Методическая разработка по теме "Межпредметные связи при изучении спецдисциплин"
материал на тему

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Шатковский агротехнический техникум»

Методическая разработка

на тему: «Межпредметные связи на уроках

спецдисциплин»

Подготовила:                                                          Гусарова Галина Владимировна,

преподаватель спецдисциплин   

Шатки 2010

Содержание

Исторический аспект необходимости межпредметных связей        

Что такое межпредметные связи, для чего и как их реализовывать?        

Почему сегодня в образовании так часто говорят о межпредметных (междисциплинарных) связях и интегративных процессах в обучении?        

Понятие и классификация межпредметных связей        

Типы межпредметных связей        

Планирование и осуществление межпредметных связей в процессе обучения        

Межпредметные связи темы «Анализ состояния и эффективного использования основных средств и технико-организационного уровня производства»        

Проблемы межпредметных связей в практике  обучения        

Осуществление межпредметных связей в учебной теме        

Межпредметные связи: в чем их актуальность?        

Использование межпредметных связей в преподавании аудита        

Межпредметные связи  экономических дисциплин и информатики – основа формирования целостной системы знаний и практических навыков студентов        

Заключение.        

Список литературы        

Исторический аспект необходимости межпредметных связей

В современном образовании сохраняется противоречивая ситуация: усиливающиеся интеграционные тенденции с одной стороны сосуществуют с достаточно сильной дифференциацией обучения с другой стороны. Продолжаясь достаточно длительное время, эта разобщённость создавала определённые барьеры, разъединявшие науки, задерживала их прогрессивное развитие, но вместе с тем порождала объективные предпосылки для сближения научных знаний. Процесс объединения наук очень сложен и длителен, поэтому для осознания его сущности необходимо обратиться  к истории вопроса.

Первоначальные знания человека опирались на эмпирический опыт, который обогащался в результате наблюдения за явлениями природы и жизнью общества. Накопленные сведения систематизировались и обобщались философией. Связывая различные стороны явлений, древние философы не имели строгих научных правил и определённой системы.

Полученная информация постепенно перестала укладываться в привычные рамки науки, в результате из философии стали выделяться самостоятельные отрасли знаний. Дифференциация наук обусловила и переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин в школе. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между школьными предметами нарушалась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.

В эпоху Возрождения прогрессивные педагоги замечали этот недостаток и делали попытки устранить его, требуя установления взаимосвязей между предметами в процессе обучения. «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского содержит постулат: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».

Целесообразность такого подхода к обучению детей признавали многие известные педагоги. Наиболее полное раскрытие идея межпредметных связей получила в педагогических сочинениях великого русского педагога К.Д. Ушинского. Использование межпредметных связей, отмечал он, облегчает весь ход обучения, вызывает интерес детей. Данную идею Ушинский относит к числу важнейших в формировании целостных и системных знаний у детей. Его оценка значимости межпредметных связей  в обучении оказала огромное влияние на педагогов второй половины XIX - начала XX веков, среди которых Стоюнин В.Я., Бунаков Н.В., Водовозов В.И. и другие.

Дальнейшая дифференциация знаний и перегрузка учебных программ Одоевского В.Ф., который видел проблему в отсутствии взаимосвязи учебных предметов, привели его к мысли о необходимости целостного раскрытия явления и объекта, для чего соединяются учебные предметы в неразрывную цепь.

Эти мысли не оставили равнодушными русских революционеров-демократов. Высказывания Чернышевского подтверждают это: «… всемерное развитие умственных и физических способностей учащихся не может быть достигнуто, если знания одной науки будут оставаться бесплодными для других . Созвучными были и идеи Герцена А.И. в «Письмах об изучении природы». В конце XIX века выдвигалась идея целостности образования, единства составляющих его частей. В этот период сформулирована мысль о необходимости познания многообразия явлений и их взаимосвязей, в основе которых лежат общие законы. Русские просветители на данном этапе рассматривали педагогические вопросы не только в плане общей методологии, но и обращались к конкретным решениям. С целью освобождения школы от схоластики, формализма, сухости рекомендовалось шире использовать межпредметные связи.

Первые методические рекомендации содержали советы следующего характера: при объяснении нового материала и при повторении привлекать знания из других учебных предметов, опираться на них. Данные рекомендации созвучны с требованиями к каждому современному уроку, в том числе и истории. Новшества в образовании влекли за собой и изменения требований к компетентности педагогов, которые своим умением должны были демонстрировать комплексность обучения.

Однако взглядам педагогов-новаторов далеко не соответствовала практическая работа учителей в большинстве учебных заведений дореволюционной России. Многие учителя интересовались исключительно своим предметом, а на другие смотрели как на нечто постороннее.

Коренные изменения в стране, вызванные событиями Октября 1917 года, повлекли за собой и реформирование школы. Идея перестройки школы была закреплена в программе РКП(б), принятой на восьмом съезде в марте 1919 г., и в «Положении о единой трудовой школе».

Особый интерес для исследования проблемы межпредметных связей  представляли  комплексные программы, которые были введены в1923 г. Сущностью комплексной системы преподавания считалась концентрация явлений и вещей вокруг общей идеи, что фактически упраздняло изучение материала по предметам. В результате занятия не давали учащимся систематических знаний. Крупская Н.К. отметила недостатки данной системы и указала на основную причину этих ошибок, которая заключалась в том, что в обучении ориентировались на искусственные связи, а не на те, что существуют в реальной жизни. Тем не менее, она не отказывалась от использования межпредметных связей, а, наоборот, выделяла их положительные возможности на ряде предметов.

Созданные программы в 1931 – 1932 годах, прочно поставили всё содержание образования на предметную основу. Работы советских педагогов Груздева П.Н., Шимбирёва П.Н., Данилова М.А., Есипова Б.П. и других углубляли дидактическую роль межпредметных связей . Они обращали особое внимание педагогов «на осмысление системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между отдельными темами и вопросами». Они выделяли ряд преимуществ установления межпредметных связей, среди которых взаимное использование знаний, устранение дублирования материала, формирование целостной системы взглядов.

Существенный вклад в развитие теории межпредметных связей  внесли в 50-ые годы XX века ленинградские педагоги. Несколько коллективов разрабатывали эту проблему с позиции системного подхода к обучению, активизации учебной деятельности учащихся. Под руководством советского психолога Ананьева Б.Г. была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам школьного обучения. Она помогала использовать материал одного предмета для изучения другого.

На данном этапе делались попытки классифицировать межпредметные связи. Первичная систематизация основывалась на временном критерии: предварительные, сопутствующие и последующие связи (Скаткин М.Н., Верзилин Н.М., Кулагин П.Г. и др.). Однако изменение учебных программ нарушило логико-понятийные и временные координационные связи, снижалась их практическая ценность и возникла потребность в поиске более надёжных критериев, отражающих многоаспектность межпредметных связей. Так, были выделены информационные связи: фактические, понятийные, теоретические. Была также отмечена общность объектов изучения, методов познания, теорий и законов и на этой основе названы соответствующие виды связей между предметами.

Введена категория типов межпредметных связей : по родственным законам и теориям, по методам экспериментального исследования, мировоззренческого характера, расчётно-измерительного характера (Минченков Е.Е.). Выявлена возможность не только общности содержания, но и общности учебных умений, способов деятельности учителя и учащихся. В исследованиях этого периода обнаруживается стремление к поиску более обобщённых, универсальных, менее зависимых от конкретного расположения учебного материала в программах критериев выделения видов межпредметных связей.

Данная тенденция проявилась в 70-ые годы, что было очевидным на различных конференциях, методических советах, диспутах. Очередной раз подчёркивалась значимость проблемы  взаимосвязи в обучении, выделялись новые направления в её разработке: совершенствование учебников и учебно-методических пособий, просвещение педагогов по проблеме, поддержка поисковой деятельности учителей в области интеграции наук.

Особый интерес к проблеме межпредметных связей  не случаен: социально-экономические изменения в обществе потребовали существенного изменения содержания и методов обучения в средней общеобразовательной школе. Эти процессы вызваны процессами развития наук – их синтезом и дифференциацией.

В 80-х годах XX в. происходит обобщение и осмысление опыта по реализации межпредметных связей. Созданы работы о широких возможностях интеграции в педагогике, о её объективной необходимости, о формах и механизмах реализации, о влиянии на структуру педагогического знания и образования. Список авторов, изучавший этот вопрос достаточно широк, среди них именитые учёные: Зверев И.Д., Кулагин П.Г., Максимова В.Н., Симонова А.А., Безрукова В.С. и др. Мнение исследователей, анализ педагогической практики, психофизиологическое обоснование всё более подтверждает полезность интеграции, но в реальности по-прежнему сохранялась перегрузка учащихся, постоянно увеличивалось количество предметов, нарастали «антипредметные» настроения учителей. Сложившаяся практика отторгала новаторские идеи или бесследно их ассимилировала.

Изменить ситуацию могли наиболее активные и повсеместные действия. В методической литературе появились частнометодические издания, например, труды Румянцевой Д.И., Бахтиной О.И., Малахова И.А., которые содержали рекомендации по реализации межпредметных связей  на уроках.

Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно:

1. Обосновывалась объективная необходимость отражать реальные взаимосвязи реального мира в учебном процессе;
2. Подчёркивалась мировоззренческая функция межпредметных связей, их роль в общем, умственном развитии учащихся;
3. Выявлялось их положительное влияние на формирование системы знаний;
4. Предпринимались попытки готовить учителя к реализации МПС;
5. Разрабатывалась методика скоординированного преподавания различных учебных предметов.

Накопленный опыт по установлению межпредметных связей  служит мощным фундаментом для дальнейшего развития педагогической и методической науки. Межпредметные и внутрипредметные связи являются основой педагогической интеграции. Однако эти связи лишь частично могут решить накопившиеся проблемы. В последнее время понятие межпредметных связей употребляется всё реже, а перспективы связывают с интеграцией

Эволюция данной темы свидетельствует о том, что в 90-ые годы обозначилась проблема соединения типа учебного заведения, обновляемого содержания и методик обучения, следовательно, возросла потребность педагогов в интегрированном педагогическом знании.

И в начале XXI в. эта тема не утратила своей актуальности: педагоги-практики продолжают разрабатывать сценарии интегрированных уроков, разрабатываются интегративные курсы, создаются учебники. В целом же, учителя самостоятельно пытаются решить проблему интегрирования в образовании. По-прежнему не решена проблема соотношения учебных программ и содержания предметов, отсутствует преемственность между ступенями образования, сохраняется нестабильность идеологической обстановки в стране, что влечёт за собой проблемы и сложности исторического образования.

Что такое межпредметные связи, для чего и как их реализовывать?

Как известно, предметы и явления реальной действительности, имеющие определенные связи в объективном мире, предстают в памяти субъекта взаимосвязанными, образуя в коре головного мозга сложные системы постоянных и временных связей. Эффективность обучения находится в прямой зависимости от количества необходимых связей между фактами, событиями, явлениями, которые способствуют восстановлению в памяти знаний, усвоенных ранее. Обучение предметам должно сводиться к образованию новых связей, ассоциаций, возникающих на основе предшествующего опыта студентов.

В подавляющем большинстве случаев все благие намерения проваливаются при реализации межпредметных связей вплотную, при попытке тесно увязать предметы друг с другом. Да это и понятно, ибо все это требует взаимного согласования хотя бы мнений двух человек (не говоря уже об учебных планах и временном согласовании). Внедрение этого подхода при такой постановке вопроса возможно только волевым методом и на ограниченный период времени. Предлагется эти пресловутые межпредметные связи основывать не на общих темах и предметах рассмотрения (не только на них), а на методах мышления. Положив в основу методы научного мышления, мы автоматически согласуем все изучаемые предметы, хотя бы единым принципом нашего мышления. Эти принципы хорошо разработаны и просты и ясны даже для школьника. В результате учебная программа дает отдельные предметы, которые у учащихся в голове в большинстве случаев представляются отдельными фрагментами знаний, они видят просто куски чего-то, не в состоянии сложить эту мозаику. Тут же и возникают стандартные вопросы "а зачем мне это учить? Это мне никогда не понадобится". На основании имеющейся у них  информации они правы, они делают выводы на основании своих знаний (которые мы же им и дали) и своего опыта. А весь опыт говорит, что изученные факты нужны только для оценки или для экзамена, а потом их нужно забыть и поэтому так трудно изучать новую тему, основывающуюся на ранее изученном материале (особенно если этот материал изучался на другом предмете). Все сказанное относится не только к школьникам, но и к студентам. Это можно считать системным недостатком нашего образования от школьного до высшего.

Прежде чем что-либо делать, неплохо для начала задать вопрос "а зачем это надо?". Поэтому хотелось бы задать вопрос "а зачем надо изучать то, что изложено в учебниках и в таком объеме?". Лично мне кажется, что учебные программы построены таким образом, чтобы ученик мог стать профессионалом в любой области, независимо от его наклонностей, способностей и интересов. Программы рассчитаны на абстрактно-способного ученика, которому все интересно и который изучает предметы для своего удовольствия. Для остальных, нормальных детей изучение одних предметов будет удовольствием или интересным, других - безразличное или еще хуже. Данный подход развивает отвращение к образованию и к изучению неинтересных для студента предметов. Порождает очковтирательство.

Что является главным в образовании? - здесь может быть множество ответов. В зависимости от нашего ответа будет и реализовываться обучение. Мне кажется главный момент образования в следующем: Научение методам учения (научить учиться),

Вызвать интерес к определенной области деятельности и специализация в ней с целью дальнейшего получения профессии (профориентация). Образование не может быть целью, это способ достижения цели. Если цель поставлена и школьного образования достаточно, то зачем еще и среднее образование?

Так вот, наши образовательные аксиомы: научить учиться и вызвать интерес к какой-то области человеческой деятельности, для того чтобы человек мог реализовать свои способности и интерес с максимальной пользой для себя и общества. Этот интерес будет формироваться его собственным интересом и модой, общественным мнением, поэтому тут всегда будет саморегуляция.

В связи с этим мне представляется, что наилучшей основой для всех межпредметных связей являются законы нашего мышления. Эти законы едины при изучении всех дисциплин. Мир един и только мы своим незнанием дробим его на части. Изучив законы своего мышления и получив критерии, позволяющие отделять существенное от малозначимого и истинного от ложного, студент получит важнейший фундамент для собственной реализации и гарантию интеллектуальной безопасности. Принципы изложения просты. Никакое знание нельзя получить озарением или откуда-то свыше, не по законам логики. В основу нашего понимания природы положена логика, мир логичен и только поэтому можно что-нибудь понять.

Изложение предмета дается в следующем порядке:

1. Устанавливаются основные понятия,
2. Дается система аксиом, определяющая основные понятия
3. Всякое рассуждение о понятиях данной науки должно относиться или к числу аксиом или доказываться с помощью аксиом.

Всякое понятие должно быть или основным или определено через основные.

Мы всегда опираемся на фундамент при принятии решений, он является основой нашего мировоззрения, назовем, поэтому эти основные представления аксиомами, мы ведь не подвергаем их сомнению, считаем их истинными согласно нашим убеждениям.

Таким образом, наше понимание есть процесс формирования модели явления в сознании. Знать что-то - значит, иметь модель этого явления в своем сознании.

Любая модель не адекватна реальности и поэтому всегда приближенна, не соответствует действительности на 100%. Общим заблуждением является отождествление своих представлений с истиной, что говорит о необходимости введения элементов научного мышления в учебную программу.

Образование можно назвать процессом формирования адекватной модели мира. Любой изучаемый предмет дает часть этого мира, и эти части имеют общее - научное мышление.

Как показывает практика, межпредметные связи в обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение студентами обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников.

С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании студентов.

Почему сегодня в образовании так часто говорят о межпредметных (междисциплинарных) связях и интегративных процессах в обучении?

Одной из основных проблем образования является разорванность, разобщенность знаний различных предметов и наук в сознании большинства обучающихся. Часто в ходе процесса обучения по предмету ученик (студент) забывает о взаимосвязи теоретических знаний, об эпохах, в которых происходят события, о целостности понимания любой науки, об использовании похожих методов исследования и аналогичных видов отображения информации и т. д. Почему так происходит? Наверное, этому способствует множество причин, среди которых можно выделить главные:

1. Не взрослый обучающийся, не всегда могущий осознать ценность образования человек, учится по принципу получения знаний впрок, для возможного их применения в будущем; поэтому обучение не становится актуальным и необходимым в данный момент времени и не дает возможности проверить в реальности действенность полученных знаний и готовность к их применению в жизни.
2. Разбиение курса образования, фактически, по принципу «наука – учебный предмет» отнюдь не способствует целостному восприятию окружающей действительности (в том числе и сферы будущей профессиональной деятельности) и требует реализации межпредметного (междисциплинарного, межнаучного) подхода.
3. Большой объем «посторонней» для обучения информации, существующей в современном мире и окружающей каждого из нас, не способствует упорядоченности, последовательности и систематичности формирующихся у человека знаний и умений, отражающихся в личном опыте каждого индивида. А известные психолого-педагогические закономерности обучения говорят о невозможности человеком (в зависимости от возраста), во-первых, оперировать более чем 5-7 понятиями (объектами), а во-вторых, целенаправленно реализовывать одновременно больше, чем 3-4 направления своей деятельности. Поэтому происходит естественный отбор нужной и интересной для обучающихся информации и видов деятельности, в перечень которых не всегда входит учебная по всем предметам (курсам) одновременно, что затрудняет целостное восприятие учебной информации.
4. К тому же традиционное построение учебного процесса, которому свойственны два больших недостатка – глубокая дифференциация содержания обучения (много различных предметов и дисциплин) и его оторванность от реальной жизни и профессиональной деятельности человека, требует от педагога постоянного использования межпредметных (междисциплинарных) связей в обучении и введения в учебный процесс реальных жизненных ситуаций.

Почему в современных условиях образования необходимо говорить, в первую очередь, об интеграции, а не просто о межпредметных связях?

Дело в том, что интегративный уровень отличается от межпредметного общей, стержневой идеей, вокруг которой и строится «синергетическая» модель обучения. Происходит как бы нанизывание различных элементов учебного процесса и/или курсов обучения.

Принцип синергетичности предполагает, что объединение в целое каких-либо частей, компонентов приводит к большему эффекту (более весомому результату), чем сумма результатов этих компонентов в отдельности.

В данном случае такой идеей является подготовка высококвалифицированного специалиста, владеющего одновременно и экономическими знаниями, и информационными технологиями на уровне готовности использовать этот современный инструментарий для широкомасштабного решения личных и профессиональных проблем.

Вообще, идея интеграции в современной науке используется достаточно широко. Интеграция, в переводе с латинского обозначающее восстановление, восполнение до какого-либо целого, определяется как состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию

Социальная интеграция означает наличие упорядоченных отношений между людьми, социальными группами, государствами и т. д. Личностная интеграция (психологич.) предполагает целостную, лишенную внутренних противоречий личность (индивида). Под педагогической интеграцией (интеграцией в образовании) можно понимать такое построение образовательного процесса, который приводит, во-первых, к личностной интеграции, а во-вторых, к созданию целостной «картины мира», окружающей действительности у обучающихся.

Для решения задачи интеграции экономических и информационных технологий на уровне содержания обучения необходимо принять во внимание существующую структуру учебных дисциплин, формирующих у студентов экономические и информационные компетентности. При этом обеспечиваются преемственность и целостность при изучении дисциплин, входящих в основные блоки-модули государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (федеральный, национально-региональный компоненты, а также дисциплины по выбору вуза)

Одним из наиболее важных уровней интеграции экономики и информатики в процессе обучения является проектировочная деятельность. Учебное проектирование является одним из компонентов содержания профессионального образования наравне с теоретическим и практическим обучением. Проектирование подразумевает комплексное использование полученных знаний и умений для решения конкретных профессиональных (педагогических) проблем. В учебном процессе к проектированию относятся:

1. лабораторно-практические  работы;
2. проектные самостоятельные работы студентов;
3. курсовое проектирование;
4. дипломное проектирование;
5. педагогическая практика;
6. различные виды научно-исследовательской работы студентов.

Понятие и классификация межпредметных связей

В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации.

Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактическое условие, причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково. Например: межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса (Ф. П. Соколова); межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин).

Ряд авторов дает такие определения межпредметных связей: «Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин»,   или такое: « Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками.

Все выше перечисленные определения конечно верно, однако их нельзя считать полными. Для того чтобы вывести наиболее правильное и информативное определение понятию «межпредметные связи», надо подвести его под другое, более широкое. Таким более широким, родовым понятием по отношению к категории «межпредметная связь» является понятие «межнаучная связь», но и первое и второе являются производными от общего родового понятия «связь» как философской категории. Отсюда становится очевидным, что «межпредметные связи» есть, прежде всего, педагогическая категория, и сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция. Исходя из этого, можно сделать определение: межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.

 Разнообразие высказываний о педагогической функции межпредметных связей объясняется многогранностью их проявления в реальном учебном процессе. Кроме того, сказывается недостаточный учет связи педагогики с другими науками.

Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей, так как правильная классификация, отображая закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе.

Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем выделить следующие формы связей:

1. по составу.
2. по направлению действия.
3. по способу взаимодействия направляющих элементов.

        Исходя из того, что состав межпредметных связей определяется содержанием учебного материала, формируемыми навыками, умениями и мыслительными операциями, то в первой их форме мы можем выделить следующие типы межпредметных связей:

1. содержательные;
2. операционные;
3. методические;
4. организационные.

Каждый тип первой формы подразделяется на виды межпредметных связей. (См. таб.1).

Во второй форме выделяем основные типы межпредметных связей по направлению действия. Обозначим соотносящиеся стороны связи условно буквами A, B, C, D и т.д. В случае если В направлено к А , то будем иметь одностороннюю связь, если В и С направлены к А , то эта связь будет двусторонней, если же B, C, D… и т.д. будут направлены к А, то эта связь будет многосторонней . Все эти типы связей могут быть прямыми (действовать в одном направлении) и обратными, или восстановительными, когда они будут действовать в двух направлениях: прямом и обратном. Например  - прямая односторонняя связь;  - двусторонняя обратная, или восстановительная связь.

В третьей форме межпредметных связей, по временному фактору, выделяют следующие типы связей:

1. Хронологические - это связи по последовательности их осуществления;
2. Хронометрические – это связи по продолжительности взаимодействия связеобразующих элементов.

Каждый из этих двух типов подразделяется на виды межпредметных связей. (См. табл.1).

Классификация межпредметных связей

Таблица 1.

Межпредметные связи по составу показывают - что используется, трансформируется из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы.

Межпредметные связи по направлению показывают:

1. является ли источником межпредметной информации для конкретно рассматриваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе, один, два или несколько учебных предметов.
2. Используется межпредметная информация только при изучении учебной темы базового учебного предмета (прямые связи), или же данная тема является также «поставщиком» информации для других тем, других дисциплин учебного плана школы (обратные или восстановительные связи).

Временной фактор показывает:

1. какие знания, привлекаемые из других школьных дисциплин, уже получены учащимися, а какой материал еще только предстоит изучать в будущем (хронологические связи);
2. какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является ведущей по срокам изучения, а какая ведомой (хронологические синхронные связи).
3. как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления межпредметных связей.

Вышеприведенная классификация межпредметных связей позволяет аналогичным образом классифицировать внутрикурсовые связи (связи, например, между экономической теорией, экономикой организации и бухгалтерским учетом – курса анализа финансово-хозяйственной деятельности; связи между теорией бухгалтерского учета  – курса бухгалтерского учета …), а также внутрипредметные связи между темами определенного учебного предмета. Во внутрикурсовых и внутрипредметных связях из хронологических видов преобладают преемственные и перспективные виды связей, тогда как синхронные резко ограничены, а во внутрипредметных связях синхронный вид вообще отсутствует.

Типы межпредметных связей

Сейчас в педагогике идет спор между двумя направлениями образования: узкоспециальным и широким. Дело в том, что:  

1. В современном постиндустриальном обществе, как отмечают социологи, человек нередко меняет профессию. Более того, происходит это порой периодически: примерно раз в семь лет (плюс-минус два года). Ситуация, когда человек окончил один институт, а работает не совсем по прямой специальности, стала типичной. И это не только результат кризиса и распада нашего общества. На Западе такого явного распада вроде не наблюдается, но происходит то же самое. Это веяние как раз новой постиндустриальной эпохи. Экономисты отмечают, что мобильность (текучесть) рынка трудовой силы повысилась в разы. Понятно, что человек с более широким образованием имеет большую свободу маневра, чем человек с узкоспециальным. Узкоспециальное образование есть требование индустриального мира, который отходит в прошлое. Современное требование - это формирование гибко мыслящего человека, способного ориентироваться во многих направлениях человеческой деятельности и быстро самообучаться на отдельных ее участках. Всему этому и надо учить.  
2. Сегодня новые открытия, вообще новая, так называемая инновационная наука часто находится на стыке наук. Человек, желающий достигнуть вершин в научной деятельности, должен хорошо знать несколько предметов, иначе он не сможет находиться на этом стыке. Более того, кругом и рядом понятия, выработанные в рамках одного предмета, успешно переносятся на другой, помогая существенному продвижению вперед. Поэтому требование иметь цельное образование становится необходимостью. Многие закономерности в истории постигаются через географию, а химии - через физику. Экономика оказывается тесно связанной с психологией, биология с химией, история, изучающая различные менталитеты стран и эпох, с литературой и лингвистикой. Этим взаимосвязям надо учить.  
3. Наконец, слишком независимое и малосвязанное существование предметов приводит к тому, что курсы оказываются несогласованными и сдерживают изучение друг друга. Оказывается, что один предмет  не успевает за другим предметом, где рано выдвигаются требования знать тот или иной термин, правило. Это наиболее наглядные случаи. Но в то же время неумение дискутировать и ясно излагать свои мысли, то есть область типично гуманитарных предметов, начинает тормозить и развитие точных. Отсутствие поставленной логики не дает вникнуть в философские споры или различные концепции экономики, истории, психологии и т. д. и т.п.. Согласованная подача предметов невозможна без понимания этих взаимосвязей.  

В средне -специальном учебном заведении  обучение может быть  построено по так называемой "пакетной системе". Предметы с простроенными межпредметными связями образуют некоторый цикл и в течение 2-3 недель идут как некий цельный курс, объединенный общей тематикой. Как правило, за этот курс ученики осваивают некоторый разделы знаний и умений. Финалом пакета становятся зачёты. Пакетная система позволяет гармонично вписывать межпредметные связи в учебный процесс.  

Сейчас существует определение  трёх типов межпредметных связей:  

1. Связи, построенные на освоении надпредметного понятия. Скажем, понятия классификации, модели, равновесной системы и т.п. относятся ко многим дисциплинам, а умения работать с источниками, реконструировать объект или явление по оборванным данным, навыки выдвижения гипотез, защиты собственных представлений в диспуте и т.д. не являются узкоспециальным, а скорее, наоборот, универсальными требованиями. Бывает и обратное: полезно разобрать, что одно и то же понятие используется в разных дисциплинах совершенно в разном, и порой совершенно не сопрягаемом, смысле. Во всех этих случаях пакет строится на освоении группы этих понятий и навыков одновременно в нескольких дисциплинах.  
2.  Связи, построенные на использовании достижений одной науки для решения вопросов и нужд другой. Здесь уместно указать на использование математического аппарата для поиска решений в экономике; достижения лингвистики и географии для решения исторических головоломок; истории для постижения применимости экономических теорий, и наоборот. В этом случае пакет строится на разборе этих взаимосвязей и выработке навыков использования понятий одних предметов для нужд других.  
3. Связи, построенные на разборе функционирования некого сложного мегаобъекта, понять принципы работы которого можно только с применением знаний различных дисциплин. Например, анализ деятельности предприятия. Тут надо знать и экономику организации и  бухгалтерский учет и налогообложение…

Использование уже этих трех типов связей даёт неплохие результаты в формировании цельного и гибкого мышления.

Планирование и осуществление межпредметных связей в процессе обучения

Разработка теоретических основ межпредметных связей в учебной теме сточки зрения раскрытия ее ведущих положений дает возможность применить механизм выявления и планирования межпредметных связей к конкретным темам изучаемого учебного предмета.

Для опытной работы и в качестве примера возьмем обобщающий, интегративный учебный предмет – анализ финансово-хозяйственной деятельности.

 Выбор этого предмета обусловлен тем, что он занимает одно из важнейших мест в системе экономических знаний. Изучение этого предмета способствует превращению отдельных знаний студентов об экономике, бухгалтерском учете  в единую систему мировоззренческих понятий. Предмет анализа раскрывается по тематическому принципу, что целиком соответствует его обобщающему интегративному характеру. Тематическое построение этой дисциплины позволяет рассматривать ее учебные темы как отдельные «узлы» систематизированных знаний, находящихся между собой в определенной степени связи и ограничения.

Чтобы создать дидактическую модель межпредметных связей в учебной теме, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания учебных дисциплин: внутренний и внешний.

Внутренний – это структурно-логический анализ содержания изучаемой темы на предмет выявления ее ведущих положений и основных связеобразующих элементов.

Внешний – это структурно-логический анализ содержания тем других дисциплин учебного плана с целью определения степени перекрываемости их содержания с содержанием изучаемой темы и выявление «опорных» межпредметных знаний, которые необходимо использовать, чтобы научно и всесторонне раскрыть ведущие положения изучаемой темы рассматриваемого учебного предмета.

Прежде чем приступить к решению этой задачи, необходимо определить круг тех синтезированных тем учебного предмета, выбранного для исследования. Критериями отбора этого круга учебных тем являются:

1. наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих, основополагающих идей учебного предмета.
2. Высокая степень обобщения и интеграции разнородных знаний в содержании учебной темы

Опираясь на данные критерии, подвергнем анализу содержание учебной темы «Анализ состояния и эффективного использования основных средств и технико-организационного уровня производства». Выделенная учебная тема наиболее отвечает цели данной опытной работы и критериям отбора, приведенным выше.

Межпредметные связи темы «Анализ состояния и эффективного использования основных средств и технико-организационного уровня производства»

Это тема – одна из основных  в предмете «АФХД» и достаточно объемная. Степень перекрываемости содержания данной темы с другими дисциплинами очень высока. Вот почему значение межпредметных связей для раскрытия ведущих положений этой темы огромно и объективно необходимо.

Таблица 2.

Анализируя данные таблицы межпредметных связей можно увидеть, что сами связи в них даны в своеобразном статическом состоянии (статичная сторона межпредметных связей в учебной теме определяется содержанием учебного материала). Однако в реальном учебном процессе межпредметные связи рассматриваются в динамике (динамическая сторона межпредметных связей в учебной теме определяется процессом обучения) и в органическом единстве с внутрипредметными и внутрикурсовыми связями – в этом и заключается качественное отличие составленной дидактической модели межпредметных связей от процесса овладения ими студентами. Анализ таблиц также может показать, что опорные межпредметные знания часто носят «стыковой», синтезированный характер. Это и понятно, поскольку многие понятия к концу учебного года осознаются и применяются студентами на высоком уровне обобщения, в свернутом виде.

Таким образом, таблично текстовой анализ содержания рассматриваемых учебных тем показал, что они могут быть изучены на широкой межпредметной основе с целью научного, системного, доступного и всестороннего раскрытия их ведущих положений и создания более целостной системы знаний по каждой теме, а через совокупность тем и по учебному предмету в целом. Ведущие идеи и положения учебных дисциплин выполняют при этом функцию своеобразных стыкующих «стержней».

Проблемы межпредметных связей в практике  обучения

Для того чтобы выявить, охарактеризовать и найти пути устранения данных проблем, необходимо провести интенсивный поиск оптимальных условий, этапов и путей превращения дидактической модели межпредметных связей в учебных темах в факт овладения, установления этих связей студентами. Критериями результативности этого процесса будут являться повышение знаний учащихся и, прежде всего системности этих знаний, их мобильности и мировоззренческого потенциала обучаемых.

В ходе изучения  данного материала, мое внимание привлек метод, предложенный одним из ученых-педагогов нашей страны Г. Ф. Федорцом. Он проводил свою опытную работу по выявлению и решению проблем межпредметных связей следующим образом:

Было выявлено 2 этапа работы: поисковый и созидательный.

Задачей поискового этапа явилось выявление и констатация реального положения дел в решении проблемы межпредметных связей при изучении учебных тем предмета.

В ходе и после изучения учащимися выделенных тем учащимся давались письменные работы, вопросы которых ориентировали их на раскрытие ведущих положений учебных тем с помощью межпредметных связей, т.е. учащиеся имели возможность самостоятельно использовать необходимые для раскрытия ведущих положений учебных тем знания из других учебных предметов.

        Письменные работы учащихся анализировались по следующим критериям:

1. полнота привлечения учащимися (относительно дидактической модели межпредметных связей) опорных межпредметных знаний.
2. место опорных знаний в ответе школьника.
3. качество синтеза межпредметных связей.

Результаты письменных работ были определены по 4 уровням усвоения системы знаний на основе межпредметных связей:

        I – ОТВЕТ ПОЛНЫЙ, если ученик привлек все (согласно дидактические модели межпредметных связей) необходимые для раскрытия ведущих положений темы аргументации из других предметов, свободно и широко оперирует иллюстративным материалом из других учебных дисциплин, правильно определил место опорных межпредметных знаний в содержании своего ответа и создал новое, синтезированное знание, которое выражает сущность учебного материала темы. В этом случае ответ соответствует эталонному образцу.

        II – ОТВЕТ ЧАСТИЧНО ПОЛНЫЙ, если школьник привлек от 2/3 до определенного дидактической моделью максимума необходимой аргументации из других курсов, менее свободно оперирует иллюстративным материалом из других учебных дисциплин, не смог полностью определить место используемых знаний в содержании своего ответа, в связи с чем ответ страдает недостаточной логичностью и доказательностью.

        III – ОТВЕТ НЕПОЛНЫЙ (ФРАГМЕНТАРНЫЙ), если ученик привлек менее 2/3 необходимых аргументаций из других учебных предметов, испытывает затруднения в применении иллюстративного материала из других курсов, не сумел органически включить привлеченные знания в содержание своего ответа, в связи с чем значительно нарушена логика и доказательность ответа и знания носят в основном разрозненный характер.

        IV – ОТВЕТ НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНЫЙ – учащийся не может опереться на знания по другим предметам, а стремление применить «слабые» знания из других учебных дисциплин лишь обнажают неподготовленность обучаемого.

        Кроме вопросов, ориентирующих учащихся на раскрытие ведущих положений учебных тем, по каждой теме был также дан СИНТЕЗИРОВАННЫЙ ВОПРОС, требовавший от учащихся раскрыть ведущие идеи данной темы посредством установления связи между ее ведущими положениями на основе внутритемных связей.

Анализ письменных работ показал, что подавляющее большинство испытуемых не смогли раскрыть ведущие положения экспериментальных тем на основе межпредметных связей. Так, из 100 учащихся  лишь 30% обнаружили самый высокий уровень межпредметного синтеза, 60% - самый низкий – IV уровень. С ответом на синтезированный вопрос возникла следующая ситуация: ни один из ответов не был отнесен к I уровню, 8% были отнесены ко II уровню, 18% - к III и 74% к IV.

        То, что ни один школьник из всех испытуемых в ходе 1 этапа опытной работы не смог подняться до I уровня синтезированного вопроса свидетельствует о том, что:

1. Этот процесс синтеза должен также сочетаться с умением достичь высокого уровня обобщения, компактности знаний, умением экономно излагать его, избегать привлечения «шумовых» (лишних) сведений из других дисциплин.
2. Этот процесс требует специальной организующей работы учителя по обучению учащихся межпредметному синтезу с помощью многосторонних межпредметных связей вокруг ведущих положений учебной темы, ведущих идей учебного предмета, ведущих идей науки.

В ходе поискового этапа опытной работы, Г. Ф. Федорец также установил, что научность, системность, мобильность и мировоззренческий потенциал знаний учащихся во многом зависит от умения устанавливать межпредметные связи. Самостоятельность же учащихся по выявлению и осуществлению межпредметных связей формируется в результате целенаправленной работы учителя, которая обеспечивает: развитие умения выявлять ведущие положения изучаемой темы и ведущие идеи всего учебного предмета, развитие умения по организации изучения учебного материала вокруг стержневых положений темы и дисциплины в целом на широкой межпредметной основе, осознание учащимися необходимости и важности межпредметного синтеза как в учебной деятельности, так и в будущей практической работе при реализации важных производственных, социальных и научных задач.

Осуществление межпредметных связей в учебной теме

Итак, понятно, что тот или иной результат в раскрытии учащимися ведущих положений экспериментальных тем с помощью многосторонних межпредметных связей определяется совокупностью педагогических условий. Сочетаний одних условий приводит к положительным результатам, других – к удовлетворительным, а третьих – к неудовлетворительным.

Теперь необходимо найти оптимальную систему педагогических условий этапов и путей, которая наиболее способствовала бы эффективному осуществлению межпредметных связей в учебном процессе. Эта система должна соответствовать заданной цели – раскрыть на высоком научном уровне с помощью многосторонних межпредметных связей ведущие положения учебной темы и создать на этой основе новое межпредметное знание.

Остановимся более подробно на основных педагогических путях, обеспечивающих реализацию этапов изучения учебной темы на межпредметной основе.

        Итак, I – начальный, или подготовительный, этап. На этом этапе реализуются следующие педагогические пути.

1. Широкая ориентация учащихся в содержании учебной темы, вследствие чего учащиеся подводятся к пониманию ее межпредметного характера. Раскрывается предмет, задачи и значение дисциплины как науки, вскрывается ее интегративный характер, естественная связь с другими дисциплинами.
2. Выделение под руководством учителя ведущих положений темы, постановка перед учащимися вопросов, направленных на целостное восприятие содержания темы и побуждающих их к межпредметному поиску. Предварительное ознакомление учащихся с содержанием темы позволяет подвести учащихся к пониманию того положения, что это содержание неоднородно, что в нем можно выделить ведущие положения (см. табл. 2), которые являются основой формирования стержневых систем знаний.
3. Объяснение учителем значения межпредметных связей в учебном процессе. Вышеперечисленные педагогические пути осуществления межпредметных связей в учебной теме тесно связаны между собой, один является продолжением другого. Успешная реализация I этапа является необходимой предпосылкой для осуществления II этапа изучения учебной темы на межпредметной основе.

На II этапе реализуются следующие педагогические пути:

1. Широкая ориентация учащихся в содержании подтемы, к изучению которой они приступают: конкретизация ведущего положения, которое предстоит раскрыть на межпредметной основе; постановка перед учащимися конкретных учебных целей и освещение основных путей их достижения с помощью межпредметных связей
2. Применение учителем системы вопросов, заданий и учебных задач, носящих, как правило, проблемный, эвристический характер.
3. Поиск учащимися необходимых и существенных опорных межпредметных знаний. Этот путь хорошо вскрывает движущие силы превращения дидактической модели межпредметных связей в факт овладения, установления этих связей учащимися. Осуществление межпредметных связей в процессе раскрытия ведущих положений учебной темы наиболее эффективно, когда необходимые и существенные для раскрытия этих ведущих положений темы связи используются при преодолении противоречий, возникающих в учебном процессе, когда учащиеся убеждаются в том, что эти противоречия можно разрешить путем использования знаний из других предметов.
4. Применение в ситуации затруднения определенных приемов, как то: «учитель – образец деятельности для учащихся», «приближение» к учащимся необходимых опорных знаний и «подсказка» в решении межпредметных связей, при выполнении межпредметных заданий и при ответе на вопросы. Определяя средства и пути помощи учащимся в ситуации затруднения при осуществлении межпредметных связей, можно выделить следующие:

1. учащийся сам извлекает нужное знание для решения задачи из прошлого опыта.
2. нужное знание «приближено» к учащемуся в виде вспомогательной задачи, предлагаемой учителем в нужный момент.
3. учащемуся предлагается только один элемент знания в виде «подсказки».

Итак, в процессе овладения учащимися инструментом межпредметного синтеза, когда реализация познавательных потребностей затруднена, на начальной стадии этой работы возможен следующий путь:

«учитель – образец деятельности для учащихся  «приближение»  

«подсказка»  самостоятельная работа учащихся.

В дальнейшем, по мере овладения учащимися механизмом установления межпредметных связей, звенья этой цепи будут убывать в направлении слева на право, но этот процесс не будет прямолинейным: в нем будут и возвраты и перестановки местами некоторых элементов приведенной цепочки соотношения педагогического руководства учителя и самостоятельной работы студентов.

5. Постоянное упражнение учащихся по развитию самостоятельности в установлении межпредметных связей: поиск необходимых опорных знаний, развитие организационных умений по осуществлению межпредметных связей. Этот педагогический путь II этапа тесно связан с уже рассмотренными путями, непосредственно вытекает из них и продолжает их.
6. Применение гибких форм взаимодействия участников педагогического процесса по реализации межпредметных связей: проведение межпредметных письменных работ, семинаров, конференций, экскурсий; координация деятельности учителей – установление многосторонних и разноплановых контактов между ними.

Какие же можно сделать выводы по изученным  материалам?

1. Организация учебного процесса по осуществлению многосторонних межпредметных связей на уровне ведущих идей носит поступательно развивающий характер. Движущей силой в осуществлении межпредметных связей является противоречие между возникающей проблемой и возможностью ее решить на базе одного учебного предмета.
2. Каждая учебная тема, подтема, изучаемая на широкой межпредметной основе, представляет собой очередной этап в организации работы по установлению межпредметных связей. Каждый такой этап является условием и результатом дальнейшего развития дидактических средств по их реализации, качественного развития знаний учащихся, повышение профессионального мастерства учителей.
3. Осуществление межпредметных, внутрипредметных и внутрикурсовых связей в их органическом единстве обеспечивает доступность изучаемых учебных предметов, внутреннюю и внешнюю преемственность и логическую последовательность на различных ступенях обучения.

Межпредметные связи: в чем их актуальность?

Изучение любой специальной дисциплины как науки не должно строиться только в виде логических правил, а должно показывать методы познания в качестве приема решения задач практики. Первые годы обучения требуют практических примеров, привлечения конкретных фактов из  других дисциплин. На уроках нужно показывать учащимся, что экономическая наука, отражая формы и отношения материального мира, является наукой о моделях реальной действительности. Экономические понятия отражают многообразие процессов реальной действительности и только поэтому применяются для решения прикладных задач.

Преподавая новую теорию,  решая задачу, всегда нужно показывать ученикам их применение в других дисциплинах, на практике, в жизни. В результате этого учащиеся будут глубже и сознательнее усваивать изученное, лучше ориентироваться в самой экономике. Как бы ни были сложны доказательства этой дисциплины, они выражают объективные связи материального мира. Для учащихся огромное значение имеет действительный показ использования экономических понятий в других науках.

Осуществление межпредметных связей предполагает одинаковую, если возможно, трактовку понятий, излагаемых различными учебными предметами. В связи с этим нужно показывать учащимся смысл одного и того же понятия в различных предметах. Если учитель считает главной целью урока усвоение общих понятий и идей, то он должен добиваться полного понимания студентами их сути. В целях более глубокого усвоения учащимися смысла вводимых объектов необходимо проводить параллель в их объяснении, выражаемых одним и тем же словом в других  дисциплинах.

Смежные учебные экономические предметы включают некоторые общие значения. В процессе формирования экономических понятий нужно расширять, углублять их существенные признаки на новом фактическом материале. Это относится к общим определениям, используемых в разных экономических дисциплинах.

Воспитанию у учащихся диалектического мировоззрения способствует решение на уроках экономики  задач с использованием материалов, изученных в других дисциплинах. При подборе и решении таких задач необходимо учитывать цели подготовки обучаемых. Задачи эти можно предлагать ученикам после объяснения новой темы в виде упражнений к данной теме для показа практической значимости вводимого понятия, формулы. Большинство формул, понятий имеет применение при решении задач из смежных дисциплин. Например, при решении задач по анализу использования основных производственных фондов  можно предложить студентам задачи на расчет показателей экономической эффективности использования основных фондов.

Учителя для отработки различных навыков предлагают учащимся множество однотипных задач, которые выполняют дидактические цели. Известно, что однообразная работа утомляет студентов, они теряют интерес к изучаемой теме, не успев выработать необходимых навыков. Чтобы вызвать интерес к учебе, нужно задачи, требующие одного и того же  подхода, облекать в различные формы, привлекая сведения из других дисциплин, но при этом уроки экономики не должны превращаться в уроки  других дисциплин с применением экономики.

Предлагая ученику какую-либо задачу прикладного характера на уроках экономического цикла, надо ясно представить себе, какую цель преследует подобранная и предлагаемая задача. Нужно учитывать, какие знания из других смежных дисциплин необходимо использовать студентам для решения таких задач. Следует стремиться выдерживать общий дидактический принцип, основанный на идее посильности каждой задачи в общей цепи упражнений, постепенном нарастании трудностей, связи между изученным материалом и тем, который предстоит изучить в дальнейшем.

Для нашего времени характерна интеграция наук, стремление получить как можно более точное представление об общей картине мира. Эти идеи находят отражение в концепции современного школьного образования. Но решить такую проблему невозможно в рамках одного учебного предмета. Поэтому в теории и практике обучения наблюдается тенденция к интеграции учебных дисциплин (интегрированные курсы, интегрированные уроки), которая позволяет учащимся достигать межпредметных обобщений и приближаться к построению модели общей картины мира. Учет межпредметных связей при обучении способствует систематизации и углублению знаний учащихся, формированию у них навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности, переносу знаний, полученных на более низких ступенях обучения, на более высокие ступени.

Это особенно важно для преподавания экономических дисциплин, методы которых используются во многих областях знаний и человеческой деятельности. Интегрированные уроки экономики с другими предметами обладают ярко выраженной прикладной направленностью и вызывают несомненный познавательный интерес учащихся.

Ни для кого уже не секрет, что знания отдельных учащихся зачастую представляют собой так называемое “лоскутное одеяло”, когда одна дисциплина  усваивается сам по себе, другая - сама по себе, прочие дисциплины -  также и др. Современная педагогическая наука утверждает, что для продуктивного усвоения учеником знаний и для его интеллектуального развития средствами разных предметов курса чрезвычайно важно установление широких связей как между разными разделами изучаемых курсов, так и между разными предметами в целом. Представляют ценность связи не только с родственными по содержанию дисциплинами, но и межцикловые связи. Большое значение интеграции для развития интеллектуальных творческих способностей учащихся объясняется тем, что в современной науке все более усиливается тенденция к синтезу знаний, к осознанию и раскрытию общности объектов познания. При этом ученые утверждают, что данная тенденция должна постоянно усиливаться в будущем.

Потребность в синтезе научных знаний обусловлена все увеличивающимся количеством комплексных проблем, стоящих перед человечеством: проблем, решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей науки. Ставится вопрос о формировании нового способа мышления, характерного и необходимого для современного человека. Такой подход в обучении способствует выработке системы знаний, развивает способность к их переносу.

Интеграция вопросов из различных учебных дисциплин и объединение в одном задании знаний из разных областей является реализацией межпредметных связей в обучении. Именно они наиболее эффективно решают задачу уточнения и обогащения конкретных представлений учащихся об окружающей действительности, о человеке, о природе и обществе и на их основе – задачу формирования понятий, общих для разных учебных предметов, которые являются объектом изучения разных наук. Усваивая их на одном уроке, ученик углубляет свои знания о признаках опорных понятий, обобщает их, устанавливает причинно-следственные связи.

Достижение главных образовательных целей зависит от того, в какой мере учащиеся обучены восприятию информации и ее использованию, поэтому освоение современных информационных технологий учителями и учащимися является насущной необходимостью. Применение учителями-предметниками компьютерных технологий дает простор для отработки медиаобразовательных приемов по своему предмету и, одновременно, способствует выработке навыков освоения учащимися компьютерных технологий и применения их при решении конкретных прикладных задач. Чем шире сфера применения компьютерных технологий, тем больше навыков получают учащиеся по их освоению, что очень важно в связи с непрерывной сменой технологий, особенно в области программных средств.

Мой преподавательский опыт показывает: учащимся сложно связать воедино знания, полученные на уроках информатики, и знания, полученные на уроках экономики, если уроки не объединять, как единые, межпредметные; оценки, получаемые на межпредметных уроках, выше, чем на обычных уроках экономики.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о необходимости использования межпредметных связей в практике учителя. Если говорить об их актуальности, то это:

1. смена форм обучения и видов деятельности в рамках одного урока
2. облегчение подготовки к уроку учителя
3. расширение возможностей иллюстративного сопровождения урока
4. организация самостоятельной и исследовательской деятельности учащихся
5. подготовка печатных материалов для учителя и ученика

Использование межпредметных связей в преподавании аудита

Повышение качества учебно-воспитательного процесса в целом в значительной степени определяется качеством каждого занятия, на котором необходимо более широко применять активные формы и методы преподавания, ТСО, целеустремленно осуществлять принципы обучения и воспитания.

Одним из факторов оптимизации обучения, которые вызывают у преподавателей наибольшие затруднения, является организация учебной деятельности с опорой на межпредметные связи. Межпредметные связи возможны на уровне передачи готовых знаний.

Особую значимость имеют межпредметные связи в проблемном обучении студентов на втором уровне обучения, где в учебный процесс включаются специальные дисциплины по избранной специальности.

Межпредметные связи рассматриваются как источник постановки проблем и средство раскрытия диалектической взаимосвязи всех вещей и явлений объективного мира, как путь создания проблемных ситуаций, формирующих мировоззренческую направленность познавательных интересов студентов, как одно из оснований познавательных задач в обучении. Межпредметный и проблемный подход к организации учебного процесса взаимосвязаны. На основе межпредметных связей возникает специфическое противоречие между предметным усвоением знаний и умений и необходимостью их применения в обучении других предметов. Объектами познавательной деятельности студентов становятся вопросы смежного характера - общие для ряда предметов идеи, теории, законы, факты, комплексные проблемы.

Преподаватель общеобразовательных и специальных дисциплин должен хорошо ориентироваться в сложной структуре учебных предметов ССУЗа, знать особенности будущей специальности студента, учебной группы, базового предприятия учебной и производственной практики. Это необходимо для обеспечения правильной профессональной направленности в обучении студентов.

Широкие межпредметные проблемы отражают общие для предметов учебно-воспитательные задачи и требуют взаимодействия преподавателя в создании общей программы учебного процесса как дидактической системы, в планировании лекций, семинарских и практических занятий, раскрывающих общую проблему.

Организация учебного процесса включает этапы:

1. Создание общей программы, определяющий основные направления в содержании, методах и формах учебной работы на занятиях по предметам, между которыми устанавливаются связи;
2. Конкретизация общей программы на отдельных занятиях и темах смежных курсов, определение динамики межпредметных познавательных задач по этапам решения проблемы;
3. Осуществление программы обучения, введение коррективов на основе обратной связи путем взаимоконтроля преподавателей разных курсов.

Реализация межпредметных связей обогащает методы обучения, внося новые приемы и формы обобщения знаний. Основным средством активизации деятельности  студентов при этом служат межпредметные познавательные задачи, их усложнение в системе занятий учебной темы курса. Решение таких задач приводит к успеху при условии их систематического использования преподавателем различных предметов в сочетании с другими методическими средствами реализации межпредметных связей.

На основе обобщения опыта такие средства можно условно разделить на две группы:

1. обычные, характерные для обучения в целом, но ориентированные на установление межпредметных связей;
2. новые, специфические для межпредметных связей и значительно обогащающие систему методов обучения.

К первой группе относятся домашние задания по другим предметам, включение учебного материала другого предмета в изложении преподавателя, беседа воспроизведения знаний из другого предмета, применение наглядных пособий, фрагментов кинофильмов по другим предметам, постановка проблемных вопросов, решение количественных и познавательных задач, кроссвордов межпредметного содержания, сообщение студентов на занятиях по материалу другой дисциплины.

Ко второй – работа с несколькими предметами на занятиях, изготовление и использование комплексных наглядных пособий, обобщающих материал нескольких дисциплин, выполнение самостоятельных и контрольных работ, тестов, которые разрабатываются и оцениваются преподавателями ряда дисциплин.

Подготовка преподавателя к проведению занятий (лекции, семинарские и практические) с опорой на межпредметные связи требуют соблюдения определенной методики. Такое занятие должно иметь идейную направленность в сочетании с научностью и доступностью, обеспечивать связь обучения с жизнью, теории с практикой, активизировать познавательную деятельность студентов.

Методика занятий с опорой на межпредметные связи предполагают широкое использование ТСО, проблемных задач, ситуаций, наглядностей, использования деловых игр, конкурсов, с внеурочной работой.

В основе требований к содержанию и методики занятий, материал которого раскрывает на основе межпредметных связей, лежит принцип комплексности, который обязывает преподавателя обеспечить:

1. комплексную постановку задач занятий (образовательных, развивающих, воспитательных)
2. изучение объектов, вопросов, понятий в их взаимосвязях с программами смежных дисциплин;
3. использование учебно-методического комплекса занятий;
4. формирование с помощью комплексных заданий, в том числе умений студентов использовать знания из других предметов;
5. комплексную реализацию межпредметных связей, многообразия их видов.

Подготовка преподавателя к занятиям, построенному на материалах межпредметных занятий, начинается с изучения программ по смежным предметам и определения взаимосвязей учебных тем. Такая работа может быть выполнена преподавателем как составная часть его плана по самообразованию. Разработка методики самостоятельного занятия предполагает выполнение главного на занятии и опорных знаний из смежных курсов,  необходимых для усвоения главного учебного материала, устранению дублирования и излишней перегрузки студентов, использование опережающих дифференцированных заданий, учебного комментирования, наглядности и других приемов и средств, обеспечивающих доступность работы на основе межпредметных связей. Система в реализации межпредметных связей в обучении может быть достигнута в процессе их постоянного использования на занятиях разных типов и видов при сочетании таких занятий семинарами, экскурсиями, лекциями по межпредметным проблемам и другими формами организации учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрим лекционное занятие по предмету «Аудит» на тему: «Метод оценки внутреннего контроля». Данное занятие является вводным в тему «Общие понятия о формах и методах аудиторской деятельности. Технологические основы аудита» при изучении темы студенты должны усвоить следующие понятия: аудиторская диагностика, эксперт-анализ, аудиторский риск, независимая оценка.

На вводном в учебную тему: «Метод оценки внутреннего контроля» необходимо привлечь знания студентов из курсов:

1. Экономика предприятий
2. Маркетинг
3. Менеджмент
4. Экономический анализ
5. Бухгалтерский (финансовый) учет.
6. Теория бухгалтерского учета
7. Финансы, денежное обращение и кредит
8. Налогообложение
9. Банковское дело

В этих курсах берется информация по  вопросам классификации документов, организации системы, методы АХД, исчисление себестоимости единицы продукции, формирования цен, сущность учредительных документов и т.д.

Следует определить учебно-воспитательные задачи занятия:

1. Образовательные - углубление понятий аудита, методику оценки внутреннего контроля, ход организации проведения системного аудита;
2. Развивающие – развитие умений  сравнивать, сопоставлять, анализировать, переносить знания из курсов: экономика предприятия, экономический анализ, бухгалтерский(финансовый) учет в курс аудита с опорой на экспериментальные наблюдения.
3. Воспитательные – формирование активности и самостоятельности студентов, их представлений о практической значимости знаний на занятии.

Ход лекции можно представить в виде структурно-логической схемы, отражающей взаимосвязь этапов, содержания, методов и средств с включением внтрупредметных и межпредметных связей, представлен в таблице.

Таким образом, внутрипредметные и межпредметные связи способствуют всесторонней реализации принципов научности и связи теории с практикой. Опора на знании и умении из различных предметов – важнейшее условие подготовки студентов к самостоятельной деятельности, требующему в современных условиях решения комплексных задач,  повышения его эффективности и качеств.

Структурно-логическая схема лекции

«Метод оценки внутреннего контроля»

Межпредметные связи  экономических дисциплин и информатики – основа формирования целостной системы знаний и практических навыков студентов

Межпредметные связи функционируют в обучении как фактор комплексного воздействия на личность, на ее познавательные и нравственные стороны, всестороннее развитие. В реальном процессе обучения межпредметные связи способствуют осуществлению всех дидактических принципов, усиливая их взаимодействие, всемерно содействуя всем функциям обучения: формированию системы научных знаний, обобщенных познавательных умений и интересов, мировоззренческих убеждений учащихся.

Межпредметные уроки позволяют учащимся углубленно изучать материал по каждому из предметов, интегрированных в занятие, а преподавателю продемонстрировать возможность практического применения полученных практических и теоретических знаний.

 Основные требования к занятию с межпредметными связями:

1. занятие должно иметь четко сформулированную учебно-познавательную задачу;
2. должна быть обеспечена высокая активность и интерес учащихся;
3. межпредметные связи должны способствовать пониманию учащимися сущности изучаемых понятий и явлений;
4. в конце занятия на основе межпредметных связей необходимо сформулировать выводы.

XXI век – век информационных технологий. Оперативное владение необходимой информацией становится главным фактором развития современного общества. Мы уже не можем представить ни одну отрасль современной экономики, в которой не использовались бы информационные технологии. Будущее за людьми, которые получат хорошее образование и широкий доступ к информации.

В наш информационный век огромное внимание уделяется информатизации учебного процесса: устанавливаются компьютерные классы, производят подключение к глобальной сети Internet.

За время внедрения информатики в образовании меняется роль и место персональных компьютеров и информационных технологий в жизни учебных заведений. Информатика из учебного предмета превращается в инструмент, который широко используется во всех сферах деятельности учебного заведения. Сегодня, обучая студентов-экономистов, надо научить их не просто компьютерной грамотности, но и четкому представлению о том, где они смогут эти знания применить. Обучение в среднеспециальных профессиональных учебных заведениях должно вестись на примерах, взятых из реальной профессиональной деятельности. Необходимо в процессе обучения показать, как можно автоматизировать свою будущую работу, с помощью каких инструментов. На сегодняшний день выпускники должны свободно владеть знаниями не только иностранного языка, но и навыками работы на персональном компьютере – только тогда они будут востребованы на рынке труда.

Процесс информатизации системы образования требует первоочередного решения кадровых проблем. Как правило, работают в компьютерных классах только преподаватели информатики, а учителя-предметники из-за незнания основ работы на ПК боятся даже подходить к нему. А ведь какие широкие возможности открываются перед преподавателем, владеющим компьютером. Например, преподаватель, владеющий информационными технологиями, может сделать лекцию более наглядной, познавательной: сейчас в продаже имеется широкий выбор CD дисков с различной информацией, иллюстрациями по тому или иному предмету. Используя их, учебники, электронные учебники, иллюстрации и, владея ПК преподаватель может создать свои наглядные пособия: диаграммы, таблицы, презентации. И в этом ему могут помочь студенты, которые самостоятельно готовят доклады, сообщения с использованием информационных технологий.

На занятиях по информатике студенты получают основные навыки по работе на персональном компьютере, на спец. дисциплинах – профессиональные знания, а затем и те и другие знания необходимо уметь реализовать совместно на практике. Здесь на помощь приходят межпредметные связи, совместная творческая работа двух преподавателей и студентов. Например, можно провести конкурс презентаций. Темы презентаций разрабатываются преподавателями специальных дисциплин. Студенты раскрывают тему по соответствующему предмету, получая оценку преподавателя данного предмета, а техническое исполнение презентации оценивает преподаватель информатики.

Также можно предложить студентам выполнить работу в Excel, где знаний только информатики им недостаточно. Например, студенты  должны средствами табличного процессора автоматизировать работу предприятия. Поэтому им необходимо владеть соответствующими знаниями по специальным  дисциплинам.

Поле деятельности для осуществления межпредметных связей информатики с экономическими  дисциплинами достаточно широко: это и бухгалтерский учет, финансы и кредит, статистика, маркетинг, экономика организации, менеджмент и много других предметов.

Главная задача -  привлечь к этому процессу преподавателей специальных  дисциплин, научить их пользоваться ПК. Необходимо оживить учебный процесс, сделать его более интересным и увлекательным для студентов, облегчить работу преподавателей по созданию и использованию наглядного материала.

Пример:   занятие, на котором четко просматриваются межпредметные связи трех курсов: информатика, менеджмент  и экономика.

Тема занятия «Рациональный потребительский бюджет или социально зрелая семья».

В качестве метода проведения данного занятия выбрана деловая игра.

Цель игры: ознакомить участников со структурой рационального потребительского бюджета семьи, практически закрепить навыки распределения поступивших доходов, научить ведению доходов и расходов; сформировать умение коллективного обсуждения сложной информации и принятия решений в ограниченное время.

По ходу игры моделируются процессы: распределение доходной и расходной части семейного бюджета; приобретается опыт ведения домашних финансов, учета доходов и расходов, кредитов и долгов, налогов и коммунальных платежей, сведения баланса. Также в ходе занятия происходит знакомство с внутрисемейными отношениями многопоколенной семьи, методами управления и разрешения конфликтных ситуаций, возникающих в процессе решения задач распределения потребительского бюджета. Ведь домашняя экономика первый шаг к экономики успеха.

Для обработки числовой информации предлагается уже хорошо зарекомендовавший себя табличный процессор Excel.

Вывод:

Новые информационные технологии изменяют не только структуру любой деятельности, но и приводят к интеграции различных видов деятельности. Система образования должна быть мобильной и ориентироваться на потребности рынка труда. Наиболее перспективным для образовательных учреждений является путь мобильной интеграции как по вертикали, так и по горизонтали, который должен привести к созданию интегрированного образовательного пространства на базе компьютерных технологий

Заключение

Реализация идеи межпредметных связей в педагогике и методике преподавания тесно связано с методологическими воззрениями педагогов на проблему синтеза и анализа научного знания как конкретного выражения дифференциации наук. Теоретическое и практическое решение этой проблемы изменялось в соответствии с развитием общества, его социальным заказам педагогической науки и школе. Утверждение и упрочнение предметной системы преподавания в современной школе неразрывно связано с развитием идеи межпредметных связей.

Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для раскрытия ведущих положений учебных тем  межпредметных связей позволяет:

1. снизить вероятность субъективного подхода в определении в определении межпредметной емкости учебных тем.
2. сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук.
3. осуществлять поэтапную организацию работы по установлению межпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности учащихся, применяя все многообразие дидактических средств для эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей.
4. формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве.
5. осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися.
6. изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современности средствами различных предметов и наук в связи с жизнью.

Дальнейшее улучшение системы многосторонних межпредметных связей предполагает и дальнейшее совершенствование  путей их реализации: планирование этой работы в обучении, координацию деятельности всех участников педагогического процесса; эффективное использование межпредметных (комплексных) семинаров, экскурсий, конференций, расширение практики сдвоенных уроков, на которых могут решаться узловые мировоззренческие проблемы средствами различных учебных предметов и наук одновременно, с участием двух или нескольких учителей.

Необходимость межпредметных связей в обучении бесспорна. Последовательное и систематическое их осуществление значительно усиливает эффективность учебно-воспитательного процесса, формирует диалектический способ мышления учащихся. К тому же межпредметные связи - непременное дидактическое условие развития у них интереса к знаниям основ наук, в том числе и естественных

Учителя редко включают учащихся в самостоятельную работу по применению межпредметных знаний и умений при изучении программного материала, а также в процессе самостоятельного переноса ранее усвоенных знаний в новую ситуацию. Следствие - неумение ребят осуществлять перенос и синтез знаний из смежных предметов.

Нет и преемственности в обучении.

Общий анализ учебников позволяет отметить: многие факты и понятия излагаются в них неоднократно по разным дисциплинам, причем повторное их изложение практически мало что прибавляет к знаниям учащихся. Более того, зачастую одно и то же понятие разными авторами интерпретируется по-разному, тем самым затрудняя процесс их усвоения. Часто в учебниках используются малоизвестные учащимся термины, в них мало заданий межпредметного характера. Многие авторы почти не упоминают о том, что какие-то явления, понятия уже изучались в курсах смежных предметов, не указывают на то, что данные понятия будут более подробно рассмотрены при изучении другого предмета.

Очевидно, что в современном быстро меняющемся мире, сопряженным с глобальной неопределенностью и ускорением темпов устаревания знаний, должны быть созданы все необходимые условия для формирования у студентов новых базовых компетентностей. К этим компетентностям относятся, прежде всего, навыки самообразования, умения применять современные информационные и экономические технологии в своей профессиональной деятельности, умения в группе либо самостоятельно разрешать сложные проблемы профессиональной деятельности и т. д.  И решать данную проблему возможно в том числе с помощью внедрения, изучения и применения межпредметных связей в обучении экономическим дисциплинам.

Список литературы:

1. Савицкая Е.В., Серегина С.Ф. Уроки экономики в школе: В 2 кн. Кн. 2: пособие для учителя. – М.: “Вита-Пресс”, 1999. - 447 с.
2. И.Д. Зверев «Взаимная связь учебных предметов»,М.:Знание,1977г.
3. Максимова В.Н. Международные связи в учебно-воспитальном процессе современной школы»,М., «Просвещение»,1987.
4. Максимова В.Н. «Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения», М., «Просвещение»,1984.
5. П.И, Пидкасистый «Педагогика» М., «Педагогическое общество России»,1998.
6. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии», М., «Народное образование»,1998.
7. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. – Нар. образование, 1985.
8. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи и связь с жизнью–в основу обучения. – Нар. образование, 1979, №5.
9. Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи – М., Педагогика, 1989.
10. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. – М., Наука, 1979.
11. Славская К. А. Развитие мышления и усвоение знаний. - / Под ред. Менчинской  Н. А. И др. – М.:Просвещение, 1972.
12. Кулагин П. Г. Межпредметные связи в обучении. – М.: Просвещение, 1983.
13. Заиченко Н. Методологические основы школьного экономического образования. // Экономика в школе. - 2000. - №1,2,3.
14. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Народное образование, 2000.
15. Мицкевич А.А. Сборник заданий по экономике с решениями: для учителей. – М.: Вита-пресс, 2001.