Библиотека школьного психолога и не только...

Методики исследования уровня готовности детей к обучению в школе

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ПСИХОЛОГА

    Многие педагоги-психологи испытывают затруднения при выборе методик исследования уровня готовности детей к обучению в школе. Одни методики, такие, как тест Керна-Йирасика, не дают достаточной информации об индивидуальных особенностях ребят, другие, например, тест Векслера, очень сложны, требуют высокой квалификации психолога и значительных временных затрат при проведении процедуры диагностики. Как нам кажется, предлагаемая вашему вниманию подборка методик исследования уровня готовности детей к обучению в школе лишена этих недостатков.

Сегодня много спорят о допустимости или недопустимости использования разнообразных психолого-педагогических методик определения готовности детей к школьному обучению. Но практика показывает, что уже в сентябре учителя первых классов сталкиваются с весьма запутанными проблемами, связанными с обучением своих подопечных. Очень часто педагоги не в силах понять причины школьной неуспешности отдельных детей. Поэтому педагогу-психологу совместно с учителем в начале сентября целесообразно провести психолого-педагогическое исследование, позволяющее хотя бы в первом приближении определить наличные навыки поступивших детей. Из всего многообразия вопросов о психологических особенностях ребенка для успешности обучения в школе особенно важными являются:

1) динамические ресурсы умственной деятельности (темп протекания психических процессов, скорость вхождения в новую деятельность, продолжительность периода работоспособности);

2) особенности саморегуляции умственной деятельности ребенка (наличие или отсутствие произвольности, устойчивость–неустойчивость внимания, способность к переключению внимания, скорость переключения на другую деятельность);

3) показатели зрительно-моторной координации (развитость связки «глаз–рука» важна для успешности обучения письму, трудовым и двигательным навыкам);

4) достигнутый уровень интеллектуального развития (зачатки умений оперировать в мышлении отвлеченными понятиями, использовать операции анализа и синтеза в речевой и зрительной формах, способность абстрагироваться);

5) способность ребенка успешно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.

Динамические характеристики психики человека являются врожденными, такими как цвет глаз или волос. А это означает, что учителю необходимо принимать их как данность. Если ребенок обладает не слишком высоким темпом умственной деятельности, то существенно его увеличить, пожалуй, не удастся никогда. В свою очередь, и замедлить темп умственнойтьдеятельности нельзя. А вот все остальные из перечисленных выше характеристик ребенка вполне возможно развивать в нужном для обучения в школе направлении. Перед любым педагогическим воздействием стоит определить начальный уровень, с которого учитель приступает к работе с конкретным ребенком.

    Набор предлагаемых методик как раз и предназначен для этого. Основой используемого раздаточного материала послужили оригинальные материалы, приведенные в книге Л.А. Ясюковой.

Для проведения исследований с помощью предлагаемых ниже методик необходимо ксерокопировать приведенный раздаточный материал, увеличив его в 2 раза до формата А4 (стандартного машинописного листа). Следует также изготовить бланки, в которых вы будете фиксировать результаты, полученные каждым ребенком.

Исследование уровня готовности детей к школе целесообразно проводить в два этапа.

Первый этап — групповой. Психолог школы проводит в классе с детьми тест Тулуз–Пьерона (приложение № 1) и тест Бендер (приложение № 3). С помощью теста Тулуз–Пьерона выясняются динамические характеристики детской психики, свойства внимания, работоспособность и произвольность. Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительно-моторной координации детей.

Второй этап — индивидуальное собеседование ребенка с учителем.

Оно структурировано специальными заданиями на изучение объема зрительной и словесной памяти ребенка, освоенных им мыслительных операций и речевых навыков. Всем детям предъявляются одни и те же задания, что позволяет определить уровень успешности в выполнении как отдельного упражнения, так и всего комплекса в целом.

Нелишне напомнить, что:

• перед началом исследования ребенок должен отдохнуть;

• недопустимо изучать готовность к школе в тот период, когда ребенок болен;

• перед работой ему стоит предложить посетить туалет.

В процессе исследования готовности детей к обучению в школе необходимо создать для них комфортную, доброжелательную обстановку. Не забывайте хвалить ребенка за выполнение каждого задания независимо от того, справился ли он с поставленной задачей или нет.

Групповой этап исследования

Осуществляется школьным психологом, поскольку является наиболее сложным. Время проведения исследования — примерно 30 минут. Приготовьте для каждого ребенка отдельный двусторонний бланк формата А4 (стандартный машинописный лист). С одной его стороны должен быть воспроизведен тест Тулуз–Пьерона (приложение № 1), с другой — тест Бендер (приложение № 3). Для работы вам понадобится секундомер.

Перед началом тестирования крупно перерисуйте на доске два квадратика-образца и примерно 10 квадратиков из находящейся ниже пробной строчки теста.

Положите на парты простые карандаши.

Тест Тулуз–Пьерона

1. Тренировка выполнения теста

   В целях правильного понимания содержания задания первоначально проводится тренировка детей.

   Инструкция к тренировочному тесту: «Ребята, сейчас мы будем работать вот на таких бланках с квадратиками (показать расположение листа). Найдите слева на листке вот такие два квадратика, какие нарисованы у меня на доске. Чтобы я увидел, что вы правильно поняли, поставьте на них пальчик (показать на доске и на листке, убедиться, что все нашли указанные квадратики). Эти два квадратика — образцы. Рассмотрите их внимательно. У первого квадратика закрашен левый бочок, а у второго правый верхний уголок. Давайте посмотрим на первый квадратик, нарисованный на верхней длинной строчке. Скажите, похож ли этот квадратик на какой-нибудь из квадратиков образцов? Правильно, не похож. Чтобы показать это,давайте его подчеркнем (подчеркните на доске и попросите сделать детей то же самое в их бланках). А теперь давайте посмотрим на следующий квадратик. Он совпадает с каким_нибудь образцом? Правильно, совпадает, а с каким? Со вторым! Чтобы показать,что он совпадает, давайте его зачеркнем вертикальной чертой! (зачерните на доске и попросите детей сделать так же)».

    Аналогично спрашивайте детей про каждый квадратик, приведенный на доске. После того, как квадратики на доске закончатся, предложите детям самостоятельно выполнить предложенное задание, потренировавшись до конца строки. Переспросите, все ли поняли задание. Если заметите у какого-либо ребенка ошибки, то проработайте с ним инструкцию к данному заданию еще раз. Попросите детей, когда они закончат, спокойно подождать, пока другие ребята завершат свою работу. Запомните тех из них, которые не смогли правильно понять инструкцию в процессе группового объяснения для того, чтобы в дальнейшем выяснить причину.

2. Выполнение теста

   Инструкция: «По моей команде: «Начали!», — мы будем все вместе выполнять само задание. Работать будем точно по времени. На каждую строчку я буду давать одну минуту. За одну минуту ни один из вас всю строчку сделать не успеет. Кто-то сделает столько (показать полстрочки), кто-то столько (показать чуть больше или чуть меньше). Не надо торопиться, надо работать внимательно! Как только пройдет минута, я скажу: «Стоп, пошла вторая строчка». Вы сразу переносите руку (показать на бланке, как перенести руку в начало второй строки) и начинаете делать вторую строчку. Работаете, работаете, пройдет еще минута, и я скажу: «Стоп, пошла третья строчка». После этого вы сразу переносите руку и начинаете делать третью строчку. И так мы сделаем 10 строчек. Сравнивать нужно с этими же квадратиками (показать на квадратики-образцы), делать все то же самое, что вы только что делали: так же зачеркивать и подчеркивать. Понятно?» Если дети ответили, что им все понятно, то скажите: «Теперь все взяли ручки, поставили руку на первую строчку (проверить, чтобы это сделали все дети) и начали». По истечении 10 минут вы говорите детям: «Стоп, все работу закончили, ручки положили, никто ничего больше не пишет. Отдохнули, помахали руками».

Тест Бендер

   Далее попросите детей перевернуть бланк, так чтобы перед ними оказался тест Бендер. Покажите им правильное (книжное) расположение листа. Покажите детям на рисунок, приведенный вверху.

   Инструкция: «Ребята, внимательно посмотрите на рисунок вверху листа. Вот здесь внизу на свободной части листа (показать) постарайтесь перерисовать

этот рисунок так, чтобы получилось очень похоже. Не торопитесь, здесь время не отмеряется, главное, чтобы получилось похоже».

Анализ результатов теста Тулуз–Пьерона

   Анализ результатов теста Тулуз–Пьерона состоит подсчете общего количества выполненных заданий и числа допущенных ошибок. Для подсчета вам необходимо использовать ключ (см. приложение № 2),который необходимо перенести на прозрачную пленку. Для его изготовления наложите на приведенный в приложении № 2 ключ лист прозрачной пленки. К примеру, это может быть часть прозрачной папки для бумаг. Сначала несмываемым маркером вы наносите на прозрачной пленке два опорных крестика (один в левом верхнем, а другой — в правом нижнем углах). Затем в местах, где пленка накладывается на кружки, вы ставите косые вертикальные черточки. При этом очень важно, чтобы сам бланк теста и ключ к нему абсолютно совпадали по размерам.

   Далее вы приступаете собственно к анализу теста. Все помеченные вертикальной черточкой участки должны быть зачеркнуты, расположенные вне их - подчеркнуты. Если квадратик одновременно и зачеркнут, и подчеркнут, то это считается ошибкой. Подсчет ведется по каждой строчке, а затем отдельно суммируется общее количество сделанного и число ошибок. Далее следует подсчитать соотношение правильно выполненных заданий к общему числу сделанных заданий. В результате мы получаем дробь со значением от 0 до 1. Например, ребенок всего в 10 строчках и зачеркнул, и подчеркнул 291 квадратик. При этом он допустил 7 ошибок. Искомое соотношение правильно сделанного к общему числу равно 0,98 (291_7)/291=0,98.

   Общее количество сделанных заданий дает представление о динамике умственной деятельности ребенка. Нормальным считается результат от 180 до 290. Крайне низкий темп умственной деятельности имеет место при результате ниже 140. А вот дробное соотношение (от 0 до 1) правильно сделанных к общему числу заданий говорит нам об уровне саморегуляции и произвольности, присущих ребенку. В идеале, обнаружив, что им совершается много ошибок, ребенок должен снизить темп работы до оптимального соотношения между быстротой работы и ее качеством. Если же он торопится, стремясь сделать как можно больше, не обращая внимания на количество ошибок, значение нашей дроби уменьшается. Нормальный результат здесь — 0,91–0,95.

   Неприемлемо низким результатом является значение, ниже 0,88. При получении его можно с большой степенью вероятности прогнозировать серьезные проблемы в обучении ребенка. Они могут проявиться в виде неустойчивости внимания, быстрой утомляемости и невозможности сохранять требуемую работоспособность.

    О процессе вхождения в работу говорит некоторое построчное увеличение общего числа выполненных заданий при условии уменьшения количества ошибок.   Внимательное наблюдение за поведением ребенка в классе позволит отметить также наличие или дефицит произвольности: вы можете заметить, способен ли он откладывать на некоторое время свои непосредственные желания и четко выполнять инструкции взрослого.

Анализ теста Бендер

   Анализ теста Бендер носит качественный характер. Плохую зрительно-моторную координацию выдает рисунок, выполненный ребенком без детального анализа изображения образца, когда не соблюдаются основные пропорции и сопряжения элементов (имеются лишние пробелы и пересечения линий), количество кружков не соответствует образцу, пропущены некоторые элементы, имеются существенные перекосы изображения.

Индивидуальный этап исследования

   Индивидуальный этап исследования проводится психологом по предлагаемой ниже методике. Необходимо ксерокопировать стимульный материал, увеличив его в два раза, а также приготовить для каждого ребенка бланк фиксации результатов (приложение № 8). На исследование вам понадобится примерно 15 минут. Перед его началом ребенку ничего в руки не выдается. Педагог лишь фиксирует в бланке его ответы, обязательно отмечая номер используемого варианта задания.

Порядок предъявления тестовых заданий:

1. Кратковременная речевая память.

2. Кратковременная зрительная память (приложение № 4).

3. Интуитивный речевой анализ-синтез.

4. Речевые аналогии.

5. Произвольное владение речью:

а) исправление семантически неверных фраз;

б) восстановление предложений;

в) завершение предложений.

6. Интуитивный визуальный анализ-синтез (приложение № 5).

7. Визуальные аналогии (приложение № 6).

8. Абстрактное мышление (приложение № 7).

Задание 1. Кратковременная речевая память

   Инструкция: «Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке». Четко произнесите все слова из любого ряда (1–4) с интервалом в полсекунды, по окончании кивните головой и тихо скажите: «Говори».

   Запишите все, что скажет ребенок (слова, которые он придумал сам, повторы и т. п.), не поправляя, не критикуя и не комментируя его ответы. Записывайте слова так, как они произнесены ребенком, помечая для себя искажения и дефекты произношения. В конце работы обязательно похвалите ребенка, сказав: «Задание было трудное, и ты — молодец, много запомнил» (даже если ребенок запомнил всего 2–3 слова).

Слова для запоминания: (выбрать одну из строчек)

1. Рог, порт, сыр, грач, клей, тон, пух, сон, ром, или

2. Сор, ком, рост, боль, ток, кит, рысь, бег, соль, или

3. Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, или

4. Печь, дождь, сорт, торт, мир, бант, грань, зуд, дом.

За каждое верно названное слово начисляется 1 балл (максимально 9 баллов).

Задание 2. Кратковременная зрительная память

   Положите перед ребенком таблицу с 16-ю картинками.

Инструкция: «А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке».

   Время предъявления картинок — 25–30 секунд. В бланке ответов отметьте крестиком все, что ребенок назовет правильно. Когда ребенок замолчит, скажите ему: «Попробуй мысленно просмотреть картинку, может быть, ты еще что-то увидишь». Обычно детям удается вспомнить что-нибудь еще. Запишите то, что вспомнит ребенок, и обязательно похвалите его за работу. За каждую верно названную картинку начисляется 1 балл (максимально 16 баллов).

Задание 3. Интуитивный речевой анализ-синтез

   Инструкция: «Теперь я тебе буду говорить слова. Ты должен найти, какое слово лишнее. Всего будет пять слов, четыре можно объединить, они друг к другу подходят, а

одно — неподходящее, лишнее, его и называй».

   Зачитайте последовательность слов (см. ниже три варианта последовательностей слов) и запишите лишнее слово, которое назовет ребенок. Похвалите его. Не просите ребенка объяснять, почему он выбрал то или иное слово. Если ребенок неправильно выполняет первое задание или не понимает, как это — найти лишнее слово, — разберите с ним пример: «астра, тюльпан, василек, кукуруза, фиалка». Пусть о каждом слове ребенок скажет, что оно означает. Помогите ему выбрать лишнее слово и объясните, почему оно лишнее. Отметьте, смог ли ребенок догадаться сам. Если при выполнении первого задания ребенок в качестве лишнего назвал последнее слово в ряду, притом, что до этого он плохо справился с заданием на кратковременную речевую память (см. задание № 1), спросите у него, все ли слова он запомнил.      Прочитайте слова еще раз. Если после этого ребенок дает правильный ответ, следующие ряды ему надо зачитывать 2–3 раза. Все повторные предъявления слов отмечаются в бланке ответов для того, чтобы потом при интерпретации выяснить причину, анализируя показатели скорости переработки информации, внимательности, речевой памяти, мышления, тревожности. Курсивом выделены правильные ответы. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл (максимум 4 балла).

Вариант 1

3.1. Лук, лимон, груша, дерево, яблоко.

3.2. Электролампа, свеча, прожектор, светлячок, фонарь.

3.3. Сантиметр, весы, часы, радиоприемник, градусник.

3.4. Зеленый, красный, солнечный, желтый, фиолетовый.

Вариант 2

3.1. Голубь, гусь, ласточка, муравей, муха.

3.2. Пальто, брюки, шкаф, шапка, куртка.

3.3. Тарелка, чашка, чайник, посуда, стакан.

3.4. Теплая, холодная, пасмурная, погода, снежная

Вариант 3

3.1. Огурец, капуста, виноград, свекла, лук.

3.2. Лев, скворец, тигр, слон, носорог.

3.3. Пароход, троллейбус, автомобиль, автобус, трамвай.

3.4. Большой, маленький, средний, крупный, темный.

Задание 4. Речевые аналогии

   Инструкция: «А теперь представь «стол» и «скатерть». Эти два слова как-то между собой связаны. Тебе надо найти подходящее слово к слову «пол», чтобы получилась такая же парочка, как «стол–скатерть». Я назову тебе слова, а ты выбери, какое из них подойдет к слову «пол», чтобы получилось так же как «стол–скатерть». «Пол», — выбирай: «мебель, ковер, пыль, доски, гвозди».

   Запишите ответ. Если ребенок ответил неправильно, не говорите ему об этом, а следующее задание разберите с ним как пример.

   Продолжение инструкции: «Ручка–писать» — как связаны эти два слова? Можно сказать, что ручкой пишут, да? Тогда к слову «нож» какое слово подойдет, чтобы получилось так же, как «ручка–писать»? «Нож», — выбирай; «бежать, резать, пальто, карман, железный».

   Запишите ответ. Если ребенок снова ответил неправильно, больше примеры не разбирайте. Доделайте задания в соответствии с общей инструкцией. Не поправляйте ребенка и не делайте критических замечаний в процессе работы.

Пары слов

1. стол: скатерть = пол: мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

2. ручка: писать = нож: бежать, резать, пальто, карман, железный.

3. сидеть: стул = спать: книга, дерево, кровать, зевать, мягкий.

4. город: дома = лес: деревня, деревья, птицы, сумерки, комары.

   За каждый правильный ответ — 1 балл (максимально 4 балла).

Задание 5. Произвольное владение речью

Задание 5.1. Исправление семантически неверных фраз

   Инструкция: «Послушай предложение и подумай, правильное оно или нет. Если неправильное, скажи так, чтобы было верно». Зачитайте предложение. Если ребенок говорит, что все верно, так и запишите и переходите к следующему предложению. По просьбе ребенка предложение можно повторить. Этот факт необходимо обязательно отметить в бланке ответов. Если ребенок, прослушав первое предложение, начинает объяснять, почему предложение неправильное, остановите его и попросите сказать так, чтобы было правильно. Аналогично поступайте и со вторым предложением.

Предложения

1) Взошло солнце, и закончился день. (Начался день.)

2) Этот подарок доставил мне большую печаль. (Доставил мне большую радость.)

Задание 5.2. Восстановление предложений

   Инструкция: «А в этом предложении в середине чтото пропущено (слово или несколько слов). Вставь, пожалуйста, пропущенное и скажи предложение целиком».

   Зачитайте предложение, делая паузу на месте пропуска. Запишите ответ. Если ребенок называет только слово, которое надо вставить, попросите его сказать предложение целиком. Если ребенок затрудняется, не настаивайте. Аналогично поступайте и со вторым предложением.

Предложения

1) Оля .... свою любимую куклу (взяла, сломала, потеряла, одела и т. п.);

2) Вася ... красный цветок (сорвал, подарил, увидел и т. п.).

Задание № 5.3. Завершение предложений

   Инструкция: «А теперь я начну предложение, а ты закончи». Произнесите начало предложения так, чтобы оно интонационно звучало незаконченным, и ждите ответа. Если ребенок затрудняется с ответом, скажите ему: «Придумай что нибудь, чем можно было бы закончить это предложение». Затем повторите начало предложения. Этот факт необходимо обязательно отметить в бланке ответов. Ответы записывайте дословно, сохраняя порядок слов и их произношение. Не поправляйте ребенка и похвалите его за работу.

Предложения

1) «Если в воскресенье будет хорошая погода, то...» (мы пойдем гулять и т. п.)

или «Если на улицах лужи, то...» (нужно надеть сапоги, был дождь и т. п.);

2) «Ребенок ходит в детский сад, потому что...» (он еще маленький, ему там нравится и т. д.)

или «Мы тепло одеваемся, потому что ...» (на улице холодно и т. п.);

3) «Девочка ударилась и заплакала, потому что...» (ей стало больно, очень торопилась и т.п.)

или «Дети любят мороженое, потому что...» (оно вкусное, сладкое и т. д.);

4) «Саша еще не ходит в школу, хотя...» (уже собирается, уже подросла и т. п.)

или «Даша еще маленькая, хотя ...» (уже ходит в садик и т. д.).

За каждое безупречное дополнение начисляется 1 балл. Если содержатся мелкие ошибки — 0,5 балла (максимально 8 баллов).

Задание 6. Интуитивный визуальный анализ-синтез

   Покажите ребенку картинки, предназначенные для выполнения этого задания (см. приложение № 5).

   Инструкция: «Посмотри на эти картинки. Кто в верхнем рядочке лишний? Покажи. А в следующем рядочке какая картинка лишняя?» (и так далее). Запишите ответы. Если ребенок медлит с ответом, спросите его: «Ты понимаешь, что нарисовано на картинках?» Если ему не понятно — назовите сами. Если ребенок говорит, что лишних картинок нет (это может произойти после рассмотрения четвертого ряда картинок), отметьте это в бланке ответов. Затем попросите ребенка вновь посмотреть на ряд картинок и найти лишнюю. Запишите, какую картинку он выберет повторно. Если ребенок отказывается искать, не настаивайте.

   Правильные ответы:

1. Собака (ряд картинок № 1)

2. Цветы (ряд картинок № 2)

3. Батон (ряд картинок № 3)

4. Бумага (ряд картинок № 4)

За каждый правильный ответ — 1 балл (максимально 4 балла).

Задание 7. Визуальные аналогии

   Покажите ребенку картинки, предназначенные для выполнения этого задания (см. приложение № 6).

   Инструкция: «Посмотри, здесь уже объединили «кошечку» и «котенка» (показать). Тогда к курочке вот сюда (показать) какую из этих картинок (показать на картинки снизу) надо добавить, чтобы получилась такая же парочка? Если «кошечка и котенок», то «курочка и...»? Покажи».

       Запишите ответ. Покажите следующие картинки. Повторите инструкцию, но больше не называйте то, что нарисовано на картинках, а только показывайте. Принимайте и записывайте все ответы без критики, за правильные ответы обязательно хвалите ребенка.

   За каждый правильный ответ — 1 балл (максимально 8 баллов).

   Правильные ответы:

1. Цыпленок (картинка 3).

2. Портфель (картинка 2).

3. Глаз (картинка 4).

4. Бумага (картинка 3).

5. Еж (картинка 4).

6. Электроплитка (картинка 2).

7. Мороженое (картинка 1).

8. Лицо (картинка 4).

Задание 8. Абстрактное мышление

   Покажите ребенку картинки, предназначенные для выполнения этого задания (см. приложение № 7).

Задание № 8.1

   Инструкция: «Посмотри, нарисован холодильник. Знаешь, для чего холодильник используют? На какой из этих картинок (показать на картинки справа) нарисовано что-то такое, что используют не для того, для чего нужен холодильник, а наоборот? Покажи эту картинку».

    Запишите ответ, не требуйте объяснений. Перейдите к следующему заданию.

Правильный ответ: электроплитка — картинка 2.

Задание № 8.2

   Инструкция: «У этих двух картинок (показать на две верхние картинки) есть что-то общее. Какую из нижних картинок (показать) к ним надо добавить, чтобы она одновременно подошла и к этой (показать на желуди), и к другой картинке (показать на сов), и чтобы это общее повторилось? Какая из нижних картинок лучше всего подойдет сразу к двум верхним? Покажи». Записать ответ; если ребенок указывает на «ягоды», спросить: «Почему?» и записать.

Правильный ответ: две ягодки — картинка 2

Задание№ 8.3.

Инструкция: «Какое слово длиннее — «кот» или «котенок»?».

Запишите ответ. В этом задании инструкцию повторять нельзя.

Задание № 8.4

   Инструкция: «Посмотри, вот так цифры записаны (показать): 2, 4, 6, … Сюда (показать на многоточие) какую цифру надо добавить: 5, 7 или 8?». Записать ответ.   Похвалите ребенка и скажите, что работа закончена. За каждый правильный ответ — 1 балл (максимально 4 балла).

   Собеседование с учителем позволит определить достигнутый к моменту опроса уровень развития умственных навыков ребенка. В бланке фиксации результатов подсчитайте общую сумму баллов, набранных ребенком с первого по восьмое задание.

        Если ребенок сможет безупречно выполнить все предложенные ему задания, то он наберет в сумме 57 баллов. Однако практика показывает, что нормальным результатом для 6–7-летних детей, готовящихся к поступлению в школу, является сумма в 21 балл. Высокий суммарный результат для дошкольника — более 26 баллов, низкий — менее 15 баллов. Обыкновенно «средний» дошкольник запоминает с первого раза около 5 слов и 5–6 картинок; в 3, 4, 6, 8-м заданиях набирает по 2–3 балла, в 5-м задании — 5–6 баллов, а в 7-м — только 2 балла.

«Практическая психология образования» под ред. Дубровиной

 ПРОГРАММА ДИАГНОСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ  (И.В. Дубровина)

Психологическая готовность к школе — это прежде всего желание получать знания, это умение слушать учителя и выполнять его задания, отнюдь не всегда интересные и привлекательные, это и определенный уровень развития произвольных когнитивных процессов (мышления, памяти, внимания и др.), а также развитая речь и фонематический слух. В соответствии с разработанным понятием «психологическая готовность к школе» мною была создана диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6—7 лет к школьному обучению.

Создание новой диагностической программы, несмотря на многообразие существующих методов определения психологической готовности к школе, было обусловлено тем, что:

1. обследование было слишком длительным, в результате трудно было уложиться во временные рамки записи детей в школу (апрель—май);
2. функциональная готовность и тестовые батареи не давали сведений о мотивационной готовности детей к школе,
3. программа обследования не содержала необходимых и достаточных компонентов для заключения о готовности ребенка к школе.

Поскольку центральной задачей первых месяцев обучения в школе является освоение ребенком начальных навыков чтения, письма и счета. Именно к этому и должен быть готов будущий первоклассник. Он должен быть готов начать учиться.

Успешность вхождения ребенка в учебный процесс определяется рядом важных факторов. Среди них, в первую очередь, выделяются следующие:

развитие произвольности поведения;

развитие наглядно-образного мышления;

развитие пространственных представлений;

развитие речи;

развитие тонкой моторики руки.

На диагностику сформированности именно этих параметров готовности к школьному обучению и направлена предлагаемая программа. Особенно хотелось бы подчеркнуть приоритетность наглядно-образного мышления в структуре готовности к школе. По данным ряда отечественных исследований (Д.Б.Эльконин, Н.Н.Поддьяков и др.), успешность обучения детей в первом классе обусловлена не столько уровнем развития логического мышления (которому зачастую придается чрезмерное значение при определении школьной зрелости), сколько сформированностью наглядно-образного (схематического) мышления. Хорошее развитие наглядно-образного мышления имеет решающее значение на начальном этапе школьного обучения, поскольку усвоение детьми грамоты (первоначальных навыков чтения и письма) базируется прежде всего на способности к зрительному анализу графических изображений. Зрительный анализ предполагает умение вычленять составляющие элементы изображения, соотносить их друге другом, синтезировать графический образ. Недостаточное развитие зрительного анализа может стать причиной таких специфических для первоклассников ошибок при чтении и письме, как зеркальность, замена букв, сходных по написанию, и пр.

Таким образом, предлагаемая программа опирается как на основные закономерности психического развития ребенка старшего дошкольного возраста, так и на требования программы обучения в первом классе массовой школы (обучение начальным навыкам чтения, письма и счета). Данная программа призвана прежде всего определить меру соответствия психического развития ребенка основным возрастным нормам и не предназначена для дифференциации детей при формировании разноуровневых классов.

Процедура обследования

Диагностическая программа включает в себя четыре задания, которые выполняются ребенком индивидуально.

Задания могут предъявлять ребенку с нарушением той последовательности, в которой они представлены ниже- При этом следует учитывать эмоциональное состояние ребенка, степень его утомления, общительность и пр., а также характер тех заданий, которые ребенок мог выполнять в ходе предварительной беседы с учителем (если психолог работает в паре с учителем во время записи детей в школу). Так, например, если с учителем ребенок писал знакомые буквы, читал или выполнял какие-либо другие задания, требующие повышенного интеллектуального напряжения, то психолог может начать свою беседу с ребенком с игры «Да» и «нет» не говорите». Если же, напротив, ребенок еще не проходил педагогического собеседования, но исходно настроен весьма серьезно и по-деловому (он пришел записываться в школу), ему сначала можно предложить, например, задание на раскладывание сюжетных картинок и составление рассказа по ним. Однако не рекомендуется начинать психологическое обследование с графического задания (срисовывание слова-образца), поскольку некоторым детям это задание представляется очень трудным и потому провоцирует у них чувство неуверенности в себе.

/. Установление контакта с ребенком и выявление уровня развития произвольного поведения

Методика Л.Красильниковой «Да» и «нет» не говорите». (Текст методики приводится по: А.Г.Лидерс,   1995).

И н с т р у к ц и я.

Мы с тобой будем играть в игру. Я тебе буду задавать вопросы, а ты — отвечать. Но договоримся так: ты не должен, не имеешь права, не будешь отвечать мне словами «да» и «нет». Например, если я спрашиваю: «У тебя есть игрушка?», ты не должен говорить: «Да». Ты должен ответить так: «У меня есть игрушка», т. е. без слова «да». Или, например, я спрашиваю; «Люди ходят по потолку?» Ты не говоришь: «Нет», а отвечаешь: «Люди по потолку не ходят». Итак, слова «да» и «нет» тебе говорить нельзя. Все понял? Договорились?

Вместе с тем следует отметить, что позиции психологов едины в понимании значения дошкольного возраста для перехода на новую возрастную ступень развития. Дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования многих способностей и качеств ребенка, которые входят в число необходимых предпосылок формирования учебной деятельности.

Если у ребенка возникают вопросы, то инструкция повторяется.                

Материал методики: среди вопросов 10 провоцируют ребенка на ответ «да» и 10 — на ответ «нет», остальные — нейтральные.

1.  Как тебя зовут?        
2.  Ты мальчик или девочка?
3.  Ты ходишь в ясельную группу детского сада?
4.  Ты любишь ходить в детский сад (школу)?
5.  Ты живешь далеко от детского сада (школы)?
6.  Ты любишь мороженое?        
7. Какого цвета бывает мороженое?      
8.  Ты ел черное мороженое?
9.  Ты умеешь ходить на руках?

10. Ты умеешь летать?

11.Твой папа (мама) играет в куклы?

12.  Ночью солнышко светит?        
13.  Волк боится зайца?
14.  Ты любишь ходить к врачу?
15.  Какого цвета халат у врача?
16.  Доктор стрижет детей?
17. Тебя зовут...(неверное имя)?
18.  Корова умеет летать?
19.  Ты сейчас спишь?
20.  Ты ходишь в школу?
21.  На тебе надето платье (штаны)?
22. Зимой трава бывает?  
             23. Трава белая?

24.  Какого цвета снег?
25.  Снег горячий?

Во время проведения методики не следует давать ребенку обратную связь об успешности его ответов. При возможности следует фиксировать в протоколе речевые ответы ребенка полностью, а также длительность пауз перёд ответами, недомолвки и пр.

Оценка результатов. Правильными являются те ответы, которые соответствуют введенному правилу «да» и «нет не говорите», неправильными — те, в которых присутствуют запрещенные слова. Специальное внимание следует обратить на ответы, которые не являются ни правильными, ни неправильными. Это тот случай, когда дети или
молчат (не дают никакого ответа в течение 10—30 с), или пытаются что-то ответить, но y них ничего не получается.  К этой же промежуточной группе можно отнести и исправляемые ребенком прямо в ходе самого ответа собственные ошибки. Эти варианты ответов не нарушают правила игры и потому могут быть отнесены к правильным. Правильным ответом следует считать и кивок головой, так как ребенок в этом случае явно пытается соблюсти правило, не произнося вслух слова «да» и «нет».

 Прямым показателем уровня произвольности речевого общения является количество ответов, соответствующих правилам игры.

Возрастная норма для детей 6—7 лет составляет примерно 51% от всего числа вопросов, провоцирующих ответы «да» и «нет» (число правильных ответов должно быть больше 11).

П. Определение особенностей речевого развития и наглядно-образного мышления

Раскладывание четырех сюжетных картинок по порядку и составление по ним рассказа. Используются два набора картинок — основной и упрощенный, что позволяет определить зону ближайшего развития ребенка. В качестве диагностического материала можно использовать наборы картинок из книги Г.А.Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной «Помоги принцу найти Золушку» (1994). Первоначально предлагается основной набор. Если ребенок не справляется с этим заданием, ему дается упрощенный вариант.

Инструкция,

Перед тобой несколько картинок. Разложи их по порядку: что сначала, а что потом. Объясни, почему ты так думаешь. Сочини рассказ по картинкам".

   Оцениваются правильность раскладывания картинок, полнота и адекватность рассказа по ним.

Система оценок:

3 балла — картинки разложены правильно. Рассказ связный, логичный, соответствующий содержанию картинок.

2 балла — картинки разложены с нарушением последовательности, однако рассказ связный, отражает предложенную ребенком версию событий.

1 балл — картинки могут быть разложены правильно, но связный рассказ отсутствует. В лучшем случае описываются детали изображения.        

0  баллов — картинки разложены неправильно, связный рассказ отсутствует.

Для более точного оценивания речевого развития ребенка к полученному им баллу

(2 балла) добавляется еще 1 балл в случае, если лексика ребенка богата и разнообразна, рассказ получается ярким и образным.

Таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок по данной методике, равно 3.

///. Определение особенностей развития речи и пространственных представлений

Понимание логико-грамматических конструкций (Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова, 1994).

Ребенку последовательно предлагаются следующие задания:

• «Покажи карандашом тетрадь».
• «Нарисуй крест под кружком, круг — под крестом».
• «Колю ударил Петя. Кто драчун?»

Если ребенок испытывает замешательство, задание повторяют.

Система оценок:

3 балла — правильное выполнение всех заданий.

2 балла — правильное выполнение двух заданий.

1 балл — правильное выполнение только одного задания.

Примечание: перед ребенком обязательно должны лежать карандаш, тетрадь и листок бумаги.

IV. Готовность руки к освоению письма. Развитие зрительно-моторной координации

Срисовывание слова, написанного латинскими буквами. Слово-образец предлагается ребенку на отдельной карточке:

faquir

Инструкция.

Посмотри, здесь что-то написано. Ты, может быть, еще не учился писать, но попробуй, ты, наверное,  тоже  сумеешь.  Хорошенько  посмотри,  как  это  написано,  и  постарайся  написать так же.

Система оценок соответствует схеме, используемой в методике Керна-Йирасека (1978):

5 баллов — полное соответствие образцу. Размер букв не достигает двойной величины. Присутствует точка над буквой «i». Отклонение от горизонтальной строки — не более чем на 30 градусов.

4 балла — слово достаточно хорошо прочитывается. Допускается пропуск или повторение одного элемента при высоком уровне выполнения остальных.

3 балла — слово еще можно прочитать, но с трудом; большинство элементов слова присутствует.

2 балла — видимость письма сохраняется; можно вычленить 2—3 буквы.

1 балл — почти каракули; вычленяются элементы отдельных букв.

Образцы выполнения задания представлены ниже.

Данные обследования заносятся в протокол (см. образец).

V. Дополнительное задание

 Наряду с представленными выше заданиями, составляющими основную часть диагностической программы, рекомендуется использовать задание «Рисование мужской фигуры», результаты выполнения которого позволяют существенно дополнить психологический портрет ребенка. Оценка этого задания производится по схеме, предлагаемой в тесте Керна-Йирасека.

Общее время обследования — примерно 20 минут.

Примечание. При составлении заключения по результатам обследования ребенка необходимо учитывать уровень сформированности каждого компонента общей структуры психологической готовности к школьному обучению. Поэтому результаты, показанные ребенком по каждому тестовому заданию, имеют самостоятельное значение и не должны суммироваться. В противном случае общий суммарный показатель приводит к нивелированию индивидуальных различий. Так, например, дети с высоким уровнем развития произвольности и низким уровнем развития тонкой моторики могут иметь тот же суммарный балл, что и дети с низким развитием наглядно-образного мышления и речи, но хорошим развитием тонкой моторики. Следовательно, общий показатель не позволяет получить полноценного представления о характере психологической готовности ребенка к обучению.

Методика разработана М. Р. Гинзбургом. Описание даётся по книге:

Развитие мотивов у детей 6—7 лет. Особенности психического развития

детей 6—7-летнего возраста. // Ред. Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер.— М.,

НПО «Образование», 1988. — С. 23.

     Для шестилетних детей наиболее характерными являются следующие мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный);  широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный);  «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный);  «внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п.           Игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой оценки (отметка).

     В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика проводится индивидуально.

Инструкция

     «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». Показывается картинка, которая характеризует внешний мотив (Графический материал).

     Второй мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Показывается картинка, в основе которой учебный мотив.

     Третий мальчик сказал: «Я хотел бы пойти в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Показывается картинка, на которой изображены фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).

     Четвёртый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что я большой. В школе я буду чувствовать себя большим, а в садике я чувствую себя маленьким». Показывается картинка, на которой изображены две схематические фигурки взрослого и ребёнка, стоящие спиной друг к другу; у взрослого — портфель в руках, у ребёнка — игрушечный автомобиль (позиционный мотив).

     Пятый мальчик сказал: «Я хочу пойти в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем хочешь». Показывается картинка, на которой схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы (социальный мотив).

     Шестой мальчик сказал: «Я хочу ходить в школу, чтобы получать пятёрки». Показывается картинка с изображением фигурки ребёнка с тетрадкой в руках (мотив оценки).

     После прочтения рассказа психолог задаёт ребёнку следующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав?

 Почему?

С кем из них ты бы хотел учиться?

Почему?

     Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребёнку недостаточно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.

Н.И. Гуткина «Психологическая готовность к школе»

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению (Н. И. Гуткина, 1993,1996,2002)

Данная программа состоит из трех основных блоков (мотивационная сфера, произвольная сфера, интеллектуальная и речевая сфера), каждый из которых включает в себя несколько методик.

Мотивационная сфера

• Методика «Сказка» (Н. И. Гуткина)

Методика направлена на определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

В комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, приглашают ребенка и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал (Н. И. Гуткина, 1990, 1993,1996,2000,2002). На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется — поиграть с выставленными на столике игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

• Методика «Внутренняя позиция школьника» (Н. И. Гуткина)

Методика представляет собой экспериментальную беседу и направлена на выявление внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция школьника — это новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне (Л. И. Божович, 1968). В исследованиях по изучению этого новообразования дошкольного возраста (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием внутренней позиции школьника, предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности — игру в «перемены», разыгрывание прихода в школу, ухода из нее и т. д.

Это связано с тем, что, как показали исследования Д. Б. Эльконина (1978), центральным моментом в игре дошкольников всегда становится самое важное для них в разыгрываемом событии. При этом самые значимые моменты наиболее развернуты и реалистичны в игре. Соответственно незначимым моментам уделяется мало внимания. С точки зрения Л. И. Божович, экспериментальная игра в школу может показать, что прежде всего привлекает будущих первоклассников в их новой школьной жизни.

Таким образом, внутреннюю позицию школьника можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. В том же исследовании было показано, что игра может быть заменена специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный результат.

На основании вышеизложенного мною была разработана беседа, направленная на определение внутренней позиции, включающая вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе

Произвольная сфера

• Методика «Домик» (Н. И. Гуткина)

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из геометрических фигур и элементов прописных букв (Н. И. Гуткина, 1988, 1990,1991,1993,1996,2000,2002). Задание позволяет выявить умение ребенка воспроизводить зрительно воспринимаемый образец, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки, а также произвольную регуляцию деятельности.

Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В программе по исследованию психологической готовности к школе методика применяется для детей 6-7 лет, а в случае специального использования ее для определения особенностей сенсомоторного развития ребенка возрастной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.

Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с образцом домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать следующее:

1. какой рукой он рисует (правой или левой);
2. как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3. быстро или медленно проводит линии;
4. отвлекаемость во время работы;
5. высказывания и вопросы во время рисования;
6. сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, экспериментатор предлагает ему проверить, все ли нарисовано правильно. Все изменения, внесенные в рисунок во время проверки, фиксируются в протоколе. Если ребенок не замечает свою ошибку или ошибки в первый раз, то ему снова предлагают проверить точность рисунка, если и на этот раз он не увидит ошибки, то ему предлагают осуществить проверку в третий (последний) раз. Независимо от результата больше испытуемому не предлагают проверить правильность выполненного задания. По ходу осуществления указанных проверок все вопросы экспериментатора, а также все ответы, реплики и действия испытуемого должны быть внесены в протокол. Детей, которые после трех проверок так и не увидят пропущенные детали, необходимо дополнительно обследовать.

При анализе рисунка с ошибками учитывается не только характер ошибок, но и особенности деятельности испытуемого по срисовыванию образца. Так, разную информацию для последующей работы с ребенком дают ошибки, допущенные в результате того, что испытуемый, мельком взглянув на образец, дальше рисовал его по памяти, и ошибки, допущенные, несмотря на тщательное изучение образца и даже проверку сделанного.

Обработка детского рисунка проводится путем качественного анализа допущенных ребенком ошибок. Ошибками считаются:

1) отсутствие какой-либо детали рисунка;

2) неправильно изображенная деталь рисунка;

3) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;

4) диспропорция деталей рисунка;

5) увеличение всего рисунка вдвое и более;

6) отклонение прямых вертикальных и горизонтальных линий от заданного направления;

7) изображение прямых линий не просто неровными, а в виде изломанных и волнистых;

8) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

9) залезание линий одна на другую.

Все ошибки можно разделить на грубые (приводящие к изменению гештальта) и не грубые (не изменяющие гештальт). К грубым ошибкам относятся 1,2,3,4,5. Ошибки 6,7,8,9 могут быть как грубыми, так и не грубыми.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5-6 лет редко выполняют задание без ошибок в связи с недостаточным функциональным созреванием структур головного мозга, отвечающих за дифференцированное восприятие (включающее выделение фигуры из фона), концентрацию внимания, развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Наличие грубых ошибок после 7 лет говорит о том, что ребенок плохо справляется с работой по образцу. Причиной может быть неблагополучие в развитии одного или нескольких исследуемых методикой психологических параметров.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности (см. А. М. Прихожан, 2000).

Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные по ней результаты интерпретируются не с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка, а с точки зрения особенностей его сенсомоторного развития.

• Методика «Да и нет» (Н. И. Гуткина)

Методика представляет собой игру, позволяющую выявить умение ребенка действовать по правилу, что невозможно без произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности. Методика является модификацией известной детской игры «"Да" и "нет" не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет», а также употребив названия белого или черного цвета. Но именно этого по условиям игры делать нельзя. Для методики взята только первая часть правила игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет».

Инструкция испытуемому: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" и слово "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?» После того, как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Умение действовать по правилу предполагает достаточное развитие произвольного внимания и произвольной памяти. Чтобы правильно ответить на вопросы, ребенку необходимо, не отвлекаясь, постоянно удерживать в памяти условие игры и принятое им намерение отвечать определенным образом. По ходу игры он должен контролировать свои ответы, сдерживая непосредственное желание ответить словами «да» и «нет», и одновременно обдумывать содержательный ответ. Все это невозможно без определенного развития произвольной регуляции деятельности.

Обработка результатов проводится путем подсчета ошибок, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы (Н. И. Гуткина, 1988,1990, 1993, 1996, 2000, 2002).

Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки. Если допущена одна ошибка, то это — средний уровень выполнения задания. Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.

Проведение указанных выше четырех методик позволяет сделать следующие выводы о состоянии мотивационной сферы будущего первоклассника.

1. Какое место занимают познавательные интересы в структуре мотивационной сферы ребенка.

2. Хочет ли ребенок идти в школу и если хочет, то для чего: для того, чтобы учиться, или только для того, чтобы как-то изменить не устраивающую его окружающую социальную среду. Например, детям надоел детский сад, и поэтому они хотят пойти в школу, но при этом их мало беспокоит тот факт, что в школу идут учиться, то есть собственно мотивы учения у них отсутствуют.

3. Способен ли ребенок сознательно принять поставленную перед ним задачу и выполнить ее в соответствии с предъявленными требованиями (правилами), что свидетельствует о заинтересованности будущего первоклассника в качественном выполнении задания и последующем одобрении его работы.

Если ребенок проявляет познавательный интерес и хочет идти в школу, чтобы заниматься собственно учебной деятельностью, а предлагаемые ему задания выполняет точно и аккуратно, то с большой долей вероятности можно заключить, что он уже обладает учебной мотивацией, являющейся критерием психологической готовности к школьному обучению. Для уточнения данного вывода проводится обследование интеллектуальной и речевой сферы.

Интеллектуальная и речевая сфера.

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый — усвоение нового правила работы; второй — перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается исследователями психологической готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.

• Методика «Сапожки» (Н. И. Гуткина)

Методика представляет собой игру с правилами, позволяющую определить обучаемость ребенка и применение им при решении задач операции обобщения (эмпирического и теоретического). Успешное выполнение задания невозможно без произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности.

Определяя обучаемость ребенка, экспериментатор имеет возможность проследить, как испытуемый пользуется для решения задач введенным правилом, с которым он раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам, или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см.: В. В. Давыдов, 1972).

Методика имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей. В программе по исследованию психологической готовности к школе методика применяется для детей 6-7 лет, а в случае специального использования ее для определения у ребенка обучаемости и особенностей развития процесса обобщения возрастной диапазон может быть расширен от 5,5 до 10 лет.

В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака — сапожек на ногах. Есть сапожки — картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек — «О» (нулем)1.

Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей:

1) правило кодирования;

2) этап закрепления правила;

     3)так называемые «загадки», которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки (Н. И. Гуткина, 1988, 1990, 1993, 1996, 2000, 2002).

Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в которой фигурки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами "О" и "1". Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?» (Испытуемый называет картинки. В случае затруднения экспериментатор помогает ему.) «Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра "О", а во второй строке фигурки нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра "1". Для правильного обозначения фигурок цифрами тебе необходимо запомнить, что если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста». (Испытуемый повторяет правило.)

Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила. В случае, если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит его повторить правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил. Этап закрепления правила показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и начинает применять его, то есть определяется скорость обучаемости ребенка. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить «О», а где «1», или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой «4», девочку — цифрой «2», а аиста — цифрой «1» и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор удостоверится, что ребенок научился применять правило, которому его обучали, испытуемому дается вторая инструкция.

Вторая инструкция испытуемому: «Ты уже научился обозначать фигурки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй "отгадать" нарисованные здесь загадки. "Отгадать" загадку— значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1"».

Замечания к проведению методики. Если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также повторным обращением к правилу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, можно переходить к «разгадыванию» загадок. Если испытуемый при многократных повторных попытках так и не осваивает применение заданного правила, то есть не может правильно расставить цифры «О» и «1» на этапе закрепления правила, то к «разгадыванию» загадок не переходят. В этом случае необходимо тщательное обследование интеллектуального развития ребенка на предмет умственной отсталости.

В случае неправильного «отгадывания» загадки экспериментатор не сообщает об этом испытуемому, а предъявляет ему следующую загадку. При правильном решении новой загадки следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей. Такие повторные возвращения можно совершать несколько раз. Так, целесообразно после второй загадки вернуться к первой; после четвертой — к третьей и ко второй. Возвращение после удачного решения последующей загадки к предыдущей можно рассматривать как помощь взрослого, а потому правильное выполнение задания в этом случае является зоной ближайшего развития ребенка.

Для уточнения характера обобщения при «отгадывании» загадок необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно «отгадал» загадку, но не может дать объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить его объяснить в ней ответ.

На всех этапах работы правило, содержащееся в первых двух строчках таблицы, должно быть открыто.

По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого, направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.

Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные по ней результаты интерпретируются не с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка, а с точки зрения особенностей развития у него процесса обобщения.

• Методика «Последовательность событий»

Методика предложена А. Н. Бернштейном (см. С. Я. Рубинштейн, 1970,1986; В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986), но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены. Методика представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития, произвольного внимания, произвольной регуляции деятельности и кругозор ребенка.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.

Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к обобщению и понимания причинно-следственных связей. Устный рассказ показывает уровень развития речи ребенка: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Перед началом эксперимента необходимо удостовериться, что ребенок понимает все детали рисунка на каждой из картинок.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей:

1) выкладывание последовательности картинок;

2) устный рассказ о нарисованном событии.

Правильно найденная последовательность картинок свидетельствует о том, что ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить свое понимание в словесной форме.

Бывают случаи, когда при неправильно выложенной последовательности картинок испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может понимать общий смысл нарисованного на картинках события, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, в случае с сюжетом «Половодье»). Бывает, что испытуемому не хватает словарного запаса для объяснения происходящего на рисунках. Вопросы экспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа.

Составление рассказа с помощью наводящих вопросов можно рассматривать как зону ближайшего развития ребенка. Для шестилетних детей такое выполнение задания оценивается как хорошее, а для семилетних — на среднем уровне. Если испытуемый правильно выложил последовательность картинок, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное и для шестилетних, и для семилетних детей. Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог установить последовательность картинок и отказался от рассказа;

2) установив последовательность картинок, отказался от рассказа;

3) по выложенной им самим последовательности картинок составил рассказ, не отражающий сути изображенного события; в этом случае версия рассказа не привязана к картинкам;

4) выложенная испытуемым последовательность картинок не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

5) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными — в результате рассказ не получается;

6) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 5-м и 6-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать события воедино (5), а тем более соединить отдельные объекты на одной картинке в целостную композицию (6) может свидетельствовать о несформированности обобщения, что в возрасте 6-7 лет, по данным патопсихологов, наблюдается при задержке психического развития или даже умственной отсталости (И. М. Соловьев, 1953; С. Д. Забрамная, 1985).

И. М. Соловьев (1953) отмечал, что умственно отсталые дети не могут осмыслить и рассказать сюжет картины вследствие того, что они не в состоянии установить отношения между изображенными на ней объектами. В качестве примера он приводил описание картины, изображающей мать, пьющую вечером чай, и сидящего напротив нее за столом сына, который что-то рассказывает ей. Для правильного понимания сюжета весьма существенно специфическое распознавание изображения мальчика как сына, а женщины как матери. Но умственно отсталые дети распознают их как просто мальчика и женщину. Например, рассказ по такой картинке может свестись к следующему: «Мальчик, абажур, стол, часы». Здесь вообще даже не упоминается о матери или о женщине. Возможны и такие варианты, когда ошибочное узнавание изображений приводит к установлению ложных отношений между действующими лицами и действующих лиц к предметам. Например, применительно все к той же картине возможны такие интерпретации: «Мальчик и девочка чай пьют» или «Мама сидит за столом, кушает суп, мальчик зажигает лампу, а там часы стоят, мать смотрит, сколько времени».

Описание картинки путем перечисления отдельных предметов означает примитивный уровень развития речи испытуемого1, косвенным образом отражающий уровень синкретического мышления, то есть мышления целыми ситуациями, целыми связными частями, свойственный детям в раннем онтогенезе (Л. С. Выготский, 1983).

Напомню, что синкретическое обобщение, по Л. С. Выготскому, включает в себя целый ряд внешне связанных, но внутренне не объединенных между собой объектов, все вместе и каждый по отдельности из которых могут называться одним и тем же словом. Ж. Пиаже считал синкретизм основной характеристикой детского мышления, объясняющей неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением (см. Психологический словарь, 1983, с. 341).

Л. С. Выготский указывал, что «развитие речи перестраивает мышление, переводит в новые формы. Ребенок, который при описании картинки перечисляет отдельные предметы, еще не перестраивает мышления... Не мысля словами, ребенок видит целую картину, и мы имеем основание предположить, что он видит жизненную ситуацию глобально, синкретически» (1983, с. 269-270).

Таким образом, ребенок, описывающий картинку путем называния отдельных предметов, скорее всего находится на гораздо более низком уровне развития мышления, чем остальные его сверстники, дающие полноценное описание сюжета. Из вышесказанного ясно, что по ходу проведения методики «Последовательность событий» необходимо тщательно фиксировать характер речи испытуемого, поскольку развитие мышления во многом определяется речевым развитием.

Плохо развитая речь ребенка обусловливается различными причинами, одной из которых является слабое развитие фонематического слуха. Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит слова, а затем неправильно их пишет. Современная методика обучения чтению строится на основе звукового анализа слова, поэтому умение выделять на слух в слове различные звуки становится принципиально важным для будущего первоклассника. В связи с этим исследование развития речевой сферы ребенка дополняется еще одной методикой.

• Методика «Звуковые прятки» (Н. И. Гуткина)

Методика представляет собой игру, позволяющую проверить фонематический слух ребенка. Хороший результат в ней невозможен без произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности.

Экспериментатор рассказывает испытуемому, что все слова состоят из звуков, которые звучат. Поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (Н. И. Гуткина, 1990, 1993, 1996, 2000, 2002).

Предлагается поочередно искать звуки: «О», «А», «Ш», «С».

Все слова необходимо произносить четко, особо выделяя каждый отыскиваемый звук: гласный звук тянется нараспев, а согласный артикулируется с усилением. Можно повторить слово несколько раз. Испытуемому разрешается произнести вслед за экспериментатором слово и послушать его.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо. Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне. Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо. 

В предложенной диагностике психологической готовности к школе нет специальных методов, исследующих внимание, память, кругозор детей. Однако о развитии этих параметров, так же, как и о личностных особенностях ребенка, можно получить косвенные сведения из имеющихся в программе методик.

Представленная диагностическая программа по определению психологической готовности к школе может рассматриваться как критериально-ориентированная методика, поскольку заданный в ней уровень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для начала обучения в школе, получен из анализа учебной программы первого класса и требований школы, предъявляемых к первокласснику.

Поэтому если ребенок не справляется с заданиями методик, то с большой долей вероятности можно сделать вывод о том, что он психологически не готов к школе и у него будут трудности при овладении школьной программой. Если ребенок показывает по данной диагностике высокий уровень развития (включая мотивационную готовность к школе), то это означает, что он может хорошо учиться, если ему не помешают личностные проблемы, например, не сложившиеся отношения с учителем2 или исчезновение учебной мотивации.

Последнее может произойти в результате того, что в первом классе школы ученики по второму, а иногда и по третьему для них разу изучают один и тот же учебный материал. Сначала им давали его в подготовительной группе детского сада, потом в подготовительной группе при школе и, наконец, в первом классе. Для познавательного интереса испытание не из легких.