Сравнительный анализ профессионального самообразования сельского и городского учителя

Воложина А.В. педагог-психолог

МБОУ ЦО «Каразей»

Куйтунского района

Сравнительный анализ профессионального самообразования сельского и городского учителя.

Одним из показателей профессиональной компетентности учителя является его способность к самообразованию, которое проявляется в неудовлетворенности, осознании несовершенства настоящего положения образовательного процесса и стремлении к росту, самосовершенствованию.

Особенно актуальной проблема самообразования учителя стала в условиях усиленного потока  информации, где доступ и умение работать с ней являются ключевыми. Большинство новых знаний и технологий утрачивает свою актуальность в среднем уже через пять лет. Поэтому наиболее эффективный способ повышения педагогического мастерства учителя - это профессиональное самообразование.

Исследование концептуальных подходов к проблеме профессионального самообразования педагогов показали, что ведущим компонентом профессионального самосовершенствования и самовоспитания педагога является самообразование, под которым понимается целенаправлененная познавательная деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическим и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования педагогического процесса.

Содержание и формы самообразования учителя зависят от многих обстоятельств: возраста, педагогического стажа, места жительства, преподаваемого предмета, индивидуальных интересов и увлечений, возраста и уровня подготовленности обучающихся, с которыми учитель работает, атмосферы педагогического коллектива.

Однако, как бы ни были высоки способности учителя к самообразованию, не всегда этот процесс реализуется на практике. Причины, которые чаще всего называют учителя – это отсутствие времени, нехватка источников информации, отсутствие стимулов.

Сравнительный анализ профессиональной идентичности сельского и городского учителя по методике «ЛОС» В.Козлова, позволил нам предположить, что вне зависимости от места проживания все учителя имеют установку на то, чтобы «сеять разумное, доброе, вечное». Им свойственно сопереживание и содействие нравственному воспитанию подрастающего поколения, стремление к собственному личностному росту, духовному самосовершенствованию.

Испытуемые обеих групп связывают свой социальный статус с собственным нравственным поведением. Уважение со стороны обучающихся, их родителей и  коллег  для учителей вне зависимости от места проживания, повышает их социальную значимость в профессиональной среде, а порой способствует и карьерному росту.

Респонденты из группы городских учителей с социальным престижем и собственным духовным ростом связывают и повышение своего материального вознаграждения. Логика этой ситуации такова, что дополнительной оплатой, которую учителя могут получить, являются дополнительные занятия и репетиторство. Родители учеников обращаются за помощью скорее к тому педагогу, который имеет достаточный социальный вес в профессиональной среде и обладает безупречной репутацией.

Городским учителям более свойственно стремление к социальным  достижениям, нежели их коллегам из сельских школ. В отношении стремления к материальному  благосостоянию городские педагоги более активны, и изобретательны, чем испытуемые из села. В целом,  группа сельских испытуемых  имеет однотипное поведение и стремится к повышению духовных качеств. Что дает возможность предположить, что в деревнях сохраняются более жесткие традиционные устои, чем в городе. Именно они и формируют наиболее сходные формы реагирования в социальных ситуациях.

Группа сельских учителей наиболее важными в жизни считают  такие терминальные ценности (методика «Ценностные ориентации» М.Рокич), как: здоровье, счастливая семейная жизнь и материальная обеспеченность. Наименее значимы для них  развлечения, счастье других людей и красота природы.

Анализируя групповую иерархию ценностей сельских испытуемых, можно видеть, что в предпочтениях сельских учителей есть некоторая странность - это то, что они равнодушно относятся к природе и искусствам, что, на наш взгляд, для учителей не типично (особенно для сельских учителей) - это психологическая  глухота к естественной и рукотворной красоте.

 Среди инструментальных ценностей сельских педагогов на первом месте - честность, на втором - воспитанность и на третье место учителя поставили ответственность. На 18 место, в иерархии групповых ценностей, представители сельской группы учителей ставят продуктивность в работе, на 17 место чуткость и заботливость и на 16 месте расположили смелость в отстаивании своего мнения.

Некоторое  противоречие видно в стратегии  достижения этих ценностей учителями. С одной стороны, высокий уровень ответственности несколько не соотносится с низкими показателями эффективности в делах. А с другой стороны, отсутствие смелости и желания отстаивать свои взгляды противоречит такому качеству, как честность.

Достижение здоровья, счастливой семейной жизни и материальной обеспеченности планируется женщинами, преподающими в сельских школах,  посредством высокого уровня ответственности, честности и воспитанности. Что, на наш взгляд, достаточно проблематично. Эти сопоставления показывают, что удовлетворение ценностей личной жизни сельскими педагогами происходит посредством жесткого соблюдения этических норм и традиций сельской местности, что в современном обществе очень сложно осуществить.

Учителя из города на первое место среди терминальных ценностей, ставят здоровье, на второе место – материально обеспеченную жизнь и на третье – интересную работу. Наименее значимы, по мнению городских учителей: красота природы, счастье других и творчество.

Для данной группы испытуемых интересная работа не связана с творчеством, скорее всего, в это понятие они вкладывают материальную удовлетворенность, то есть высокооплачиваемую работу.

При этом достижение здоровья, материально обеспеченной жизни и интересной работы  планируется респондентами, преподающими в городских школах, посредством высокого уровня способности действовать решительно, умения здраво и логично мыслить и отстаивать свою точку зрения.

Среди инструментальных ценностей городские учителя отметили независимость и расположили на первом месте, рационализм на втором и твердую волю поставили на третье место. Наименее значимы, по мнению представителей городских школ: аккуратность и порядок в делах, высокие запросы и жизнерадостность.

В инструментальных ценностях мы видим, что аккуратность в делах у этих испытуемых является неким качеством, которое является лишним в их структуре ценностей. Это связано, по нашему мнению, с тем, что за последние годы (в связи с ЕГЭ) работники  школ очень часто подвергаются контролю со стороны отделов образования районного, городского и областного масштаба. При этом городские школы контролируются чаще, чем сельские. Обязанность держать все документы в порядке порой заставляет учителей львиную долю времени при подготовке к занятиям посвящать именно этому. Бумажная заформализованность профессиональной деятельности делает работу учителей неинтересной. Именно поэтому испытуемые этой группы оценивают независимость в работе достаточно высоко.  Они хотят  самостоятельности в принятии решений и планировании своей деятельности и своего времени.

Таким образом, сравнивая ценностные предпочтения испытуемых из двух групп, мы видим, что городские педагоги более осознано, логично и рационально, нежели представители села, строят иерархию ценностей. Но проблема заключается в том, что творческий подход к делу, как основа образования и самообразования учителей, не входит в сферу интересов как городских, так и сельских учителей. И при этом достаточно насущной потребностью становится материальная заинтересованность.

Что касается самообразования, как возможности повышения своего профессионального роста и саморазвития, то анализируя отношение к этим ценностям, мы видим, что сельские учителя менее стремятся к самообразованию как возможности повышения своего профессионального роста и саморазвития, нежели городские респонденты. Но при этом, учителя из сельской местности считают, в отличие от своих городских коллег, что образованность, т.е. знания предмета, интеллектуальный уровень подготовки к профессиональной деятельности, гораздо важнее дальнейшего самообразования.  То есть дальнейшее самообразование в ряду ценностей сельских учителей малозначимо, неинтересно, не востребовано ими.

Такая картина возникает, на наш взгляд, потому, что условия сельской жизни в настоящее время делают профессиональную квалификацию  учителя достаточной при любом уровне  формальной образованности педагога (отсутствие конкурентности, слабый контроль над деятельностью учителя, подчиненность жизни графику сельскохозяйственных работ). Учителю действительно сложно ставить самообразование на первую ступеньку в иерархии ценностей, но образованность и высокую общую культуру сельские педагоги ценят достаточно высоко.

Учителя городской группы испытуемых более стремятся к повышению своего интеллектуального развития, как  возможности профессионального роста – этому способствует богатый выбор предлагаемых образовательных программ, отсутствие необходимости выезжать за пределы родного города и оставлять надолго свою семью, неограниченные ресурсы сети Интернет, возможность участия в сетевых конференциях.

Стремление к самообразованию, постоянному самосовершенствованию  и повышению своего интеллектуального развития более выражено у группы городских педагогов, нежели у сельских. С этим связаны как объективные, так и субъективные обстоятельства. Субъективные обстоятельства выделились в связи с анализом неоконченных предложений. Высокую значимость связи социальной позиции  с материальным вознаграждением за труд у испытуемых из городских школ  подчеркивают выводы и по методике «ЛОС».

Сравнительный анализ результатов по методикам «Неоконченные предложения» и «Личностно-профессиональная перспектива», позволил нам увидеть, что вне зависимости от того, в какой местности проживает педагог, он видит смысл своей профессии в том, чтобы быть полезным окружающим, повышать культурный уровень воспитанников, прививать им чувства сострадания и доброты. Отличие взглядов на постановку  вопроса городских педагогов заключается в том, что важно не только дать определенные знания своим воспитанникам, но и научить их самостоятельно добывать эти знания, рационально подходить к определению жизненных целей, адаптироваться в современном мире, чтобы стать конкурентоспособным. Поэтому свой профессиональный рост учителя города, в отличие от сельских коллег, связывают с самореализацией в профессии, интеллектуальном совершенствовании и как результат работы над собой, повышением материального благосостояния. Они с большим оптимизмом глядят в будущее,  уверенно движутся к поставленной цели и помехой на пути к самосовершенствованию считают только свои минутные слабости. Возникающие трудности решают усилием воли и упорством.

Для сельских испытуемых будущее представляется не столь оптимистичным, они продолжают терпеливо накапливать знания и делиться ими с воспитанниками, но появляющееся разочарование в профессии у части испытуемых, не способствует ни профессиональному росту, ни профессиональному самообразованию. Подтверждение данному факту мы нашли при сравнительном анализе результатов по методике «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир, в ходе, которого  мы выявили уровень внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной  мотивации учителей.

Сравнив средние показатели мотивации обеих групп, и проверив статистически их достоверность, мы увидели, что удовлетворенность избранной профессией выше у городских  испытуемых, так как их  мотивационный комплекс оптимальный.

Исходя из полученных данных по анализу внутренней структуры связей между переменными методики  «Мотивация профессиональной деятельности» и  показателями «Личностного опросника самоидентичности», мы определили, что для сельской группы учителей повышение социального статуса зависит только от условий, которые возникают социальной среде, которая для них значима.  А желание самосовершенствоваться связано с внутренними потребностями и внешними обстоятельствами. Поэтому и  наблюдаются у сельских педагогов внутреннее напряжение, конфликтные противоречия в выборе, в мотивах, в чувствах, мыслях и в поведении, когда речь идет о профессиональном самообучении.

У группы педагогов города желание профессионального роста и, связанного с эти повышения социального статуса во многом определяется не только внешними условиями, но и внутренними целями и потребностями, так как саморазвитие, по их мнению, ведет к повышению социальной значимости в профессиональной среде, а, следовательно, и конкурентоспособности.

  Таким образом, представляется возможным предположить, что городские учителя более мотивированы на профессиональное самообразование и полную самореализацию в профессиональной деятельности, нежели сельские педагоги. Потребность в повышение социальной значимости в обществе подвигает их к поиску путей самореализации, самосовершенствования. Один из вариантов они  видят в профессиональном самообразовании.

 Социальная значимость сельских испытуемых достаточно сильно зависит от внешних обстоятельств. Внутреннее желание самосовершенствоваться у них никак не связывается с повышением собственного авторитета в глазах односельчан. Сельские педагоги менее мотивированы на профессиональное самообразование, так как в условиях сельской школы учителю не с кем конкурировать, да и вопрос социального престижа не стоит так остро. Они продолжают терпеливо накапливать знания и делиться ими с воспитанниками. Появляющееся разочарование в профессии у части испытуемых из этой группы, не способствует ни профессиональному росту, ни профессиональному самообразованию. Поэтому стремление к профессиональному самообразованию является уделом немногих среди педагогов, работающих в деревенских школах.

 Таким образом, сравнительный анализ особенностей профессионального самообразования сельских и городских учителей показал, что в целом все испытуемые стремятся к нравственному воспитанию подрастающего поколения. Они считают, что собственный личностный рост и духовное самосовершенствованию являются необходимыми компонентами профессии педагога. Смысл профессии педагоги видят не только в том, чтобы повышать  культурный и интеллектуальный уровень воспитанников, прививая им чувства сострадания и доброты, но в отличие от сельских учителей, городские педагоги стремятся к тому, чтобы формировать у воспитанников  умения самостоятельно добывать знания, ставить реальные жизненные цели и находить  рациональные пути их достижения.

Профессиональное самообразование учителей завит от структуры Эго- идентичности, которая различается в зависимости от того, в каких социальных условиях проживает учитель и насколько его профессиональная деятельность подвержена внешней регламентации.  В условиях более замкнутой на традиции социально-культурной системы деревни, стремление испытуемых этой группы к сохранению высоконравственного образа учителя связано с внешней регламентацией. Для городских учителей более свойственно стремление к социальным  достижениям, которые способствуют увеличению их материальных ресурсов. 

Иерархия ценностей испытуемых из сельских школ показывает, что их жизненные цели и способы их реализации не вполне реалистичны, так как  они связаны с традиционными ценностями, которые в современном мире несколько девальвированы. Городские же учителя,  более прагматичны, их планы реализации своих устремлений более рациональны.

Условия реализации потребности в профессиональном самообразовании  у городских и сельских учителей различаются: для городских – это необходимость, чтобы выдерживать профессиональную конкуренцию, а сельские учителя в этом плане  не достаточно мотивированы, в следствии отсутствия конкуренции. Более выраженное разочарование в профессии у сельских учителей, по сравнению с их городскими коллегами, снижает у них стремление к  профессиональному росту, и к профессиональному самообразованию.

Таким образом, мы видим, что профессиональное самообразование городских и сельских педагогов имеет свои особенности, которые зависят от факторов социального, психологического и экономического характера, условий жизни, традиций и нравственных устоев  той местности, в которой они проживают.

1. Драничников А.Ф. Профессиональное становление молодого учителя в условиях сельской школы // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова №3, 2002.
2. Клименко Л. Н. Профессиональное самообразование педагога/ Л. Н. Клименко // Чита: Молодой ученый, 2011.
3. Митина Л.M. Психология труда и профессионального развития учителя/ Л.М. Митина//М.: Академия, 2004.