащихся, которая бы давала возможность им, с одной стороны, отрабатывать учебный материал, рассмотренный на уроке, с другой стороны, искать другие пути поиска решения поставленных на уроке задач или двигаться вообще в другом направлении, или идти в глубь поставленных проблем?

1. Целесообразно проводить в начале нового этапа обучения ряд специальных встреч (занятий) с учащимися по структуре учебного процесса, показывая место и пути организации самостоятельной работы. (Для отслеживания учителем, с одной стороны, регулярности самостоятельной работы учащихся над содержанием учебных блоков, а, с другой стороны, для организации помощи студентам (консультаций, обсуждения способов решения задач, создания условий для работы над их проблемами и трудностями и т.п.) необходимо ввести специальное место (пространство) и как-то его назвать.  Занятия проводятся регулярно по одному в неделю).
2. Необходима систематическая работа с планом построения (изучения) учебного предмета на ближайшую перспективу в конце и в начале изучения каждого учебного блока. Следовательно, в самостоятельную работу учащихся необходимо включать задания на восстановление хода развития событий в рамках учебного блока, на поиск альтернативных путей развития событий в материале. Т.е. здесь можно разворачивать целенаправленную работу по обучению учащихся различным приемам конспектирования учебного материала.
3. Задания для самостоятельной работы должны давать учащимся возможность выбора (самоопределения). Необходимо сделать так, чтобы самостоятельная работа каждого студента строилась в соответствии с его индивидуальными особенностями. Учитель, желающий видеть и развивать в каждом ученике индивидуальность и уникальность, становится на самом деле перед сложной педагогической задачей одновременного обучения всех по-разному. В связи с этим у нас возникает (если еще не возникает, то возникнет) проблема организации обучения детей по индивидуальным (разным) траекториям. Для решения этой задачи от нас будет требоваться непрерывное переопределение своих действий и позиций, т.к. мы подчас не знаем о своих дальнейших действиях. Для нас должна быть нормой привычная ситуация образовательной неопределенности. Организация обучения по индивидуальным траекториям требует особой методики и технологии. Ясно одно – индивидуальные траектории самодвижения учащихся в учебном пространстве и их самостоятельная работа – это два взаимозависимых и взаимообусловленных действия в становлении субъекта учебной деятельности в подростковой школе.
4. Необходима обязательная демонстрация личных образовательных "продуктов" самостоятельной работы и коллективное их обсуждение с последующим рефлексивно-оценочным этапом. На этом этапе полученные результаты сопоставляются и с общими целями, и с индивидуальными. Каждый студент осознает и оценивает степень достижения своих индивидуальных и общих целей, уровень своих внутренних изменений, усвоенные или сконструированные способы действий и т.д. Оценивается также общий образовательный процесс, коллективно полученные результаты и способы их получения. (Если на проведение зачета (в большей мере, в письменной форме, индивидуально) время находится, то на обсуждение результатов самостоятельной работы времени практически не выделяется. Что для нас важнее: провести и поставить зачет, отметку ребенку или дать возможность ему продемонстрировать свои изобретения, результаты эксперимента, опыта, найденные интересные факты, нестандартный способ решения задачи и т.п.?  Лишь небольшой намек (два года назад) на то, что самостоятельная работа учащихся будет увязана с зачетом, сразу создал у школьников сразу перекос в их мотивации (правильное выполнение заданий для самостоятельной работы любой ценой!). При этом работа с результатами самостоятельной деятельности учащихся (рефлексивно-оценочными и демонстрационными) при помощи большого арсенала средств контроля из начальной школы должна заканчиваться оценкой и самооценкой деятельности каждого ученика и всех вместе, включая учителя. Оцениваться должны:

1. полнота достижения поставленных целей перед данным учебным блоком,
2. качество "продукции",
3. возможные "прорывы", идеи  и т.п.

Должны делаться выводы и заключения по этому этапу деятельности учащихся. Именно на рефлексивно-оценочном этапе создаются условия для коррекции и планирования последующей индивидуальной и коллективной деятельности, в том числе, и на мастерских. Учащиеся должны (особенно на первом этапе такой работы) увидеть и почувствовать личную заинтересованность учителя в результатах их самостоятельной деятельности.

5. Еще одним необходимым условием разворачивания самостоятельной работы учащихся является формирование способов анализа источников учебной информации, в том числе, работа со знаково-символическими средствами и работа с текстом, обеспечивающие понимание и усвоение содержания учебного предмета. Проблема усугубляется еще тем, что по программам нет учебного материала, который мы могли бы предложить студентам после изучения блока. Возникает вопрос: Что остается у студента в тетради после недели изучения материала? Умеет ли он вести записи? Достаточно ли ему той информации, которую он получил в классе для организации самостоятельной работы? и т.д.  Без серьезного оснащения учебной информацией, средствами и т.п. достаточно проблематично организовать содержательную самостоятельную работу вне класса.
6. Одна из проблем, с которой столкнулись студенты, – как грамотно спланировать свое время. Поэтому задача педагогов – помочь им научиться планировать и распределять свое время. Для этого можно использовать разные приемы и способы. По этой проблеме написано масса книг. Например, работу учащихся с простой матрицей, в ходе которой ученик (на первых порах совместно со взрослыми – педагогом или родителями) планирует и распределяет свое время на неделю. Ученик весь свой план переносит на матрицу (таблицу, в которой указаны дни недели по вертикали и часы с 8:00 до 22:00 по горизонтали). В течение недели учащийся пытается жить по "расписанию", отмечая места, где он его нарушил. Через неделю проводится обсуждение конкретных "планов" и выясняются причины, почему "план" оказался не выполненным, и вновь цикл повторяется.

Что касается родителей, то одно из условий нормального вхождения концентрированного обучения (в том числе, и самостоятельной работы учащихся) в подростковую школу – это постоянная связь с ними. Одно из первых занятий должно быть посвящено системе, структуре обучения. Наша задача, чтобы родители заняли позицию педагогов и помогали им, а для этого они должны знать и понимать то, что делают с их детьми.

Обеспечение самостоятельной работы студентов методическими материалами

Это требует наиболее детального и многомерно продуманного подхода, и связано с тем, что такой вид работы должен иметь систему конструктивных заданий, четкую форму отчетности, структурированный график выполнения и, что особенно важно, необходимый объем научной, учебно-справочной литературы и информационно-методическое обеспечение. 

Особая роль методического обеспечения, при организации самостоятельной работы студентов, прослеживается в преподавании экономических дисциплин, так как в экономических науках постоянно возникают новые теории, отсутствует достаточная обеспеченность учебными пособиями и т.д. Поэтому подготовка обучающих программ (в том числе автоматизированных), учебных пособий (в том числе электронных справочников и учебников) и конспектов лекций – основной путь, который позволит сформировать методическую базу для организации самостоятельной работы студентов. В данную работу изначально должен быть заложен принцип вариативности, что приобретает решающее значение, особенно при сжатых сроках обучения. Этот принцип позволяет комбинировать аудиторную и внеаудиторную организацию самостоятельной работы студентов: с непосредственным и отсроченным контролем со стороны преподавателя; с репродуктивной и продуктивной деятельностью студентов (такая комбинация оптимальных траекторий обучения, с учетом индивидуальных особенностей обучаемого, реализуется, например, при изучении дисциплины с использованием автоматизированной обучающей системы).

В качестве методической основы такого подхода можно принять концепцию, предполагающую ритмичную работу студентов – выполнение микро- и макро- заданий с постоянным индивидуальным контролем (непосредственным или отсроченным). Студенту задаются сроки реализации заданий, но он сам определяет время его выполнения (с учетом заданных ограничений). Благодаря этому, исчезает отрицательный момент учебной мотивации – принудительность.

Сегодня бесспорным является тот факт, что при осуществлении среднего образования, решение проблемы улучшения качества, повышения активности и обеспечения индивидуализации обучения в средней школе, достижимо лишь на основе целенаправленного органического применения вычислительной техники. Нельзя недооценивать информационные возможности и быстродействие современного компьютера в отношении создания неограниченного простора для педагогического творчества преподавателей, позволяя модернизировать старые и внедрять новые технологии и формы обучения. Создание автоматизированных информационных технологий, направленных на оптимальную организацию построения обучения и имеющих в своей основе гибкую систему рационализации управления процессом формирования и усвоения знаний с учетом индивидуализации и дифференциации, способно помочь в решении некоторой совокупности проблем, проявляющихся сегодня в обучении.

 Положение усложняется теми обстоятельствами, что в реальном учебном процессе, во-первых, приходится одновременно управлять группой обучаемых в ряде случаев в условиях противодействия, связанного с субъективными целями студентов; во-вторых, особенности стиля мышления влияют на усвоение учебного материала. Кроме того, в настоящее время имеет место тенденция поступления в ССУЗы на экономические специальности абитуриентов с гуманитарным стилем мышления, что накладывает свой отпечаток (далеко не всегда позитивный) на усвоение материала, предлагаемого к изучению.

Одним из вариантов решения данных вопросов может служить создание автоматизированной обучающей системы (АОС), позволяющей смоделировать некоторые ситуации, которые с учетом вероятности, подчиняются определенным математическим законам и могут быть выражены с некоторыми допущениями в формулах. Такая АОС должна быть способна разрабатывать сценарий действий, а главное – последствий той или иной экономической деятельности (например: моделирование различных рисковых ситуаций на рынке и др.). Она же должна выполнять функции репетитора, способного  терпеливо и настойчиво обучать студента; справочника, содержащего  большой  объем информации и позволяющего быстро получить необходимые данные; осуществление моделирования различных ситуаций, связанных с механизмами рыночной экономики и пр.; контроль за усвоением знаний студентов.

За последнее время создан достаточно широкий спектр компьютерных обучающих систем, обучающе -исследовательских программ, компьютеризированных учебников и учебных курсов, автоматизированных обучающих систем и прочих программных продуктов, внедряемых в учебный процесс с целью повышения его эффективности. Однако, пока еще созданы единицы целостных компьютерных курсов по экономическим вопросам. В связи с этим интересен опыт ряда авторов, которыми сделаны попытки решения данного вопроса.

Так, например, существующая  обучающе -исследовательская программа по экономике представляет собой комплекс программ для двух разделов экономической теории и двух уровней ее обучения. Первый раздел – экономические процессы на микроуровне. Второй раздел – макроэкономика. Работа включает в себя такие темы классической микроэкономической теории, как: поведение потребителя, производство, частное экономическое равновесие (паутинно-образная модель), модель общего экономического равновесия (модель Эрроу – Гурвица). Материал рассматривается с целью уяснения связи между ценами благ, доходом и потребительскими предпочтениями, предельной полезностью, предельной нормой замещения благ и их ценами. Важным обучающим моментом темы «Производство» является расчет средних и предельных издержек производства (которые зависят от  производственной функции и функции издержек фирмы) и их графическое сравнение. Весь материал нацелен на то, чтобы обучаемый смог убедиться в следующем: работа рыночного механизма в существенной мере определяется предпочтениями потребителей, степенью ограниченности ресурсов и производственными функциями фирм; рынок – лишь инструмент связи производства и потребления. В макроэкономике рассматривается комплексный анализ межотраслевых связей. Обучающая цель данного раздела – показать взаимосвязанность и взаимозависимость межотраслевых и макроэкономических показателей в ответ на флуктуации в различных секторах экономики. Работа также содержит материал прикладного характера.

Программный комплекс представляет собой набор задач, которые пользователь может выбирать в произвольном порядке. Для каждой задачи дается ее постановка, пояснения к способу ее решения, предусмотрена система пояснений используемых понятий, а также, в качестве демонстрационного примера, дается вариант решения с исходными данными, заданными по умолчанию.

Интерес вызывает компьютерная обучающая система по учету затрат, которая имеет следующую структуру: справочный блок о возможностях программы; блок учебного материала; блок тестирования; блок обучения принятию решений и блок моделей обучаемых.

Блок учебного материала создан на основе уже разработанных авторами ранее обучаемых систем по учету затрат: «Затраты на производство продукции» и «Обучающая система по учету затрат в условиях рынка».

Первая система предназначена для изучения состава затрат по производству и реализации продукции, включаемых в себестоимость. Цель второй – познакомить студентов с основными принципами деления затрат на переменные и постоянные, с использованием этого деления при решении управленческих задач, а также помочь им установить логическую взаимосвязь описываемой классификации затрат с классификацией, широко применяемой в российской практике. Базируясь на данных системах, программа моделирует разные экономические ситуации, а обучаемый должен принимать решение о выборе метода расчета себестоимости, уметь запросить необходимую информацию у системы, а возможно, использовать оба эти метода для решения поставленной задачи.

Разработаны и созданы компьютерные курсы, которые представляют собой средство обучения, предназначенное для формирования у молодежи системы базовых экономических знаний на основе применения новых информационных технологий. Они могут быть использованы для обучения как самостоятельно, так и как компьютерное сопровождение различных учебных курсов по основам экономики.

Как показывает анализ достаточно большого числа разработок, в деле создания новых компьютерных технологий еще найдется не мало «ниш» для создания программных продуктов, предназначенных для формирования и развития практических умений и навыков студентов, развития их интуиции и творческих способностей, ускоренного накопления профессионального опыта. Однако при реализации данного вопроса необходима, как одна из составляющих успеха, адаптации процесса обучения к личности студента.

Разработчиками и пользователями авторских систем универсальных АОС введен термин «автоматизированный учебный комплекс».

Автоматизированный учебный комплекс  - это комплекс, состоящий из структурированной информации вместе с системой упражнений, для ее осмысления и закрепления, и сценариев учебной работы с реализующими их программами на ЭВМ, предназначенными для самостоятельного изучения учебного материала с помощью компьютера.

При решении определенного круга задач требуется постоянная работа со справочной литературой. Возможности современных персональных компьютеров позволяют разрабатывать и практически применять, в учебных и профессиональных целях, так называемые «электронные справочники», которые представляют собой предметно-ориентированные базы данных. Такие справочники позволяют быстро выполнять сложные поисковые процедуры и способствуют формированию у пользователя умения применять полученные знания.

Последнее время имеют место разработки так называемых комплексов автоматизированных дидактических средств, состоящих, как правило, из учебного пособия, автоматизированных учебных курсов, тренажеров и учебных пакетов прикладных программ. Комплексы данной системы представляют собой своеобразные компьютерные учебники, которые могут разрабатываться по темам учебных дисциплин, по учебным дисциплинам, по отдельным отраслям знаний. Однако, наряду со всеми преимуществами такого вида организации учебного процесса, следует отметить также и ряд недостатков, в первую очередь основанных на требованиях охраны труда об ограничении времени общения с компьютером тремя-четырьмя часами в день, а то и меньше, в зависимости от состояния здоровья обучаемого, которое имеет неутешительную в последнее время тенденцию к ухудшению.

Компьютеризованная поддержка упражнений позволяет не только проводить допуск к работе, проверять уровень знаний, но и обеспечивает во время выполнения упражнений доступ к дополнительным теоретическим сведениям, приводит примеры задач и упражнений, дает методические рекомендации по их выполнению.

Желание быстрее выполнить задание подталкивает к самостоятельному изучению темы, что, в свою очередь, ведет к более глубокому изучению дисциплины, которая проявляется на лекциях – в виде более осознанного восприятия теоретического материала и на практике – в виде лучшей ориентации его применения. Следствием этого является не только профессиональное усвоение специальности, но и овладение приемами научного исследования, выявление резервов, и, в конечном итоге, оказание практической помощи производству.

Организация самостоятельной работы студентов включает, как важнейший элемент, контроль за этой работой со стороны преподавателя. При этом неотъемлемой частью сегодняшней жизни является применение компьютерных технологий сопровождения процедуры оценки объема и качества знаний.  Проблема создания и освоения системы объективной проверки знаний студентов в образовании сегодня особенно актуальна. В связи с чем, в настоящее время, придается большое значение ее решению, так как активное использование таких систем помогает поддерживать нужный образовательный уровень студентов, предоставляет преподавателю возможность уделять больше внимания индивидуальной работе со студентами. Следует также подчеркнуть, что контролирующая система вовсе не исключает преподавателя из процесса проверки знаний. Освобождая его от многих формальных и трудоемких процедур, система позволяет ему сосредоточить внимание на индивидуальных проблемах каждого студента. Таким образом, роль преподавателя возрастает с неизменным расширением его возможностей.

С помощью компьютера организуется непрерывная обратная связь в виде предварительного, текущего и рубежного контроля, что способствует  улучшению управления процессом обучения и повышению качества знаний. 

Применение компьютерных технологий, сопровождения процедуры оценки объема и качества знаний (использующих принципы тестового  подхода, многобалльной шкалы оценки и статистических методов обработки и анализа) оправдано следующим:

Во-первых, наиболее распространенные на современном этапе формы оценки знаний (экзамен, зачет, коллоквиум и т.д.) не отвечают условиям воспроизводимости и сравнимости результатов, полученных на различных контингентах испытуемых, так как основываются на субъективном мнении одного или нескольких преподавателей. И хотя практика подтвердила необходимость таких форм контроля, все же при устном опросе (экзамене или зачете) на оценку уровня знаний студента могут отрицательно повлиять такие факторы, как снисхождение, антипатия, недооценка или переоценка ответа со стороны преподавателя и др. Следовательно, поставленная оценка не может рассматриваться в качестве объективной.

Во-вторых, имеют место существенные проблемы при проведении массовых испытательных мероприятий, связанные с большим объемом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени.

В-третьих, серьезные затруднения вызывает задача выбора форм представления и уровня детализации итоговой информации, обеспечивающая эффективность ее анализа и принятия оптимальных решений на соответствующем уровне, в зависимости от поставленных целей. Реально неосуществимой остается идея составления для каждого студента индивидуального, но типового задания.

В-четвертых, отсутствует подходящий инструмент для предварительного самоконтроля студентом собственных знаний и оценки им своей готовности к экзамену. Часто, именно поэтому, у студента не редко возникает либо неуверенность в своих знаниях и боязнь экзамена, либо необоснованная переоценка их уровня и беспечное отношение при подготовке к аттестации.

Таким образом, наиболее объективно определить уровень знаний студентов, по изучаемым дисциплинам, позволяют письменный и тестовый экзамены или зачеты, в организации которых могут помочь компьютерные системы проверки знаний студентов, обеспечивающие, по нашему мнению, решение большинства из указанных проблем.

Так, разработана информационная технология организации многоаспектного педагогического контроля и самоконтроля обучающихся по дисциплине «Экономическая теория». Весь тестовый материал разбит на три крупных блока-раздела – «Экономическая теория (общие понятия и термины)», «Микроэкономика», «Макроэкономика» – каждый из которых в свою очередь разделяется на подразделы. Такое представление тесно взаимосвязано с использованными источниками и рекомендуемой литературой. Блок тестового материала содержит тестовые задания закрытой формы, так как при разработке системы тестирования была ориентация именно на такие задания в связи с удобством статистической обработки (также реализованной в программе) результатов тестирования, организованного в такой форме. Данный программный продукт способствует объективизации оценки за счет создания тестов, отвечающих научным принципам. Использует алгоритм формирования тестовых заданий и имеет блок помощи, разработанный на основе применения гипертекста. Она включает в себя модифицированную совокупность показателей научных принципов создания тестов и способов их расчета с учетом возможной корректировки последних на основе накопления статистической информации о результатах тестирования. Разработан блок подготовки, проверки и корректировки тестовых заданий на ЭВМ.

Успех любого дела зависит от заинтересованности человека в достижении определенных результатов. Для преподавателя это прежде всего правильно спланированная нагрузка, а для студента - наличии серьезной устойчивой мотивации. Различают:

Внешнюю мотивацию – зависимость профессиональной карьеры от результатов учебы. К сожалению, этот фактор пока работает слабо.

Внутреннюю мотивацию - склонности студента, его способности к учебе. Ею можно управлять в период доучебной подготовки; путем использования тестов при выборе специальности, обоснованной рекомендации при определении направления образования и т.д.

Процессуальную (учебную) мотивацию. Проявляется в понимании студентом полезности выполняемой работы. Требуется психологически настроить студента, показать ему важность выполняемой работы, как в плане профессиональной подготовки, так и в плане расширения кругозора, эрудиции специалиста. Можно доказать, что результаты самостоятельной работы помогут ему лучше понять лекционный материал, лабораторные работы и т.д. Большой эффект дает включение заданий на самостоятельную работу составной частью в курсовой, а тем более в дипломный проект, причем это можно сделать на одном из младших курсов.

Мотивирующий фактор контроля. Следует включать результаты выполнения самостоятельной работы в показатели текущей успеваемости, в билеты и вопросы на зачете (экзамене), от оценок которых зависит рейтинг студента, окончательная оценка, а, следовательно, стипендия или ее размер. Многим студентам важен моральный интерес в форме общественного признания (приятно быть первым на факультете, специальности, в группе).

Поощрение студентов за успехи в учебе, творческий подход к выполнению заданий самостоятельной работы и санкции за плохую учебу. Например, задание, сданное в срок, оценивать более высоким баллом и более низким - сданное после срока. Студента, не сдавшего задания самостоятельной работы к началу экзаменационной сессии, не допускать до экзамена по данному предмету и т.д.

В зависимости от курса, на котором учится студент, специфики изучаемого предмета задание для самостоятельной работы может быть весьма разнообразным. При этом важно стремиться к тому, чтобы на младших курсах СРС ставила целью расширение и закрепление знаний и умений, приобретаемых студентом на традиционных формах занятий. На старших курсах самостоятельная работа  должна способствовать развитию творческого потенциала студента. Задания могут носить индивидуальный, бригадный или комплексный характер. Однако контроль выполнения самостоятельной работы, отчет по ней должны быть сугубо индивидуальными.

За последние три года была проделана определенная работа по методическому обеспечению самостоятельной работы студентов:

1. Разработаны учебно – методические комплексы для самостоятельной подготовки по дисциплинам. Они включили следующие дидактические единицы:

1. вопросы к экзаменам (зачетам);
2. рекомендации по решению практических заданий и  экзаменационных билетов с образцами решений;
3. контрольные вопросы к лабораторно – практическим работам или образцы инструкций к ним;
4. методические рекомендации к выполнению разделов курсового (дипломного) проектов (работ) и др.

2. Методистом были разработаны методические пособия для преподавателей, которые содержат рекомендации по организации самостоятельной работы студентов на уроках и внеаудиторно.
3. Во всех изучаемых дисциплинах были выделены темы для самостоятельного изучения с целью развития у студентов навыков работы с книгой, конспектирования и реферирования текстов. Для выделенных тем  разработаны развернутые планы изучения с обозначениями контрольных вопросов.

Цель этой работы - обеспечить системный подход к организации самостоятельной работы студентов.

Причина - требования Государственного образовательного стандарта и современной программы образования по привитию студентам средних специальных учебных заведений навыков самостоятельной познавательной деятельности к самообразованию, формированию творческой личности.

Выделены структурные компоненты самостоятельной деятельности:

1. Содержательный -  выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности.
2. Процессуальный - подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов.
3. Мотивационный -  потребность  к новых знаниях, выполняющих функции самообразования и осознание деятельности.

В нашем  учебном заведении применяются следующие виды самостоятельной работы:

1. аудиторная самостоятельная работа (лабораторно-практические занятия, контрольные проверочные задания, работа с книгой, деловые игры и др.).
2. внеаудиторная самостоятельная работа (выполнение домашних заданий и творческих работ, выполнение курсовых и дипломных  работ, подготовка к зачетам и экзаменам и др.)

Виды самостоятельной работы студентов (внеаудиторный):

1. Текущая работа над материалом учебных дисциплин (конспектирование лекций, работа с учебником, конспектирование первоисточников, подготовка к практическим и лабораторным занятиям, контрольным  работам  и  семинарам).
2. Выполнение семестровых домашних занятий (написание докладов, рефератов, составление кроссвордов, тестов, изготовление макетов, моделей, плакатов, решение и оформление комплексных задач, ситуационных задач и т.д.).
3. Работа над выполнением курсовых и дипломных проектов (работ).
4. Подготовка к семестровым и итоговым аттестационным испытаниям (экзаменам).

Выводы:

Организация самостоятельной работы (деятельности) учащихся требует серьезной специальной работы как со стороны учащегося, так и со стороны учителя. С этой целью необходима серия специальных теоретико-практических, методических семинаров по изучению данного вопроса.

Для разворачивания самостоятельной (индивидуальной) деятельности учащихся необходимо вносить определенные изменения в систему организации учебной деятельности.

Особо стоит вопрос об индивидуальных траекториях, о работе с текстами, моделями, знаками и т.п. Здесь то же должна быть серия семинаров.

Анализ проделанной работы приводит к выводу:

Во-первых. Часть преподавателей и большинство студентов оказались не готовы к такой форме учебных занятий, причем как в профессиональном, так и психологическом аспектах. Некоторые стали планировать объемы заданий на самостоятельную работу студента, число контрольных мероприятий по принципу «Чем больше - тем лучше». Другие  наоборот – выдавали задания объемом 20-50% от запланированного. Эти факторы могут привести  к тому, что студенты формально относиться к выполнению самостоятельной работы, возможны случаи не самостоятельного (за плату) выполнения домашних заданий.

Во вторых. Слабое методическое обеспечение самостоятельной работы студента. Хотя Государственные образовательные стандарты  введены с 1995 года, методического обеспечения внеаудиторной работы еще недостаточно, причем не только количественно, но и качественно.

В третьих. Слабая материально-техническая база. (Отсутствие оборудованных мест для встреч преподавателей со студентами, должного числа компьютеров, множительной техники для студентов и т.д.).

Таким образом, для выполнения требований образовательного стандарта и соответствующей организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов необходимо:

1. Для развития у студентов навыков самостоятельной работы с книгой (конспектирование первоисточников, реферирование текста, подготовка доклада) - преподавателям по преподаваемой дисциплине необходимо определить темы для самостоятельной работы, составить по ним развернутый план с учетом Рабочей программы.
2. сформировать достаточную степень подготовленности студентов к самостоятельному труду, определенный уровень самодисциплины студентов;
3. разработать нормативы по определению объемов внеаудиторной СРС для преподавателя и для студента, осуществлять календарное планирование хода и контроля выполнения СРС;
4. наличие специальной учебно-методической литературы. Наряду с конспектами лекций, сборниками задач и другими традиционными материалами, необходимы их электронные версии, тем более, что многие студенты сегодня имеют домашние компьютеры. Необходимы новые поколения тренажеров, автоматизированных обучающих и контролирующих систем, которые позволяли бы студенту в удобное время и в привычном для него темпе самостоятельно приобретать знания, умения, навыки.
5. высокая обеспеченность вычислительной техникой, множительной техникой, доступной для преподавателей и студентов;
6. усиление консультационно-методической роли преподавателя;
7. возможность свободного общения между студентами, между студентами и преподавателем;
8. перестройка традиционных форм учебных занятий, освободив их от школярских приемов обучения.
9. Для развития навыков выполнения практических заданий  разработать не менее одного семестрового задания по дисциплине. Представить студентам образец выполнения и оформления.
10.  Для подготовки к лабораторно-практическим занятиям  - сформировать контрольные вопросы с указанием рекомендуемой литературы.
11. Для подготовки к экзаменам сформировать список вопросов по экзаменуемой дисциплине и представить образцы выполнения практических заданий.
12. При наличии по дисциплине курсовой работы - представить положение о курсовом проектировании, список рекомендуемой литературы, разделы проекта и образцы заполнения бланков и основных подписей.
13. При разработке домашних заданий необходимо стремиться  к дифференцированному подходу, учитывать индивидуальные склонности студентов, способности, сильные стороны студентов, объем их знаний. Индивидуальные домашние задания должны позволить испытать чувство успеха и тем студентам, которые слабо успевают.

Сущность современного образовательного процесса заключается не только в том, чтобы дать знания, умения, навыки подрастающему поколению, развивать у них мышление, но и обучить их формам, методам, средствам самостоятельного добывания знаний. Формирование у студентов умения самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в стремительном потоке информации – одно из направлений совершенствования качества подготовки специалистов.

Список литературы:

1. В.П. Шишкин, Ивановский государственный энергетический университет (ИГЭУ, г.Иваново). Планирование, организация и контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов.  
2. Семашко П.В., Семашко А.В., Нижегородский государственный технический университет (НГТУ г. Н. Новгород). Организация самостоятельной работы студентов на старших курсах.
3. Кравец В.Н., Нижегородский государственный технический университет (НГТУ г.Н. Новгород). Организация и контроль самостоятельной работы студентов.
4. Папкова М.Д., Носков В.В., Волго-Вятская академия государственной службы (ВВАГС г.Н.Новгород).. Особенности организации самостоятельной работы студентов на старших курсах.
5. Тишков К.Н., Кошелев О.С., Мерзляков И.Н., Нижегородский государственный технический университет (НГТУ г.Н. Новгород). Роль и методы самостоятельной работы студента в современных условиях.
6. Пучков О.А., Солопова Н.С. Самоорганизация учебной деятельности в юридическом вузе (методологические основы).
7. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента // Высшее образование в России №1, 2000, с.114-115.
8. Заиченко Н. Методологические основы школьного экономического образования. // Экономика в школе. - 2000. - №1,2,3.
9. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Народное образование, 2000.
10. Мицкевич А.А. Сборник заданий по экономике с решениями: для учителей. – М.: Вита-пресс, 2001.