Учебно – исследовательская работа обучающихся, как одно из направлений компетентностно – ориентированного подхода
материал на тему

ГОУ НПО ТО «Профессиональное училище № 17»

Доклад на тему:

«Учебно – исследовательская работа обучающихся, как одно из направлений компетентностно – ориентированного подхода»

Выполнила:

преподаватель химии

Титова А.В.

Алексин, 2013 г.

1. Теоретическая сущность компетентностного подхода.

«Плохой учитель

преподносит истину,

хороший учит её находить»

А.Дистервег

- «Как учить детей?»

- «Как развивать у учащихся внутреннюю мотивацию к обучению химии?»

- «Каким способам деятельности обучать детей?»

Ответы на эти вопросы даёт компетентностный подход в обучении.

Актуальность темы в том, что и Государственный стандарт образования и Концепция модернизации образования выделяют компетентностный подход в обучении как один из значимых.

1. Что такое компетентностный подход?

Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» (а на самом деле суммы сведений) предполагает освоение учащимися умений, позволяющим действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения). Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может воспользоваться вне школы. Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдалённого эффекта» школьного образования всё, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мёртвым багажом и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем.

Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.

Вопрос традиционного обучения – «Чему учить?», становится менее актуальным. Компетентностный подход делает акцент на деятельностном содержании образования, что требует другой постановки вопроса, а именно «Каким способам деятельности обучать?» В этом случае основным содержанием обучения являются действия, операции, соотносящиеся не столько с объектом приложения усилий, сколько с проблемой, которую нужно разрешить. Не привычные «должен знать», «должен уметь», а «может».

В учебных программах деятельностное содержание образования отражается в акценте на способах деятельности, умениях, навыках, которые необходимо сформировать, на опыте деятельности, который должен быть накоплен и осмыслен учащимися, и на учебных достижениях, которые учащиеся должны продемонстрировать.

Важнейшим признаком компетентностного подхода является способность обучающегося к самообучению в дальнейшем, а это невозможно без получения глубоких знаний.

Однако роль знаний меняется. Знания полностью подчиняются умениям. В содержание обучения включаются только те знания, которые необходимы для формирования умений. Все остальные знания рассматриваются как справочные, они хранятся в справочниках, энциклопедиях, Интернете, а не в головах учащихся. В то же время, учащийся должен при необходимости уметь быстро и безошибочно воспользоваться всеми этими источниками информации для разрешения тех или иных проблем.

Зуновский и компетентностный подходы в этом близки друг к другу, но первый ограничивается рамками предметных умений и навыков, тогда как второй делает акцент на применение знаний и умений во внеучебных, жизненных ситуациях.

Компетентностный подход применяется при создании КИМов для ЕГЭ, в разработке инструментария исследования PISA. Задания третьей части ЕГЭ используются для проверки умения применять знания из различных разделов учебных предметов в новой ситуации. Что собственно и является (см. таблица) основным результатом обучения в компетентностном подходе. ЕГЭ – средство проверки и оценки компетенций.

Компетентностный подход – это принципиально новый подход в обучении. Однако идеи его не чужды отечественной педагогике, их можно рассматривать как логическим продолжением лучших педагогических идей:

1. Концепция содержания образования И.Я. Лернера, В.В. Краевского, И.К. Журавлёва об образовании как о трансляции культуры, сконцентрированной в социальном опыте объяснения и осмысления явлений, эмоционального отношения к миру, практической и творческой деятельности;
2. Концепция общеучебных умений и навыков, трактовка которых близка к трактовке некоторых ключевых компетенций;
3. Идеи Ю.К. Бабанского об оптимизации учебного процесса;
4. Коммунарская методика воспитательной работы И.П. Иванова и др.

Основным для компетентностного подхода является новое для отечественной педагогики понятие «компетенция».

2. Что такое компетенция?

Компетенция – готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации.

Компетенция – это готовность действовать в ситуации неопределённости.

Компетенции

Ключевые               Профессиональные

3. Что такое «ключевые компетенции»?

Ключевыми называют компетенции, которые являются универсальными, применимыми в различных жизненных ситуациях. Это своего рода ключ к успешности.

Ключевых компетенций не так уж и мало, но все они складываются из четырёх элементарных ключевых компетенций:

1. Информационная компетенция – готовность к работе с информацией;
2. Коммуникативная компетенция – готовность к общению с другими людьми, формируется на основе информационной;
3. Кооперативная компетенция – готовность к сотрудничеству с другими людьми, формируется на основе двух предыдущих;
4. Проблемная компетенция – готовность к решению проблем, формируется на основе трёх предыдущих.

Под ключевыми компетенциями применительно к школьному образованию понимается готовность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

Стратегия модернизации образования в РФ предполагает, что в основу обновлённого содержания общего образования будут положены «ключевые компетенции»: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах».

Формирование компетенций осуществляется по 4-м уровням.

(Признаки компетентностно-ориентированного урока)

I                        II                                     III                          IV

Образовательный процесс осуществляется через уроки, кружковые, факультативные, индивидуальные занятия и занятия с одарёнными детьми.

Компетенции формируются на учебном занятии деятельностного типа.

Компетентностный подход в обучении актуально реализовывать через использование методов проблемно-исследовательской деятельности, так как исследовательский метод обучения - это организация поисковой познавательной деятельности учащихся путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения.

2. Организация исследовательской деятельности обучающихся.

При формировании компетенций обучающихся, учебные занятия планируются таким образом, чтобы они способствовали приобретению учащимися навыков самостоятельного поиска ответов на поставленные вопросы, самостоятельное решение проблемных ситуаций, умений анализировать факты, обобщать и делать логические выводы. У учеников должны быть сформированы операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. Такие операции составляют основу компетентностного подхода в обучении.

Самостоятельно найденный ответ – маленькая победа ребенка в познании сложного мира природы, придающая уверенность в своих возможностях, создающая положительные эмоции, устраняющая неосознанное сопротивление процессу обучения.

Самостоятельное открытие малейшей крупицы знания учеником доставляет ему огромное удовольствие, позволяет ощутить свои возможности, возвышает его в собственных глазах. Ученик самоутверждается как личность. Эту положительную гамму эмоций школьник хранит в памяти, стремится пережить еще и еще раз. Так возникает интерес не просто к предмету, а что более ценно – к самому процессу познания – познавательный интерес, мотивация к знаниям.

Исследовательская деятельность в образовательных учреждениях может быть организована на уроках, факультативных курсах и программах дополнительного образования. Главным формальным результатом творческой деятельности являются итоговые работы, представленные учащимися на конкурсы и научно-практические конференции, завершающие соответствующие курсы.        

Выделяют пять основных видов исследовательских работ обучающихся.

Информационно-реферативные - творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников с целью наиболее полного освещения какой-либо проблемы.

Проблемно-реферативные - предполагают сопоставление данных разных литературных источников, на основе которого даётся собственная трактовка поставленной проблемы хорошая работа этого жанра, при наличии общепринятой структуры вполне может считаться исследовательской.

Экспериментальные - описывают научный эксперимент, имеющий известный результат. Творческая деятельность выражена в экстраполяции вывода на результат эксперимента, проведённого в иных условиях.

Натуралистические и описательные - направлены на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Отличительная особенность — отсутствие количественной методики исследования.

Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественноэкологической направленности в последнее время, появилось ещё одно лексическое значение термина экология обозначающее общественное движение, направленное на борьбу о антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.

Вовлеченный в исследовательскую деятельность ребенок находится на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознает смысл и результат своих усилий. Только те знания, которые добыты исследовательским путем, становятся прочно усвоенными и осознанными, образующими научную картину мира в сознании ребенка. Целостность научной картины мира в сознании обусловлена наличием логических связей между отдельными ее элементами. Недостаток какого-либо звена приводит к разрыву логических связей. Необходимость приобретения конкретного знания для придания целостности субъект определяет самостоятельно. Учащийся ориентируется на рефлексивное восприятие материала, формирует умение ставить перед собой проблему сравнивает и выбирает информативный материал, переводит знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий.

Учебно-познавательная деятельность учащихся - это самостоятельный поиск, создание или конструирование нового, неизвестного ранее научного знания, продукта деятельности на основе мысленного или практического преобразования существующего. В объективном плане - творение того, чего еще не было, в субъективном - освоение того, что еще не было освоено человеком.

Соответственно только познавательная деятельность, отличающаяся самостоятельностью, способна привнести в сознание те недостающие элементы, придающие целостность научной картине мира в сознании конкретного субъекта. В учебном процессе познавательная деятельность ученика - это процесс перехода учащихся от случайных наблюдений, почерпнутых в опыте жизни и разрозненных сведений от взрослых, к системе познания.

Только понимание недостаточности информации не может подвигнуть учащегося на действия по ее добыванию. Нужна активность, повышающая внутреннюю мотивацию таких действий. Такая активность присуща познавательной деятельности, в процессе которой учащиеся испытывают эмоциональное напряжение, преодолевая трудности. Пережив заслуженное чувство радости узнавания нового, школьник желает повторить и упрочить его. Он начинает самостоятельно искать пути достижения успехов в своей деятельности, так как это придает уверенность в собственных силах. Благодаря радости познания, учащийся становится субъектом учебной деятельности, носителем активного, преобразующего начала.

Сформированность целостной научной картины мира еще не означает проявление мировоззренческого отношения субъекта к действительности. Отношения должны носить характер обобщенности, осмысленности, объективности, системности, убежденности и интегральности.

Исследовательская деятельность — высший уровень деятельности, предполагающий отталкивание от проблем конкретного учебного заведения, овладение основными правилами и процедурами действий, а так же способами оценки своих действий. Таким образом, исследовательская деятельность позволяет рассматривать профессиональные знания в контексте части общечеловеческих и придавать всей поступающей информации объективное звучание. Результат достигается при условии обеспечения глубокой научной доказательности, логической убедительности и непротиворечивости всех усваиваемых знаний, а также возбуждения эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению. В исследовательской деятельности учащимся приобретаются объективные знания в том случае, если она же при этом выражает свою характеристику - объективность.

Объективность знаний закрепляется только тогда, когда они осмысливаются и превращаются в личностные ценности, мировоззренческая позиция при этом проявляет еще одну свою характеристику осмысленность. Осмысливаются только те знания, которые не вступают в противоречие с имеющимися уже в сознании личности ценностями. Поэтому процесс добывания знаний осуществляется при условии обеспечения глубокой научной доказательности и непротиворечивости всех усваиваемых знаний, придания этим знаниям общественной направленности и соблюдения принципа историзма при их добывании.

Исследовательская деятельность способствует формированию определенного опыта по поиску подходов к проблеме, проигрыванию ситуаций в уме, прогнозированию последствий тех или иных действий проведению анализа результатов, поиску новых подходов, логичности знаний и умений, что в полной мере возможно при соблюдении вышеперечисленных условий.

Вовлеченные в исследовательскую деятельность, учащиеся сталкиваются с проблемами, имеющими смежный характер с профессиональными. Одновременно происходит насыщение гуманитарными знаниями, что способствует образованию личностных ценностей. Чем больше ценностей в сознании, тем легче ориентируется учащийся в мире. Освоение исследовательского познания действительности может стать одним из путей вхождения подростка в пространство куль туры. Свою деятельность в обыденной жизни субъект соотносит с идеалами, сформированными в сознании, ориентируется в отношении выбора поступков для достижения поставленных целей, на освоение культурных способов взаимодействия с миром идей, миром людей, миром искусства, техники и науки, то есть в соответствии с мировоззренческой позицией. При этом осуществляется не отбор особо выдающихся или минимально необходимых сведений достижений и произведений, а именно средств и способов, созданных человечеством, в том числе народами России для понимания, освоения и преобразования духовного и материального мира.

Исследовательская деятельность ставит учащегося в ситуацию, когда он вынужден самоопределяться, проектировать собственную предметную деятельность, продумывать и организовывать условия ее осуществления, что способствует культурному самоопределению, самоидентификации учащегося. Впоследствии приобретенный опыт он переносит на свои поступки в обыденной жизни.

Одной из характеристик мировоззренческой позиции является интегральность как взаимопроникновение знаний различных областей наук друг в друга, подкрепление значимой информации на различном материале, что обеспечивает большую эффективность ее осмысления в процессе развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов научной картины мира в сознании.

При проведении исследовательской деятельности в школе, исследования учащихся имеют единый контекст, а педагоги понимают единое звучание своих целей, происходит трансляция ценностей научного сообщества, Такое образование становится продуктивным, а продукт имеет не материальную, а интеллектуальную и личностную ценность.

Знания и методы одной научной дисциплины переносятся в другую, происходит их взаимное обогащение и развитие (принцип эвристического взаимодействия знаний), они становятся универсально значимыми. Исследовательская деятельность приобретает характер интегрированности, что возможно при условии возбуждения эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и освоению, обеспечения непротиворечивости всех усваиваемых знаний.

Таким образом, исследовательской деятельности как дидактическому пространству становления мировоззренческой позиции присущи характеристики активной, объективной, логической, гуманистической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий, имеющей эмоциональную привлекательность для учащегося.

2.1 Уровни исследовательской деятельности.

           Однако развивающийся потенциал исследовательской деятельности реализуется не сразу, а поэтапно.

Первая ступень — ситуация теоретико-экспериментального исследования на уроке, стимулирование интереса к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в школе и в колледже, для самореализации.

Условиями, осваивающимися на этой стадии, выступают: возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению добытых знаний; развитие самостоятельности и активности; вовлечение в практическую деятельность.

На данной ступени учащимся предлагаются исследовательские задания с большой степенью реальности содержания. Педагог знает направление поиска, предлагает пройти этот путь учащемуся, зная наверняка искомый результат. При изучении подобных явлений ребята выносят первичные представления о взаимосвязи предметов и явлений в мире, о познаваемости мира, его материальности, о значимости действенных знаний и умений. Причем такие представления достаточно устойчивы, так как добыты в результате самостоятельной деятельности. На этом этапе происходит формирование познавательного интереса и познавательной потребности, опосредовано через развитие других интересов и других потребностей.

При этом у учащихся развиваются и необходимые для исследования умения. Познавательная активность, возникающая при изучении объекта или явления с интересующим содержанием, снижает физическую и мыслительную нагрузку, делая выполнение данного вида работы эмоционально приятным, потому что содержание задания каждый раз ново и необычно.

Вторая ступень - ситуация частично-поискового исследования, научение образцам исследовательской деятельности на основе получения новой информации. Педагог знает направление поиска, но не знает конечного результата, предлагая ребенку самостоятельно решить проблему или комплекс проблем.

Условиями, наиболее полно осваивающими на этой ступени, являются: соблюдение принципа историзма при добывании знаний; развитие самостоятельности и активности; возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и вовлечение в практическую деятельность.

Основанием для создания ситуаций служат исследовательские действия, требующие творческой переработки содержания. В ходе этого происходит дальнейшее развитие способности учащихся к рефлексивному осмыслению собственной деятельности и достижение уровня умения ставить вопросы с помощью ответов, на которые достигается осознание средств и оснований собственной деятельности ребенка, развивается интерес к своей же деятельности, формируются частично поисковые умения. Здесь важно взаимодействие учащихся между собой посредством обобщения исследовательского опыта различных ученых, занимавшихся разработкой одной и той проблемы, но в разные исторические эпохи. В ходе диалога каждый учащийся анализирует ход исследования «своего» ученого, обнаруживает логику, находит рациональные зерна, пытается обосновать причины успеха или неудачи, которые впоследствии переносит на свое исследование (пути достижения цели, анализ возможных трудностей, механизмы их преодоления). Здесь формируется умение отстаивать свое мнение и готовность отказываться от неверного пути в случае обнаружения ошибки, а также терпимое отношение к мнению товарищей. Чаще всего такие дебаты происходят на факультативах и кружках, так как время урока ограничено.

Оптимальной формой организации исследовательской деятельности на этой ступени является работа в малых группах. Обсуждение результатов исследования происходит тогда в форме диалога, который предполагает обмен информацией о ходе исследования и его результатов, то есть обмен смыслами. Учащиеся продвигаются в направлении понимания сути явления, осознают свою значимость, для этого самостоятельно ориентируются в направлении дальнейших поисков, определяя при этом линию своей деятельности и поведения. На выходе формируются умения анализировать, классифицировать, синтезировать, обобщать такую работу можно считать учебно-исследовательской деятельностью.

Третья ступень - ситуация поисковой исследовательской деятельности, основанием для создания которой служит исследование с неопределенным содержанием. На данном этапе происходит преобразование Сложившихся стереотипов исследовательской деятельности на индивидуально-личностном уровне, идет формирование объективных предметов и явлений, самостоятельное определение целей будущего эксперимента и механизмов своей деятельности для достижения этих целей. Преподаватель умело владеет методикой научного исследования, но они с учеником не знают ни пути поиска (исследования), ни итога исследования. Для позитивного результата исследования педагог должен не только обладать интуицией в этом вопросе, но и активизировать ёе у ученика.

Данный этап отличается повышенной притязательностью учащихся на высокую оценку своей деятельности, проявленного напряжения сил. Наблюдается выраженное стремление к доказательности актуальности своих действий, целесообразности использования результатов исследования на практике.

Условиями, освоенными учащимися на данной ступени развития исследовательской деятельности, являются: придание приобретаемым знаниям общественной направленности; соблюдение принципа историзма при добывании знаний; развитие самостоятельности и активности; возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению; вовлечение в практическую деятельность.

Вся работа осуществляется в процессе свободного использования эксперимента и общения, открытого обмена мнениями, в творческой дискуссии на заседаниях конференций. Определяющими условиями при этом является личная включенность учащегося в исследовательскую деятельность, придание приобретаемым знаниям общественной направленности, что способствует выходу за рамки образовательного процесса, формирования знаний, умений и навыков, а также способствует развитию способности к поиску альтернатив, к открытости, к восприимчивости, к анализу и критике.

В основе технологии на данном этапе лежит коллективно распределительная деятельность учащихся, позволяющая создавать атмосферу с исследования. Это позволяет избавиться от стереотипных подходов к исследованию и шаблонной мыслительной деятельности. На выходе такая деятельность дает результат с необходимой новизной и элементами открытия. Оговоримся о том, что результат всегда нов для исследователей, но не всегда нов для науки.

Учащиеся учатся использовать для убедительности своих доказательств данные областей других наук, соотносят свои взгляды с взглядами своих товарищей; свои цели с целями всей исследовательской группы. Для ощущения полного комфорта они не противопоставляют свои решения решениям другим, а если чувствуют в этом необходимость, то отстаивают свои убеждения, соблюдая при этом нормы научной дискуссии и оппонирования

Четвертая ступень - ситуация научно-исследовательской деятельности. Деятельность учащегося в этой ситуации характеризуется проявлением субъективного, мировоззренческого отношения к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельным поиском противоречий, проблем, выявлением парадоксов, проявлением мировоззренческой позиции в учебном процессе и внешкольной деятельности. Учащийся сам определяет степень готовности к этой ступени. На этой ступени учащийся самостоятельно задается проблемой исследования, определяет его цели, находит механизмы действий по их достижению.

При таком виде деятельности происходит интеграция ранее полученных знаний и умений с теми, которые добываются в данный момент, с одновременным автозакреплением ранее полученных; проявление устойчивого интереса к своей деятельности; использование умений творческого характера при проведении исследования. За счет такой познавательной активности и самодеятельности осуществляется удовлетворение познавательной потребности, которая возрастает по мере удовлетворения.

Реализация означенной логики разворачивания исследовательской деятельности учащихся на практике выявила характерные затруднения. Среди характерных затруднений старшеклассников обнаружены: интеллектуальные, экспериментальные, технические, трансляционные и межличностные.

Исследовательская деятельность — самостоятельная деятельность, но учитель может управлять процессом появления и преодоления затруднений, прогнозировать их появление, а, следовательно, активизировать мировоззренческие позиции в учебном процессе. При определении задач и конкретных методических приемов осуществления педагогической поддержки мы исходили из индивидуальных особенно учащихся, осознания ими самими проблем и затруднений в исследовательской деятельности.

Для этого необходимо развитие поисковой актив готовности к принятию самостоятельных решений, овладение общей ориентировочной основой исследовательской деятельности, воспитания деловитости самостоятельности и ответственности, предприимчивости и целеустремленности.

При этом школьники по-разному реагируют на возникающие затруднения и проблемы. Одни ищут внешние причины: необъективность учителя, непосильность задания, необоснованная требовательность родителей, агрессивность одноклассников и т.д. Такая позиция чревата тем, что ученик может, озлобиться, замкнуться, у него может сложиться представление о непреодолимости преград, неизбежности трудностей и, как следствие, - неуверенность в себе и пассивность в разрешении возникающих проблем.

Другие учащиеся ищут причины затруднений в себе, в своих знаниях, чертах характера, манере поведения. В этом случае, как показывает опытно-экспериментальная работа, у учащихся, находящихся на философской стадии становления мировоззренческой позиции, проявляется стремление самому справиться с проблемами или обратиться за поддержкой к сверстникам, взрослым.

Поддержка школьников в учебной деятельности заключается в изучении индивидуального стиля исследовательской деятельности, выявлении затруднений и их причин, а отсюда - адресная помощь в преодолении конкретного затруднения, в развитии психологических или характерологических особенностей ученика (внимания, памяти, пространственного воображения, абстрактного мышления, старательности, стремления доводить начатое до конца, развитие навыков самоконтроля и т.п.).

2.2 Принципы организации исследовательской деятельности.

Для того чтобы успешно управлять любой деятельностью, необходимо владеть принципами организации данного процесса. Под принципом понимают «основное, исходное положение какой-либо теории, основное ее правило деятельности» (Словарь иностранных слов, 1986. С. 400). Рассматривая исследовательскую деятельность как процесс, мы определяем принципы такой деятельности, как нормативные регулятивы педагогического руководства, рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога, как условия реализации выявленных закономерностей, при соблюдении которых повышается целостность воспитательного процесса и на основании которых строится взаимодействие между педагогом и ребенком, поскольку принцип еще и «внутреннее убеждение, взгляд на вещи, определяющие норму поведения» (Словарь иностранных слов. С. 40) в данном процессе.

Принцип - это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречия воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явления; принцип – это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенных явлений; принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов; принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга в разных системах один и тот же принцип может получать разные значения.

Исследовательскую деятельность необходимо нормировать и технологизировать. Это требование к педагогу – организатору исследовательской деятельности учащихся. Исследовательская деятельность осуществляется в единой парадигме и понимается как подход, образовательная технология, способ построения образовательного процесса, а организация исследовательской деятельности рассматривается как проектная задача

Исследовательская деятельность для реализации педагогического потенциала должна строиться на принципах: доступности, естественности, осмысленности, самодеятельности, экспериментальности, культуросообразности.

Системообразующим принципом в организации исследовательской деятельности учащихся является принцип самодеятельности учащихся. Ребенок может овладеть ходом исследования только через проживание его, то есть через собственный опыт. Не возникает сомнений, что исследовательская деятельность требует большей самодеятельности, нежели репродуктивная.

Если педагог в своей образовательной программе, по которой он работает, ставит цель – обучить учащегося методам, принципам, формам и способам научного исследования, основам профессионального знания и научного познания, дать возможность самореализоваться учащемуся через решение задач научного характера в его научной теме, то такая деятельность учащегося будет научно-исследовательской.

При этом на выходе мы будем иметь научно-исследовательские работы с безусловной (или, наоборот, спорной) научной ценностью.

Учащемуся предоставляется право и возможность выбора собственной предметной деятельности в избранной им области, где он сталкивается с необходимостью анализа последствий своей же деятельности. Каждый достигнутый результат порождает рефлексию, имеющую следствием появление новых замыслов и творческих планов, которые, при постоянном общении с педагогами и сверстниками, конкретизируются в дальнейшем. Учебная активность приобретает непрерывный и мотивированный характер. Именно самостоятельная деятельность позволяет выйти учащемуся на функциональную позицию «сотрудник» по отношению к другим членам коллектива (субъект-субъектное взаимодействие), поскольку эта позиция предполагает возможность саморефлексии и наличия собственного отношения по отношению к окружающей действительности.

Благодаря самостоятельной деятельности старшеклассник познает мир. Это выражается в способности индивидуально изучать отдельные свойства реальных предметов, а иногда используя для этого модели, символы, нереальные образы этих предметов. Учащийся создает как бы двойника реального мира, образы которого впоследствии переносит на свою жизнь.

Подобный позитивный результат, может быть, и не достигнут, если у учащегося не возникнет потребности в исследовании. По наблюдениям, это происходит в том случае, если проблема, встающая перед учащимся, будет ему не по силам. В таком случае ребенок прекращает заниматься исследовательской деятельностью. Педагогический опыт организации исследований учащихся показал необходимость использования еще одного принципа деятельности педагога и старшеклассника – принципа доступности.

Занятие исследовательской деятельностью предполагает освоение учащимся материала, выходящего за рамки школьного учебника, в ряде случаев высокого уровня трудности. Понятие «высокий уровень трудности» имеет смысл тогда когда употребляется по отношению к конкретному ученику, а не только к учебному материалу. Что для одного является трудным, для другого может оказаться легким. Для того чтобы установить и поддерживать уровень трудности материала, нужно дать возможность ученику самому выбрать тему своего исследования. Если учащийся не владеет знаниями по данной теме, не успел освоить их, его не заинтересует тема такого исследования, а если и выберет, то быстро к ней охладеет. На реализацию подобных операций влияет чрезмерно завышенная самооценка. Тогда ребенок, не задумываясь о последствиях, берется за любую, даже чрезвычайно сложную работу, результаты которой для него неожиданно могут сказаться плачевными и будут переживаться с большой остротой. Это, в свою очередь, сказывается на комфортности ощущения себя в мире, и мировоззренческая позиция теряет свою устойчивость. Напротив, выполнение задания и доведение исследования до логического конца погружает ребенка в ситуацию успеха от результатов своей деятельности. Успех представляет собой вполне закономерный итог, явление кропотливых самостоятельных исследовательских действий.

В исследовательской деятельности учащиеся познают свойства веществ и явления не только зрением, но и с помощью других анализаторов. Мировосприятие у таких учащихся становится целостным, поскольку различные свойства предметов и явлений воспринимаются во взаимосвязи, охватываются со всех сторон. Определение своего места среди этих предметов и явлений осуществляется субъектом быстрее, нежели при другом виде деятельности.

2.3 Психологический аспект исследовательской деятельности.

Основой исследовательской деятельности является поисковая активность. Главный признак нестандартной ситуации, пробуждающей поисковую активность,  - объективная невозможность удовлетворения обычных потребностей привычными, автоматизированными способами. Причем человек может осознавать эту невозможность, а может действовать неосознанно. В первом случае его поисковая активность будет осознанной и целенаправленной, во втором интуитивной и им самим не контролируемой. Вероятно, животное осознавать это не способно и действует в подобных нестандартных ситуациях исключительно «методом проб и ошибок», обычно, в конце концов, приходя к верному решению.

Важным параметром, характеризующим поведение человека в нестандартных ситуациях, следует считать то, что развитие такой ситуации им не может быть полностью спрогнозировано. Поэтому можно утверждать: главное, что пробуждает поисковую активность, - это осознание неопределенности прогноза развития ситуации или интуитивное постижение факта его отсутствия. В условиях полного прогноза достаточно было бы простого автоматизированного реагирования.

В нестандартных ситуациях, требующих исследовательского поведения, особое значение имеет способность индивида к оценке как интегральная психическая функция. В процессе исследовательского поведения не только его конечные итоги, но и промежуточные результаты должны постоянно учитываться и оцениваться. Только в этом случае они могут использоваться для отбора оптимальных вариантов поведения и его дальнейшей коррекции. Человек (или животное), находясь в ситуации, требующей исследовательского поведения, не может быть абсолютно уверен в результате. Само развитие ситуации, а также и прошлый опыт подсказывают, что возможны неудачи.

Поисковую активность можно характеризовать как деятельность в ситуациях неопределенности, в условиях полного отсутствия или частичной невозможности построения прогноза развития ситуации. При этом поисковая активность может быть направлена на разрешение проблемной ситуации (изменение неприемлемой ситуации) или на изменение своего отношения к ней. Поисковая активность позволяет организму сохранить баланс с внешним миром вопреки действию нетипичных и даже угрожающих факторов и обстоятельств. Включение механизма поисковой активности порождает исследовательское поведение.

Экспериментально подтверждено, что поисковая активность имеет биологические корни. При этом, конечно, можно рассматривать исследовательское поведение как реакцию на ситуацию неопределенности. Данный тип поведения, как мы отметили выше, актуализируется, когда традиционное, стереотипное поведение не дает желаемого эффекта. Такие ситуации действительно стимулируют проявления исследовательского поведения, но все же основная причина исследовательского поведения — это глубинная, внутренняя, биологическая по своей природе, потребность психики.

В ходе многочисленных специальных экспериментов, направленных на изучение особенностей исследовательского поведения людей и животных, было доказано, что исследовательское поведение следует рассматривать как неотъемлемое проявление жизненной активности любого живого существа. Исследовательское поведение выполняет важнейшую функцию – функцию развития. Последняя обеспечивает адаптацию организма к динамичному внешнему окружению и в конечном итоге является гарантией выживания данного организма и вида в целом. Вероятно, поэтому в ходе эволюции природа добилась того, что мотивация исследовательского поведения не только у людей, но и животных в ряде случаев оказывается более сильной, чем пищевая или оборонительная.

Исследовательское поведение, в различной степени, характерно для всех живых существ. В этой связи очень важна закономерность: чем выше уровень психической организации живого существа, тем выше уровень развития поисковой активности, тем ярче проявления исследовательского поведения. Наиболее ярко эта особенность представлена у человека. Главное качественное отличие человеческого исследовательского поведения от аналогичных проявлений у животных в том, что потребность в поиске, исследовательская активность у него проявляется не столько в борьбе за выживание, сколько в творчестве.

Творчество человека выступает в качестве наиболее яркого проявления его исследовательского поведения. Причем исследовательский, творческий поиск для человека важен, по меньшей мере, с двух точек зрения: с точки зрения получения какого-то нового продукта и с точки зрения значимости самого процесса поиска. В социальном и образовательном планах особенно важно то, что человек способен испытывать и испытывает истинное удовольствие не только от результатов творчества, но и от самого процесса творческого, исследовательского поиска.

Любопытный с этой точки зрения пример сравнения исследовательского поведения людей и животных описан в книге Р. Бэндлер и Дж. Гридер. Студенты, работавшие под руководством Б. Ф. Скиннера, исследовали проблему различий в поведении людей и животных. Они построили большой, сложный лабиринт для людей и аналогичный поменьше для крыс. За успешное прохождение лабиринта человеку давали пять долларов, крысе — кусочек сыра. Люди чуть быстрее научились проходить лабиринт, но никаких особых различий в его прохождении людьми и крысами не было замечено. После того как крысам перестали давать сыр, а людям деньги, крысы, сделав несколько попыток, прекращали бегать, при этом люди продолжали «прорываться» в лабораторию и пытаться улучшить результат.

Вероятно, интерес к самому процессу прохождения лабиринта осознавался участвовавшими в эксперименте людьми как творческая задача. Более высокие аналитические способности людей подталкивали их к идее о том, что результат можно улучшить путем оптимизации процесса движения по лабиринту, потому и сама процессуальная сторона задачи была более значимой, чем внешнее вознаграждение (пять долларов). Для крыс, при отсутствии подкрепления, вероятно, исследовательская часть этой задачи выглядела исчерпанной. Единственное, что толкало животное к прохождению лабиринта, — это лакомство, получаемое в итоге.

О биологических корнях исследовательского поведения красноречиво говорят и многие факты, полученные в результате изучения психосоматических заболеваний. Специалисты, изучавшие проблемы психосоматических расстройств, утверждают, что поисковая активность важна как фактор регулирования психического и соматического здоровья. Неудовлетворенная потребность в творческом (исследовательском) поведении у человека может привести к тяжелым расстройствам нервной системы и даже психическим заболеваниям (Ротенберг В. С., Бондаренко С. М.). Внешнее ограничение поисковой активности приводит к ущемлению одной из наиболее значимых человеческих потребностей — потребностей в исследовательском поиске.

Более того, многие психологи и педагоги, в особенности, работающие с одаренными детьми, отмечают важность исследовательского поведения в плане развития и, прежде всего, саморазвития личности. Известный специалист в области психологии детской одаренности и обучения одаренных детей Н. С. Лейтес отмечает, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны. В значительной степени благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития познавательных способностей.

В образовательном плане не менее важно и другое, тесно связанное с этим обстоятельством наблюдение. Нереализованная исследовательская активность ребенка может найти и обычно находит выход в деструктивной деятельности. Это легко объяснимо — потребность должна тем или иным способом удовлетворяться. Однако при этом и педагоги, и родители, и общество считают себя вправе ограничивать исследовательскую активность ребенка. Для этого придумано много специальных методов и приемов, создано множество средств, которые варьируют в зависимости от разных факторов: возраста, особенностей ситуации, предметного содержания деятельности и др.

Для самых маленьких — это «игровые манежи» (куда бы ни пополз — везде решетка) и многочисленные запреты («не лезь», «не тронь», «отстань» и др.). Для младших школьников — это чаще всего невнимание к их вопросам («тебе рано об этом знать», «любопытной Варваре…» и т. п.). Для подростков — это подчеркнуто пренебрежительное отношение к их собственным выводам и умозаключениям, сделанным ими на основе собственного опыта: наблюдений и экспериментов.

Исследовательское поведение – вид поведения, выстроенный на базе поисковой активности и направленный на изучение нестандартного объекта или разрешение нетипичной ситуации. Но, говоря об исследовательском поведении, нельзя не заметить существование близких, нередко неоправданно отождествляемых с ним понятий, таких, как «исследовательская деятельность» и «исследовательские способности». Для того чтобы их охарактеризовать, рассмотрим общую схему, описывающую действие механизма исследовательского поведения.

В фундаменте исследовательского поведения — психическая потребность в поисковой активности. Основой всего выступает безусловный рефлекс, получивший от своего первооткрывателя И. П. Павлова наименование «ориентировочно-исследовательский рефлекс» или «рефлекс — что такое?». И. П. Павлов подчеркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс. Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И. П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она не выводится из других побуждений и несводима к ним. Этот рефлекс выступает фундаментом, на котором базируется поисковая активность, порождающая явление, именуемое исследовательским поведением.

При этом исследовательское поведение может быть качественно разным. Оно может развиваться на основе «метода проб и ошибок», или интуиции, а может быть и более конструктивным, выверенным логически. То есть построенном на анализе собственных действий, синтезе, получаемых результатов, оценке — логическом прогнозе. Но в данном случае мы уже вправе говорить не столько об исследовательском поведении, сколько о специфическом виде деятельности — деятельности исследовательской. Таким образом, в тезаурусе появляется еще один термин «исследовательская деятельность», он, как видим, не тождествен исследовательскому поведению.

Исследовательская деятельность – особый вид деятельности, порождаемый в результате функционирования механизма поисковой активности и строящийся на базе ее исследовательского поведения. Но если поисковая активность предполагает только лишь поиск в условиях неопределенной ситуации, то исследовательская деятельность включает в себя и анализ получаемых результатов (в данном случае мы имеем в виду акт аналитического мышления: анализ, синтез, классификация и др.), и оценку на их основе развития ситуации, и прогнозирование (построение гипотез) в соответствии с этим дальнейшего ее эволюционирования, а также моделирование своих будущих, предполагаемых действий. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике, выводит поисковую активность на новый уровень, и вновь вся схематически описанная последовательность повторяется.

Ввод в обиход термина «исследовательская деятельность» требует появления и определения следующего, тесно связанного с ним понятия — «исследовательские способности». Исследовательские способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности.

Они, как и все иные способности, имеют в основе своей две составляющие: биологическую (генотипическую) и средовую. Сочетание особых генотипических и средовых факторов рождает внутреннее, психическое образование, именуемое «исследовательскими способностями». Исследовательские способности обнаруживаются в глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умениях строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

Структура исследовательской деятельности

Так, например, обычно в психологических исследованиях при определении уровня развития исследовательского поведения человека выявляется и подвергается количественной оценке только лишь способность получать максимум информации от объекта путем нерегламентированного взаимодействия с ним. Это вполне допустимо при оценке степени выраженности поисковой активности, но при определении уровня развития исследовательских способностей требуется принципиально другой подход. Кроме стремления и умения добывать максимум информации в условиях нерегламентированного взаимодействия с предметом, обязательно требуется оценивать и способности к восприятию и мысленной переработке поступающей в ходе исследования информации. То есть, оценивая уровень развития исследовательских способностей, мы не можем ограничиться оценкой степени выраженности поисковой активности, важно и то, насколько индивид способен воспринимать и усваивать опыт, полученный им в ходе исследовательского поведения. Насколько он способен использовать этот опыт в дальнейшем, в процессе развития ситуации.

Итак, уровень развития потребности в исследовательском поведении, как мы уже отмечали, находится в прямой зависимости от уровня психической организации живого существа. Чем выше уровень развития потребности в исследовательском поведении, тем интенсивнее развивается организм. Получается интересная закономерность: чем совершеннее нервная система, тем интенсивнее она себя совершенствует (Ротенберг В. С., Бондаренко С. М.). Поисковая, исследовательская активность и является одним из основных механизмов, обеспечивающих это ускорение.