статья "Описание разработанной технологии преподавания английского языка в средней школе"

Описание разработанной технологии преподавания английского языка        

в средней школе.

Тема самообразования: «Коммуникативно-направленное совершенствование речевых и грамматических компетенций в обучении устной речи».

Разработанная технология: «Применение активного речевого взаимодействия на уроках английского языка».

Обоснование выбора технологии «Применение активного речевого взаимодействия на уроках английского языка»

Традиционно цели школьного образования определяются набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму нужны специалисты, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы.

Это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенция» и «компетентность». Наряду с существующей классификацией компетенций, существуют также и уровни компетентности. Они простираются от «полной некомпетентности», то есть неспособности справиться с появляющимися проблемами и требованиями, до «высокой компетентности» - конкурентноспособности, талантливости.

Развитие современного общества и жизни в целом показало необходимость воспитания людей творческих, активно преобразующих действительность на основе нравственных ценностей, людей, способных активно включаться в различные социальные процессы и отношения, умеющих принимать самостоятельные решения и нести личную ответственность.

Молодой человек, на мой взгляд, должен не только обладать знаниями, умениями и навыками, но и активно взаимодействовать с окружающим миром, причем, в основе его взаимодействия должен лежать позитив и некий нравственный императив.

Данная технология позволяет не только развивать способность учеников ориентироваться в окружающем мире, социальных явлениях, в мире нравственных ценностей, но и сформировать ключевые компетенции (отчужденное, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной деятельности в определенной сфере).

Компетентный человек в современном информационном обществе, на мой взгляд, должен уметь не просто использовать предлагаемые информационные источники, подталкивающие к созиданию, творчеству, но и понимать возможности их применения, уметь критически к ним относиться, осмысливать и дозировать для себя информацию, распространяемую через СМИ и Интернет. Безусловно, современный человек должен уметь общаться как письменно, так и устно, четко формулировать и отстаивать свое видение проблемы, понимать другие позиции. И, наконец, молодой человек должен быть готов прилагать усилия для достижений успехов в личной и общественной жизни, самообразованию.

Соответственно, главную цель  применения данной технологии  я вижу в становлении и развитии ценностных ориентаций и убеждений обучающихся, формировании ключевых компетенций, позитивного мироощущения в процессе изучения иностранного языка. Эти навыки и умения вполне убедительно демонстрируют мои учащиеся.

Общеизвестно, что основное назначение курса иностранных языков состоит в овладении учащимися умением общаться на изучаемом языке, т.е. понимать, выражать и адекватно реагировать на высказывания. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции. Достичь хороших результатов у учащихся позволяет коммуникативно-деятельностный подход, который представляет собой совокупность методов и приемов, направленных на овладение иностранным языком для практического использования в различных сферах и ситуациях общения.

Моя работа призвана развить в учащихся умение пользоваться основами языка в их практическом, коммуникативно-обусловленном аспекте, используя следующие принципы развивающего обучения как средства воспитания саморазвивающейся личности:

- обучение на достаточно высоком уровне сложности;

- осознание учащимися своих учебных действий;

        - использование новых, в том числе информационных, технологий в образовании.

Описание технологии.

Разрабатываемая технология «Применение активного речевого взаимодействия на уроках английского языка» основана на компетентностном и коммуникативно-деятельностном подходах, предполагающих постепенную переориентацию системы обучения иностранному языку с преимущественной трансляции знаний на развитие потенциала личности ученика, способности выпускника к включению в современное многофакторное, социально-политическое, рыночно-экономическое, информационно и коммуникативно-насыщенное пространство.

Личность в этом смысле представляется как совокупность компетентностей, выступающая мерой способности человека включаться в деятельность. Компетентности также образуют определенную иерархию. Важнейшие, основные, ключевые компетентности многофункциональны, надпредметны, многомерны.

Ключевые компетентности основываются на свойствах личности и проявляются в определенных способах поведения, которые опираются на психологические функции человека, имеют широкий практический контекст, обладают высокой степенью универсальности.

Для школьной практики преподавания иностранного языка можно выделить следующие ключевые компетентности, исходя из состава ключевых компетентностей, которые  имеются в рекомендациях ЮНЕСКО и в «Концепции модернизации российского образования»:

        - коммуникативная (языковая) компетентность – умение вступать в коммуникацию с целью быть понятным, владение умениями общения;            

        - информационная компетентность – владение информационными технологиями – умение работать со всеми видами информации;

          - автономизационная компетентность – умение саморазвития и самопрезентации – способность к самоопределению, самообразованию, конкурентноспособности;

          - социальная компетентность – умение жить и работать вместе  с другими людьми, с близкими, в трудовом коллективе, в команде;

          - продуктивная компетентность – умение работать и зарабатывать, способность к созданию собственного продукта, умение принимать решения и нести ответственность за них;

          - нравственная компетентность - готовность, способность и потребность жить по общечеловеческим нравственным законам.

Цели обучения в рамках данной технологии вытекают из коммуникативно-деятельностного подхода:

          - практическая, т.е. использование речи для достижения взаимопонимания и взаимодействия, путем передачи, хранения и преобразования информации вербальными средствами;

          - образовательная, т.е. расширение эрудиции учащихся, их лингвистического, филологического и общего кругозора;

          - воспитательная, т.е. воспитание учащегося средствами данного учеб-  ного процесса;

          - развивающая, т.е. развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей учащихся, готовность их к коммуникации.  

Акценты целей:-

- формирование самоуправляющих механизмов личности учащегося;

        - формирование индивидуального стиля учебной деятельности учащегося;

        - создание условий, способствующих процессом саморазвития, и блокирование условий, им препятствующих;

Разрабатываемая технология «Применение активного речевого взаимодействия на уроках английского языка» основана на технологиях, в которых наиболее полно, но мой взгляд, отражены перечисленные принципы: это технология саморазвития личности учащегося А.А. Ухтомского – Г.К. Селевко (см. www.selevko.net ) и её разновидность – технология «Обучение на основе потребностей» В.П. Созонова, ставшие теоретической базой, и технология критического мышления, послужившая источником практических приёмов и способов активизации речевого взаимодействия.

Кратко остановимся на основных моментах данных технологий.

Тезисно технологию саморазвития личности учащегося А.А. Ухтомского – Г.К. Селевко можно описать так:

        - потребности вызывают мотивы, мотивы ведут к действиям, к взаимопониманию с окружающей средой, в процессе которого и происходит усвоение личностью социального опыта и развитие;

          - познавательная мотивация основывается на познавательной потребности. В своем социальном развитии она проходит такие стадии: любопытство, любознательность, направленный интерес, склонность, осознанное самообразование, творческий поиск, стремление к истине;

        - потребность в самоутверждении выражается в стремлении занимать достойное место в обществе, иметь в чем-то успех, преимущество перед окружающими, быть уверенным в себе, становиться лучше других, т.е. совершенствоваться;

        - потребность в самовыражении  проявляется в стремлении показать, проявить себя, свои способности, лучшие качества, нравиться другим и себе. Она вызывает желание общаться, испытывать эстетическое переживания.

        - потребность в самоуправлении выражается в поиске личностью наиболее подходящей для себя роли, своего места в жизни, в духовном поиске;

        - потребность в безопасности, защищенности – это желание ощущать любовь, симпатию, эмоциональную близость окружающих, не чувствовать страха, стремление к общению; защита своих принципов;

        - потребность в самореализации – стремление построить свое счастье; стремление к осуществлению, использованию всего своего потенциала, всех возможностей, полученных от природы и приобретенных в опыте; достичь своих целей, сделать то, к чему чувствуешь предназначение; стать тем, кем хочешь. Осуществляя себя, свои стремления, используя свои возможности, строя свою жизнь, личность, человек растет, развивается.

Технология обучения на основе потребностей человека В.П. Созонова основана на следующих принципах, создающих необходимые условия для удовлетворения базовых потребностей личности учащегося:

        - принцип природосообразности: отказ от переделки ребенка; исходная позиция – доверие к нему, выращивание в нем личности с учетом имеющегося потенциала, на основе закономерностей внутреннего развития; поиск, обнаружение и укрепление внутренних сил;

        - принцип целостности в подходе к ребенку: понимание его как неразрывного единства биологического и психического, социального и духовного, сознания и самосознания, рационального и иррационального;

        - деятельностный принцип: воспитывает не только педагог и не столько нравоучениями, сколько организацией живого опыта бытия, отношений членов сообщества;

        - возрастной принцип: подбор видов, содержания и форм деятельности в соответствии с ведущими потребностями детей разного возраста;

        - принцип гуманизма: всесторонее взаимодействие воспитателя и воспитанника на объективном единстве целей.

Технология  критического  мышления объединяет описанные выше теоретические основы через практический аспект. Учащиеся развивают способности критического анализа, формируют собственное независимое мнение, учатся проявлять уважение к мнению других. В этой технологии используется поисковый подход к обучению, основой которого является продуктивная деятельность учащихся. Они получают возможность самостоятельно получать, осваивать и представлять информацию в графическом (см. Приложение 12), электронном или ином виде, вступать в активный диалог со сверстниками, совместно ставить вопросы и находить ответы, не останавливаясь на найденном как на окончательной истине, – все это превращает на первый взгляд скучную тему в живое, заинтересованное решение поставленных задач.

В качестве основных признаков критического мышления выделяются следующие:

1. Умение видеть целостность системы и её среды (в нашем случае - языковой системы и её основных или отдельных характеристик).
2. Обнаружение элементов и установление связей между ними (пространственных, функциональных, управляющих, систематизирующих).
3. Характеристика связей, выявление структуры,  «по горизонтали» «по вертикали» (в нашем случае – синтагматические и парадигматические отношения).
4. Определение способа регулирования и осуществления целесообразного контекстуального поведения в смысле адекватности выбора стиля языка в зависимости от ситуации, т.е. распознавание и/или применение определенного стиля речи.
5. Изучение функционирования  и развития системы, т.е. умение пользоваться формообразующими приемами технологии.
6. Выделение в каждом явлении гуманитарных аспектов.
7. Обобщение разрозненных явлений на философском уровне.
8. Видение закономерности за отдельными фактами.
9. Мышление на концептуальном уровне.
10. Пространство общения.

Технология критического мышления требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение.  

Все отрасли современной науки тесно связаны между собой, поэтому и школьные учебные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Межпредметные связи являются диалектическим условием и средством изучения цельности мира. Основными предметами изучения окружающего нас мира являются энергия и материя, состоящая из поля и вещества. В языке воплощением материального концепта является словарный запас, энергия же сосредоточена в лексической и грамматической семантике. Установление интеграции способствует глубокому усвоению знаний, формированию научных понятий и законов, формированию научного мировоззрения, единства материального мира, взаимосвязи явлений в природе и обществе. Они способствуют повышению научного уровня учащихся, развитию логического и системного мышления, творческих способностей, воспитанности учеников.

В этом случае стимулируется познавательный интерес к предмету через некое «интеллектуальное напряжение», через положительные эмоции в процессе признания личной позиции ученика в обсуждении проблемы.  В данной ситуации учитель не только транслятор лингвистической базы знаний и собственного социального опыта, формирующий знания, умения, навыки, но и передатчик опыта творческой деятельности и опыта эмоциональных отношений. В данной ситуации знания обращены к личности ребенка, они не оторваны от духовного опыта ученика, а значит, возможно развитие ценностных представлений учащихся.

Таким образом, у учащихся формируются умения самостоятельного поиска и применения новых знаний, опыт творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций. Для осознания учащимися своих действий, я знакомлю их со «стратегией и тактикой» данной технологии. Это развивает у них самоконтроль, что очень важно в плане развития личности.

Итак, мои отношения с учениками - это отношения сотрудничества, которые позволяют им проявить интеллектуальную и социальную активность. Создается психологическая система взаимоуважения на уроке. Это стимулирует обратную связь: в процессе применения технологии происходит постановка проблемы, приглашение к раздумью, анализ грамматических и лексических явлений, формирование своего отношения к обсуждаемым событиям, возникновение новых проблем и возможные альтернативы их решения.

Особенности организации учебно-познавательной деятельности.

Говорение занимает одно из ведущих мест на уроке иностранного языка и обучение этому виду речевой деятельности осуществляется на протяжении всего школьного курса обучения иностранному языку. Оно включает в себя следующие навыки:

- уметь строить грамотную монологическую и диалогическую речь;

- уметь запрашивать информацию, используя речевые  образцы и клише;

- осуществлять обмен мнениями, выражая  и доказывая собственную точку зрения;

- вести беседу в связи с увиденным, прослушанным, прочитанным;

- адекватно реагировать в стандартных и спонтанных ситуациях общения;

- вести рассказ, пересказ, делать описание, сообщение, рассуждение.

Подростковому возрасту свойственна социальная активность, старшим школьникам – стремление к самореализации. С учетом этих психологических особенностей мною используются разные формы обучения на уроках: групповая, индивидуальная, парная, коллективная. Однако особенностью организации урока является то, что сам ребенок занимает активную познавательную позицию через постановку и решение проблемы.

Эффективно используется на уроках коллективная работа учащихся в группах, где каждый ребенок проявляет свою языковую активность при решении поставленной проблемы, вырабатывает собственное мнение. При этом я стараюсь занимать на таких уроках позицию «режиссёра». Работая в группе, учащиеся помогают друг другу в освоении учебной темы, «болеют» за свою команду, невольно возникают отношения взаимопомощи, оценивается не личность ребенка, а его работа в группе.

При обучении учащихся говорению, я использую различные средства обучения:

        - визуальные опоры (для составления диалогов, презентаций лексических единиц);

        - грамматические таблицы и диаграммы, карты, структурные схемы, ролевые карточки;

        - аудиозаписи с диалогами, текстами аутентичного характера, видео-

  фильмы;

        - аудио-, видеоматериалы из Интернета, порталы новостей, онлайн словари, переводчики, энциклопедии и другие электронные образовательные ресурсы.

Я стараюсь использовать разнообразные средства, т.к. в учебных группах находятся ученики с различными поведенческими системами (визуалы, аудиалы, кинестетики). Успех обучения во многом зависит от  организации самостоятельной учебно-познавательной  деятельности  учащихся в течение урока. С этой целью я организую работу в режиме учитель-класс, учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-группа, группа-группа.

Особое внимание в учебно-воспитательном процессе я обращаю на психолого-педагогические особенности учащихся. На старшем этапе обучения основной психологической особенностью учащихся, безусловно, является общение. В этом возрасте возникают благоприятные условия для  применения таких приемов и форм работы, которые бы удовлетворяли потребности подростков в общении, желании самоутвердиться, сформировать адекватную самооценку и активную жизненную позицию.  

В основном я использую такие методы и приемы, как:

- общение в рамках учебно-речевой ситуации;

- подготовленное общение в монологической и диалогической речи;

- ролевые игры;

- дискуссии;

- проблемные ситуации.

Обучая учащихся диалогической речи, я использую диалоги-образцы, этапы работы с которыми следующие: сначала  учащимся предлагается прослушивание и повторение диалогов и полилогов-образцов, проводится их многократное воспроизведение и чтение по ролям. Дальнейшая работа заключается в инсценировании диалога в свободной форме с заменой отдельных лексических единиц или реплик. Конечной целью работы с диалогом-образцом является создание учащимися собственных контекстов для диалогов применительно к коммуникативным задачам, продиктованным разными условиями и ситуациями общения. Например, в 10 классе учащимся предлагается, используя диалог-образец, составить  собственные диалоги, применяя личный опыт, описать преимущества и недостатки организации пикника, турпохода, посещения другого города, и т.д. Контролируя деятельность учащихся, я помогаю им, но при этом избегаю прямой подсказки, а  использую речевой образец, либо синонимичные грамматические и лексические структуры и выражения.

Еще одним способом обучения диалогической речи является обсуждение проблемных ситуаций общения, с последующим выходом на пути решения  заявленной в задании проблемы. Здесь важно, чтобы выбор ситуации соответствовал не только общей разговорной теме, но и актуальности данной проблематики для старших подростков. На опыте я убедился, что учащимся нравится составлять динамичные диалоги по содержанию картинок, с использованием таких ключевых слов и конструкций, которые широко употребляются в обиходном разговорном  языке. Не менее интересным учащиеся  считают задания по составлению диалога по прочитанному тексту, где необходимо выразить свое мнение, описать собственный опыт в похожей ситуации.  Здесь, на мой взгляд, важен творческий подход к отбору текстов и составлению заданий, учитывая разнообразие общих разговорных тем, уровень языковой компетентности и профильность класса.

Общеизвестно, что одним из приемов обучения говорению является использование ролевых игр. Я предлагаю учащимся поставить себя в ситуацию, иногда довольно экстремальную, которая может возникнуть  вне класса,  в реальной жизни. В процессе игры учащиеся приобретают опыт ролевого общения. Возможность говорить не от своего имени, а от имени персонажа, позволяет учащимся освободиться от стеснительности, страха показаться смешным. А именно страх, как известно, формирует психологический барьер, сковывающий учащихся, создающий эмоциональную напряженность. Так, например, при изучении темы «Travelling» в 10 классе я провожу ролевую игру, цель которой развить умения в диалогической речи. Каждая группа знакомится с ролевым заданием по карточкам. Используя речевой материал, изученный ранее (например, клише типа: -“I wonder if I could…? some, any”- для выражения просьбы), учащиеся одной группы обращаются к учащимся другой группы с просьбой выбрать более приемлемый маршрут, показать дорогу в аэропорт, одолжить недостающее количество денег на билет и т.п. Участникам игры раздаются наборы картинок и карточки с  опорными  лексическими  выражениями и грамматическими конструкциями, которые необходимо использовать. Завершается  такая игра обычно видеопрезентацией с использованием учебных фильмов, в которых употребляются выражения и конструкции, уже имеющиеся у учащихся на  карточках,  по которым затем дается домашнее задание.

Совершенствование грамматических навыков устной речи является целью игры «Celebrities’ Show» в 11классе. Учащимся нравится выступать от лица «знаменитости», отвечать на вопросы так, чтобы сверстники не разгадали его роль. Во время игры я стараюсь не вмешиваться в процесс общения, стимулирую «пассивных» учеников к беседе, направляю действия учащихся в нужное русло. В конце игры я обязательно даю оценку деятельности учащихся,  устраиваю обсуждение по данной или близкой теме.

При обучении говорению я использую дискуссионное общение, целью которого является совместный поиск решения в ходе речевого общения в заданной ситуации. Например, участникам предлагается ситуация, в которой им необходимо принять адекватное решение:

- вы заблудились в лесу, приближается ночь;

- вы потеряли все деньги;

- вы опоздали на самолет, и т.д.

 Каждое решение обсуждается группой, что позволяет учащимся ощущать подлинную атмосферу общения, аргументировать и отстаивать свою точку зрения, вносить свой вклад в коллективное решение проблем вербальными средствами. Основной трудностью для учащихся является опасность перейти на родной язык.

 Иногда я раздаю визуальные опоры, на которых изображены человек с выражением растерянности, недоумения на лице или же разбросанные по комнате вещи. Учащиеся высказывают предположения о том, что случилось и что бы они посоветовали сделать. Следующий прием также вызывает у учащихся интерес. Я начинаю рассказывать что-нибудь занимательное и останавливаюсь на самом интересном месте, вынуждая учащихся задавать вопросы, чтобы узнать, что было дальше.

Очень увлекает учащихся работа с неразвернутыми ситуациями, предъявляемыми  на визуальных опорах. Например, на картинке изображена погоня. Учащиеся проявляют огромную фантазию и  воображение при описании таких картинок. Я учитываю логичность, развернутость, разноструктурность и эмоциональность описаний.

Обучение монологической речи осуществляется главным образом в ходе обучения диалогической речи, а также в процессе работы с печатным текстом. На тренировочном этапе я использую разнообразные игры. Так, в 10 классе в тренировке у учащихся беглости речи помогает игра «Who’s the last to finish the sentence?» В игре важно не только быстро найти нужное слово, но еще употребить его в том порядке, которого требует английское предложение.

На первом этапе учащиеся читают текст самостоятельно, с использованием одной из предложенных им стратегий и видов чтения (с целью ознакомления с общим содержанием, беглого выбора нужной информации, достаточно полного понимания прочитанного). Затем, например, при ознакомительном чтении, они интерпретируют текст, выделяя основные факты, определяя тему, идею текста.

Для того чтобы учащиеся смогли размышлять о новой информации и интегрировать ее с предыдущими знаниями и представлениями, они должны, на мой взгляд, участвовать в содержательных беседах, излагать свои идеи собственными  словами, осваивать новый словарь, поскольку собственные развернутые высказывания должны быть подготовлены на базе диалогического общения.  В процессе работы я отвожу учащихся дальше от конкретного содержания текста, рассматривая проблемы, которые затрагиваются в тексте все более обобщенно, и, таким образом, вывожу говорящего на монолог.

Затем следуют вопросы, которые побуждают учащихся размышлять, реконструировать, воображать, тщательно взвешивать информацию, т.е. вопросы на интерпретацию, вопросы на анализ и вопросы на синтез. Такие вопросы учат их тому, что знания не являются чем-то застывшим, что идеи могут видоизменяться. Учащиеся начинают принимать все более активное участие в обсуждении новых, значимых для понимания текста вещей. Они начинают использовать собственные слова и выражения, которые обогащают их словарный запас, вырабатывают способность высказывать новые творческие идеи, начинают понимать, что знания – не просто то, что содержится на печатной странице или в словах преподавателя, а то, что содержится в их головах. На этом этапе у меня возникает возможность демонстрировать, что ценю мысли учащихся.  

 Завершается работа собственными рассуждениями учащихся о проблемах, обсуждаемых в данном контексте (в форме монолога). На этом этапе учащийся должен уметь разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся: вычленение частей целого, выявление связей между ними, осознание принципов организации целого. В результате анализа ученик также сможет ответить, достаточно ли хорошо разъяснено значение того или иного события, или же другие варианты ответов объясняют их лучше.

Такие учебные результаты будут свидетельствовать об адекватном понимании учеником данной проблематики, его потенциальной способности самостоятельно воспроизвести материал в реальной ситуации.

Большое значение имеет отбор печатных текстов. Я использую заметки из  газет, информацию с сайтов,  письма подростков из англоговорящих стран, журнальные публикации, фрагменты из интервью, биографические очерки, отрывки литературных произведений классиков и современных авторов и т.д. Все они соотнесены с программой обучения и ориентированы на проблемы, возникающие у современных подростков в разных сферах жизни в процессе становления личности, во время  их общения со сверстниками из разных стран, с собственной  семьей, во время путешествия и т.д.

Весь ход работы при обучении учащихся говорению обеспечивается системой  упражнений подготовительного и собственно коммуникативного характера. В процессе выполнения тренировочных упражнений учащиеся усваивают отдельные лексические единицы, отрабатывают интонации предложений разных типов, автоматизируют определенные грамматические действия, перифразируют, воспроизводят материал с существенными изменениями. При этом я придаю формулировкам заданий подготовительных упражнений коммуникативный смысл, ориентирующий группу на возможное использование осваиваемых ими языковых и речевых средств в реальной жизни.

Соглашусь, что требуется жесткий контроль и четкое исправление ошибок как в тренировочных упражнениях, так и в подготовленных и тщательно управляемых видах работ. Однако в спонтанной, неподготовленной речи отношение к ошибке должно быть, на мой взгляд, терпимым, зависящим от того, насколько она мешает общению. Не согласен, что следует прерывать речь и общение, необходимо исправить ошибку позже, во время коррективной работы.

Принципы построения содержания урока.

Принципы построения урока соответствуют целям, присущим коммуникативно-ориентированным урокам:

- практическая, т.е. использование речи для достижения взаимопонимания и взаимодействия, путем передачи, хранения и преобразования информации  вербальными средствами;

- образовательная, т.е. расширение эрудиции учащихся, их лингвистического, филологического и общего кругозора;

- воспитательная, т.е. воспитание учащегося средствами данного учебного процесса;

- развивающая, т.е. развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей учащихся, готовность их к коммуникации.  

              На основе данных принципов применяются следующие способы развития активного речевого взаимодействия, основным видом деятельности при этом становится речевая деятельность:

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать-слушая, читать-читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики  и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях  реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений речевые единицы подбирались в совокупности этих трех качеств. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о  чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем  общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Необходимость обучать на  основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно.  Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т. п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно изучать не язык, а окружающий мир с помощью иностранного языка. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, контекстуально обусловленной, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности (непроизвольное запоминание).

5.Личностная ориентация общения. Безликой  речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого:

- своими природными  свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность;

- своими характеристиками как личности;

        - опытом (у каждого он свой);

- контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор видов деятельности, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми);

- набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет);

- своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Активное речевое взаимодействие предполагает учет всех личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.

6. Коллективное взаимодействие - способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде.

XII. Список литературы:

1. Аронина Л.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе. Самара, 1993, № 1.

2. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель. М.: Иностранные языки в школе, 2001, № 1.

3. Полат Е.С. Разноуровневое обучение.  М.: Иностранные языки в школе, 2001, № 1.

4. Селевко Г.К. Школьные технологии. Профессиональная библиотека учителя. Личностный подход. 1999,  № 6.

5. Созонов В. П. Воспитательная система на основе потребностей школьника как фактор гуманизации образовательного процесса школы. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ижевск, 2007.

6. Созонов В.П. Становление личности в единстве процессов социализации, воспитания и самовоспитания // Классный руководитель. - 2009. - № 8. - С. 35.

7. Созонов В.П. Должен ли педагог любить своих воспитанников? // Классный руководитель. - 1999. - № 1. - С. 74.

8. Созонов В.П. Педагогическая система на основе потребностей человека // Классный руководитель. - 1998. - № 3. - С. 2.

9. Шубкина Т.Н. Гармонизация взаимодействия субъектов процесса обучения иностранным языкам. Новосибирск, 2009.

10. Encyclopaedia Britannica: 2001, 2003 Deluxe edition. – CD/DVD.