Мои выступления

Департамент образования города Москвы

Западное окружное управление образования

ГБОУ ЦПМСС «Живые потоки»

________________________________________________________________

Окружной Психологический форум

«Трудный ребенок в школе и дома»

Тема выступления: «Психологическая игра Г. Хорна в работе с трудными детьми»

Педагоги-психологи: Зольникова Н.С.

                                      Гришакова С.А.

Москва, 21 мая 2014 года

Притча

Человек шел по берегу и вдруг увидел мальчика, который поднимал что-то с песка и бросал в море.

Человек подошел ближе и увидел, что мальчик поднимает с песка морские звезды.

Их было очень много, берег был буквально усеян ими.

— Зачем ты бросаешь их в воду? — спросил человек, подходя ближе.

— Иначе они погибнут, — ответил мальчик, не прекращая своего занятия.

— Но это глупо! — сказал человек. — Оглянись! Здесь миллионы морских звезд, берег просто усеян ими. Твои попытки ничего не изменят!

Мальчик поднял следующую морскую звезду, на мгновение задумался, бросил ее в море и сказал:

— Нет, мои попытки изменят очень многое... для этой звезды.

     Откуда у подростка возникает агрессия? Это результат того, что ребенок не умеет жить в мире с собой и окружающими.

Подрастающее поколение не верит в прописные истины, многие думают, что миром правят деньги и сила. Разумеется, с таким отношением к жизни они становятся изгоями, перестают верить в себя, и это относится к ребятам из любого социального слоя. Для педагогов здесь главная задача – доказать «трудным» подросткам, что они ничем не хуже, не менее способные, чем остальные, и могут всего добиться в этой жизни. Главное – иметь цель.

     Социальные игры Гюнтера Хорна (Карлсруэ, Германия) появились в России осенью 1997 г., когда автор рассказал о некоторых из них на своем выступлении на Международном симпозиуме по проблемам психотерапии и психических нарушений у подростков в Калуге. В настоящее время игры применяются для работы с детьми, подростками и взрослыми во многих регионах России и ближнего зарубежья. Мы представляем «Психологическую игру Г. Хорна» для коррекции внутрисемейных отношений и норм поведения и игру с карточками для подростков «Псикреты».

     Это не единственные цели данных игр. Многие из предложенных Гюнтером Хорном игр являются полифункциональными, их использование позволяет решать самые разные задачи. Та игра, которая одному ребенку поможет повысить самооценку, другого взбодрит, а третьему послужит уроком коллективных отношений. Кроме того, социальные игры рассчитаны на достаточно широкий возрастной диапазон – от 4-5 до 15-16 лет и преследуют разные цели в разных возрастных группах.

     Правила и нормы в групповой игровой ситуации создают осознаваемые детьми границы, в пределах которых они могут чувствовать себя свободными и защищенными. Все это происходит в игровой форме, что позволяет избежать излишнего сопротивления и напряжения со стороны ребенка.

     Результатом освоения ребенком новых форм социального взаимодействия в терапевтической ситуации является изменение дистанции в круге его общения. Дистанция со сверстниками уменьшается, ребенок может адекватно общаться, не испытывая неуверенности, что позволяет ему развиваться в соответствии со своим возрастом.

     В процессе игротерапевтических занятий дети выплескивают накопившуюся агрессию в социально приемлемой форме (предусмотренной правилами игры, ограниченной временем и рамками игры). Таким образом, внутреннее напряжение, свойственное таким детям, разряжается в процессе игры вместо прежнего отреагирования в социально неодобряемом поведении.

     Давайте разберемся, почему игры Гюнтера Хорна называются СОЦИАЛЬНЫМИ.
    Речь идет о тех играх, в которых присутствуют элементы социального взаимодействия. Игры такого рода развивают коммуникативную компетенцию, то есть умение общаться: договариваться, торговаться, уступать, извиняться и т.д. Умение это необходимо всем, и взрослым, и детям.
    Дети и взрослые делятся во время игры своими чувствами. Они учатся распознавать свои чувства, чувства партнеров по игре и прорабатывать их, не выходя из игрового пространства. Ведь детям так важно научиться соблюдать правила, играть наравне со взрослыми, иногда выигрывая, а иногда проигрывая, иногда радуясь за Другого, а иногда сопереживая ему. Помимо всего вышеперечисленного, взрослым такие игры полезны тем, что они помогают вернуться в детство, провести время с детьми, отдохнуть и отвлечься от «взрослых дел». Живое непосредственное общение с близкими людьми во время игры помогает перекинуть мостик между поколениями.

1.     Психологическая игра для всей семьи

     Это настольная психологическая игра для детей младшего и среднего школьного возраста, а также для их семей. В настоящее время она состоит примерно из 200 карточек, на которых написаны фразы, характеризующие различные аспекты поведения ребенка. Например, «я думаю, что моим родителям иногда стыдно со мной», «иногда мне бывает плохо, а я не знаю, с кем об этом можно поговорить», «когда находишься один в комнате, можно даже поковырять в носу».

      Эта игра дает возможность обратить внимание на особенности поведения как себя, так и других людей. В ненавязчивой, не директивной форме она способствует нормообразованию у детей. Ребенок учится рефлексировать свое поведение, поведение других людей и сравнивает его с существующими в его семье и в обществе нормами. Вот почему очень важно играть с родителями и психологом. С одной стороны, ребенок в игре усваивает родительские нормы, а с другой стороны, если взрослый отказывается от общепринятых норм, иногда бывает полезно разрушить идеализацию чрезмерно сильного авторитета. В результате оптимальной оказывается “золотая середина” – какие-то нормы ребенок принимает, а от каких-то отказывается.

2. Игра с карточками для подростков «Псикреты» 

     Игра для компании подростков 12-17 лет. Может использоваться не только в коррекционной работе, но и прекрасно подойдет для небольшой вечеринки. На карточках написаны утверждения, тематическое содержание которых отражает интересы этого возраста: “Друзей мне легче всего найти в интернете”, “За едой мне всегда хочется читать или смотреть телевизор”, “Если бы у меня было много денег, я одевался бы по-другому”, “Я иногда сажусь на диету”, “Родители часто раздражают меня”. Карточек в наборе около 100 штук.

    Причиной возникновения эмоциональных нарушений всегда является внутренний конфликт человека, его несогласие с самим собой, противоречивость его стремлений, желаний, потребностей.

     У детей особенно ощущается недостаток социальной адаптации. Родители и учителя все чаще жалуются на “плохое поведение” детей, их агрессивность, неуправляемость, расторможенность моторики. Большая часть проблем, с которыми родители обращаются за консультацией к психологу, и явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитания, в своей основе связаны с эмоциональной неустойчивостью ребенка, с эмоциональными проблемами развития.

     Г. Хорн создавал свои игры прежде всего для того, чтобы восполнить дефицит специальных психотерапевтических упражнений, служащих для развития социальной и “эмоциональной” компетенции ребенка. Считается, что социальная компетенция воспитывается постепенно, начиная с самого рождения. В случае оптимального развития в результате сложного взаимодействия между ребенком и взрослым родители формируют у детей чувство надежности, стабильности, устойчивости. Однако такие благоприятные условия существуют далеко не всегда. В последние годы дети все более испытывают недостаток в эмоциональном общении в семье, в поддержке со стороны родителей. В результате нарушается социальная и эмоциональная адаптация ребенка. Игры Г. Хорна как раз и призваны способствовать воспитанию социальной компетенции.

Департамент образования города Москвы

Западное окружное управление образования

ГБОУ ЦПМСС «Взаимодействие» ТО Переделкино

Особенности развития ЭВС детей младшего школьного возраста

с нарушением слуха

Методическое объединение педагогов-психологов

Педагоги-психологи: Гришакова С.А.

  Дедова С.М.

Зольникова Н.С.

Керносенко Е.А.

Москва, 03 апреля 2014г

Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

        Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями        ребенка и взрослого.

         На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Не-слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.

        Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности — с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям — дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.

         В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции. В. Петшак провел исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая — определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема — исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего — близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.

             В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у глухих детей очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими. В экспериментально-психологических исследованиях В.Петшака прослежены зависимости между характером общения глухих детей с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми.

             Обедненность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.

             На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.

             В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство — это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие — подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить, как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений.

            Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода — сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребенка.

            Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребенок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности — двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребенок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык» чувств — принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже осознанно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

            Н. Г. Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глухих дошкольников. Нравственная сторона поведения проявляется, прежде всего, в стремлении посочувствовать, поделиться с другими тем, что им дорого, сделать что-либо для других, помочь им. Эта сторона поведения выступает отчетливо при наблюдении взаимоотношений между дошкольниками разных возрастных групп.

            У маленьких глухих в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу.

            Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждается не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие — такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка. Важно действенное указание — пожалей, погладь или приглашение (по подражанию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.

            В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребенку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создается благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рождения, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребенка, на его переживания и трудности.

            Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В. Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками и школьниками. В ходе эксперимента дошкольникам показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны выражения наиболее типичных эмоций — радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: 1) условно-схематические, 2) реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картине). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определенной мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи. Среди глухих детей лишь немногие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимались эмоциональные состояния персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображенным эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

            По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображения гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».

            Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению те дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно — дети слышащих родителей.

            Таким образом, четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.

            В процессе психического развития у детей с нарушениями слуха происходит дальнейшее развитие эмоциональной сферы.

            Результаты исследования В. Петшака свидетельствуют о том, что глухим учащимся на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках: учащиеся IV класса достаточно четко различают радость, веселье и грусть, удивление, страх и злость. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств. Такие знания глухие дети приобретают постепенно — по мере обучения в средних и старших классах школы. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний.

            Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдавшееся у глухих детей, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. Так, для них характерны трудности в понимании литературных произведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, в установлении причин эмоциональных переживаний, характера складывающихся отношений между персонажами (Т. А. Григорьева), поздно возникает (и нередко остается достаточно одноплановым) сопереживание тем или иным литературным героям (М. М. Нудельман). Все это в целом обедняет мир переживаний глухого школьника, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упрощает складывающиеся межличностные отношения. Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности и агрессивности, невротическим реакциям.

            Исследования показали, что на протяжении школьного возраста происходят существенные сдвиги в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха — они овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциям и высшим социальным чувствам, лучше опознают эмоции по их внешнему выражению и словесному описанию, правильно определяют причины, их вызывающие. Это происходит в значительной мере в результате развития познавательной сферы — памяти, речи, словесно-логического мышления, а также благодаря обогащению их жизненного опыта, увеличению возможностей его осмысления.

Литература. 

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - с. 3-203
2. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Т. I.: Учебник для студентов медицинских вузов.- М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 416 с.
3. Речицкая Е. Г., Кулигина, Т. Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом/ Е. Г. Речицкая, Т. Ю. Кулигина// Методическое пособие. – М.: Книголюб, 2006. – 208 с. (Развитие и коррекция.)
4. Грабенко, Т. М. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников: диагностика и коррекция/ Т. М. Грабенко., И. А. Михаленкова. Учебно-методическое пособие. – СПб.: Речь, 2008. – 256 с
5. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002. — 432 с.

Особенности общения со сверстниками

у детей с ограниченными возможностями здоровья

дошкольного и младшего школьного возраста.

С.А. Гришакова,

С.М. Дедова,

Е.А. Керносенко,

педагоги – психологи

ГБОУ ЦПМСС «Ново – Переделкино»

В настоящее время 4,5 процента детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. Кроме того, существует большая прослойка детей, которые посещают массовые общеобразовательные школы, дошкольные учреждения, но под влиянием неблагоприятно складывающихся социальных условий и, прежде всего, межличностных отношений, испытывают психологический дискомфорт, который по мере взросления ребенка усиливается и превращается в травмирующий фактор. Таким детям необходима специальная помощь для нормальной адаптации в среде сверстников.[1] К этой категории относятся дети с ограниченными возможностями здоровья. Эта  группа детей  чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в неё входят дети с различными нарушениями:

• слуха;

• зрения;

• речи;

• опорно-двигательного аппарата;

• задержкой психического развития;

• интеллекта;

• расстройствами аутистического спектра;

• множественными нарушениями развития. [5]

Т.В. Егорова дает обобщенную классификацию. В основе её классификации лежит группировка категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:

· телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания);

· сенсорные нарушения (слух, зрение);

· нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения) [2].

Существуют другие классификации разных авторов, анализируя которые можно сделать вывод, что диапозон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные трудности, до детей с необратимыми тяжелыми поражением нервной системы. [6]

Отклонения в развитии приводит к нарушению связи ребёнка с социумом. Особенности поведения этих детей препятствует спонтанному складыванию отношений и взаимодействий со сверстниками. Возникает необходимость  развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими, чтобы преодолеть социальную изоляцию, расширить возможности произвольного взаимодействия со сверстниками.

Затруднено социальное развитие ребенка, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, с большими трудностями овладевают средствами речевого общения. Усвоенные ими речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Контакты носят поверхностный характер, а у многих общение со сверстниками эпизодическое. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. Когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

Таким образом, у одних не сформированы правила коммуникации, другие не умеют их использовать в актуальных жизненных ситуациях. Часто отсутствует пролонгированный эффект полученных навыков. А взрослый, носитель культуры, не может или не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребёнок приобретает без специально организованных условий обучения. 

В связи с инклюзией в образовании дети с ОВЗ обучаются и воспитываются вне изолированных коррекционных учреждений и остро нуждаются в практическом освоении социальных ритуалов и форм социального взаимодействия.

Необходимо целенаправленно формировать у них коммуникативные навыки: умения взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, выбирая адекватную дистанцию и формы контакта, сопереживать другим и делать самостоятельный моральный выбор в обыденных житейских ситуациях.

В ходе коррекционно-развивающей  работы  необходимо решать следующие задачи:

-  воспитание у детей интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении;

-  развитие у детей коммуникативных навыков, навыков общения в различных жизненных ситуациях с окружающими; умения сопереживать;

-  формирование у детей навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами и т.д.);

-  развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения;

-  обучение детей речевым средствам общения.

Коррекционно-развивающая  работа – это обязательная, систематическая, специальная  психолого-педагогическая помощь, в процессе которой  дети учатся работать в группе, учитывать желания и настроение окружающих, у детей развиваются коммуникативные навыки и возникает чувства принадлежности к группе.

Коррекционную помощь оказывает специалист (психолог, дефектолог,

социальный педагог), он может работать в системе образовательных организаций, для отдельных категорий, обучающихся с ОВЗ – в системе здравоохранения, где есть специалисты необходимого ребёнку профиля (Центр психолого-педагогической коррекции и реабилитации, ПМС-центры, сурдологический центр, ПМПК и др.).

Устанавливаются следующие обязательные направления коррекционной работы, образующие структуру индивидуальной специальной программы в варианте А.

В случае возникновения выраженных трудностей в освоении обучающимися с ОВЗ того или иного раздела основной образовательной Программы специалист психолог или дефектолог может оперативно дополнить структуру индивидуальной специальной Программы соответствующим направлением работы, которое сохраняет свою актуальность до момента преодоления возникших трудностей.

В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со здоровыми сверстниками обучающийся с ОВЗ направляется на комплексное обследование на ПМПК с целью выработки рекомендаций родителям по его дальнейшему обучению.

Обучающийся с ОВЗ получает в варианте В образование, сопоставимое по уровню его «академического» компонента с образованием здоровых сверстников, но в более пролонгированные календарные сроки и находясь в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья и сходными образовательными потребностями. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории обучающихся с ОВЗ и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребёнку.

В третьем варианте стандарта – С  обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, использование адаптированной образовательной Программы, которая при необходимости индивидуализируется. Ребёнок находится в среде сверстников с ОВЗ. Рабочее место каждого ребёнка организуется в соответствии со специфическими потребностями данной категории детей и особенностями развития конкретного ребёнка.

В четвёртом варианте стандарта – Д обучающийся с ОВЗ получает образование, уровень которого определяется его индивидуальными возможностями. В этом варианте обязательной и единственно возможной является индивидуальная специальная образовательная Программа. Обучающийся с ОВЗ находится в среде сверстников с различными ограничениями здоровья, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны.

Представленные четыре  варианта стандарта (А, В, С, Д) рассматриваются как интегральные характеристики требований к уровню конечного результата обучения, структуре Программ (основной образовательной; адаптированной основной образовательной; специальной индивидуальной образовательной). [5]

 И при составлении коррекционно-развивающих программ для детей с ОВЗ необходимо учитывать ряд принципов.

Организация учебного процесса должна учитывать психофизиологические особенности ребёнка (опираться и интенсивно использовать те качества, которые есть) и создавать условия для его возможного дальнейшего развития (восстанавливать и развивать те, которые отсутствуют).

Не каждому ребёнку требуется проходить всю коррекционную программу – возможно исключение некоторых типов заданий или даже разделов и блоков, если те навыки и действия, которые с их помощью усваиваются, в достаточной степени сформированы у данного конкретного ребёнка. Однако оставшиеся задания должны предъявляться постепенно, по мере их усложнения.

Работа в парах или группах, которая создаёт естественные условия (среду) для мотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в таком общении. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком во всех его функциональных составляющих, мыслительными операциями, различными ситуациями общения и социально взаимодействия.

Эффективность коррекционной работы с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовых образовательных учреждений зависит от согласованных действий различных специалистов (педагога,  педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, медицинского работника) по принятию оптимальных решений для развития личности особого ребёнка и успешного его обучения в ситуациях дошкольного и школьного взаимодействия с обычными детьми, а так же от грамотно подобранных форм, методов и приёмов.

В нашем Центре работа педагогов-психологов с детьми представлена различными формами: это и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, и групповые. Не смотря на то, что детям с ограниченными возможностями здоровья  очень необходимо расширять зону общения, не все могут заниматься в группе. Занятия в группе противопоказаны детям с психопатологией, с умственной отсталостью, а также находящимся в кризисных состояниях. Таким детям предлагается индивидуальная работа с психологом. В нашем Центре практикуется и такой маршрут психологического сопровождения: сначала для ребёнка предлагаются индивидуальные занятия, которые являются подготовкой для перехода ребёнка к групповым занятиям. Часто такой путь проходят дети с чертами аутичного поведения, психопатоподобным синдромом, с очень высокой тревожностью или агрессивностью.

При подборе формы занятий в любом случае проводится комплексная диагностика ребёнка, учитываются все его особенности физического и психологического развития.

Итогом групповых занятий обычно является повышение самооценки, обогащение   эмоциональной   и   личностной   сферы.    Участники      любой

психологической группы отличаются друг от друга полом, темпераментом, интеллектом, степенью общительности и т.д. Они имеют разные интересы и жизненный опыт, естественно принося всё это с собой. Поэтому группа становится прообразом настоящего большого мира и даёт каждому ребёнку возможность найти своё место в нём. В группе ребёнок знакомится с разнообразными вариантами эмоциональных и поведенческих проявлений, может примерить их к себе. Также он ощущает реакцию других людей на собственные слова и действия и может понять причины такой реакции (ведь всё происходящее обсуждается). Это даёт ему возможность выбрать и оставить себе подходящие способы выражения чувств и поведения, отказаться от нежелательных, а какие-то просто немного подкорректировать. В итоге он начинает лучше адаптироваться в социальном мире и находит в нём достойное место для себя.

Ещё важнее то, что в безопасной атмосфере группы ребёнок погружается в свой внутренний мир и приобщается к внутреннему миру других людей. Благодаря этому он начинает чувствовать общность с другими, одновременно учась принимать и уважать различия.

В настоящее время вниманию педагога-психолога представлено большое количество методов работы с детьми с ОВЗ. Психологи нашего Центра «Ново-Переделкино» в своей работе используют методы:

• сказкотерапии;
• игротерапии;
• песочной терапии;
• телесно-ориентированной терапии;
• психодрамы;
• изотерапии;
• психогимнастики.

Но чем же всё-таки отличаются занятия в группе детей с ОВЗ от групповых занятий детей, не имеющих таких нарушений развития? Проанализировав структуру занятий и программ в целом, мы пришли к выводу, что отличия всё же есть. Придать дополнительную уверенность, снизить тревожность при ожидании чего-то неизвестного, создать атмосферу принятия и безопасности во время занятий – это одни из главных задач, которые должны быть выполнены. Поэтому:

1. Для детей с ОВЗ больше, чем для других детей важно присутствие ритуальности в занятиях (приветствие, прощание, музыкальное сопровождение, присутствие на занятиях постоянных героев, например, в виде мягких игрушек).
2. Необходимо обязательное постоянное соблюдение правил поведения в группе.
3. Надо поддерживать ощущение успеха в различной деятельности, применяя разные виды поощрений (медали, грамоты, наклейки и т.п.)
4. Чаще нужно акцентировать внимание на актуальных на данный момент эмоциях.
5. Занятия наполняются большим количеством игр и упражнений, направленных на совместную деятельность, сотрудничество.
6. В каждое занятие включаются упражнения и игры на принятие ребенка с ОВЗ остальными детьми в группе.
7. Очень важно следить, чтобы в процессе деятельности на занятии каждый ребенок смог использовать свой потенциал, компенсируя тем самым невозможность сделать что-то другое.

Еще одной особенностью групп общения для детей с ОВЗ является то, что к блоку программы «Знакомство» приходится обращаться не один раз в течение курса занятий. Это связано с тем, что дети с ОВЗ могут отсутствовать некоторое время по болезни или по причине прохождения реабилитационных, лечебных курсов или процедур в других учреждениях (медицинских).

Необходимо также заметить, что общение детей с ОВЗ не ограничивается только общением со своими сверстниками в группе. Немаловажную роль в развитии коммуникативных навыков также играют все окружающие и сопровождающие его взрослые и сверстники в том образовательном учреждении, в котором ребёнок обучается. Инклюзивное образование является одним из основных направлений модернизации системы специального образования во многих странах мира. И Россия не стала в этом смысле исключением. В последние годы в образовательных учреждениях всё больше  обучается детей с ограниченными возможностями здоровья, что предъявляет новые и более высокие требования ко всем педагогам, воспитателям, а также к другим детям, посещающих образовательное учреждение.

Поэтому взаимодействие психолога с детьми с ОВЗ рассматривается как комплексная психологическая поддержка и помощь ребёнку, родителям, педагогам в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

В заключение нашего выступления предлагаем вашему вниманию одну притчу:

«Eхал один молодой человек на новом сверкающем "Ягуаре" в прекрасном настроении, напевая какую-то мелодию. Вдруг увидел он детей, сидящих у дороги. После того, как он, осторожно объехав их, собрался снова набирать скорость, он вдруг услышал, как в машину ударился камень.

Молодой человек остановил машину, вышел из неё и, схватив одного из мальчишек за шиворот, начал его трясти с криком:

- Паршивец! Какого чёрта ты бросил в мою машину камень! Ты знаешь, сколько стоит эта машина?!

- Простите меня, мистер, - ответил мальчик. - У меня не было намерения причинить вред вам и вашей машине. Дело в том, что мой брат - инвалид, он вывалился из коляски, но я не могу поднять его, он слишком тяжёл для меня. Уже несколько часов мы просим помощи, но ни одна машина не остановилась. У меня не было другого выхода, кроме как бросить камень, иначе вы бы тоже не остановились.

Молодой  человек  помог  усадить  инвалида  в кресло, пытаясь сдержать

слёзы и подавить подступивший к горлу ком. Затем он пошёл к своей машине  и  увидел  вмятину  на  новенькой блестящей двери,  оставшуюся  от камня.

Он ездил многие годы на этой машине, и всякой раз говорил "нет" механикам, которые предлагали отремонтировать эту вмятину на дверце, потому что она каждый раз напоминала ему о том, что если ты проигнорируешь шёпот, в тебя полетит камень.»

Список литературы:

1. Акатов Л.И., Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – Владос, 2003.

2. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями / Т.В. Егорова – Балашов: Николаев, 2002.

3.    Ковалёв Е., Староверова М. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. – Владос, 2011.

4.   Левина Н., Психологические группы. – сайт http://www.centr-rebenka.ru.

5. Никольская О.С., Малофеев Н.С., Кукушкина О.И. Концепция Специального Федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. – Просвещение, 2013.

6. Ширяева Т.Г., Особенности работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. – http://www.1september.ru

ИГРА  «Планета встреч»

ЦЕЛЬ: создание атмосферы взаимопонимания и доверия между членами    

           семьи.

ЗАДАЧИ:

• отработать навыки сотрудничества и равноправных взаимоотношений родителей и детей;
• закрепить позитивный опыт неформального общения;
• создать предпосылки продуктивного общения детей и родителей в будущем.

УЧАСТНИКИ: дети и их родители, прошедшие обучение в родительском клубе.

НЕОБХОДИМЫЕ МАТЕРИАЛЫ:

1. музыкальный центр (магнитофон) и диск со спокойной музыкой;
2. LEGO-детали крупного размера;
3. бумага формата А3 (2 листа) и формата А4 (по числу участников);
4. фломастеры, цветные карандаши, мелки;
5. повязки для глаз;
6. музыкальные инструменты (по числу участников);
7. карточки цветные по 2 шт. каждого цвета (по числу участников);
8. карточки с заданиями для упр. «Адские башни».

ХОД ИГРЫ:

Родители с детьми садятся на стулья, поставленные по кругу.

Упражнение «Полянка» Все участники группы по очереди представляют себя на полянке в лесу в виде любого объекта и сообщают об этом мимикой и жестами другим участникам. После этого все члены группы встают и начинают изображать своих персонажей. Когда все закончат «представлять», начинается обсуждение этого упражнения – каждый говорит, в образе кого он себя представлял.

Введение игровой проблемной ситуации:

В одной из галактик существовали планеты. На одной из них произошло бедствие. Эта планета называлась Гуза. И жители вынуждены были сесть на космические корабли, запастись необходимым запасом еды и отправиться на поиски другой планеты, чтобы начать там новую жизнь.

Долго-долго гузяне летели на своих кораблях, уже начали заканчиваться запасы еды, а планеты, на которой можно было бы жить, все не встречалось.

Но вот штурман сообщил, что впереди видит сияющую голубовато-зеленую планету. И космические корабли направились на эту планету под названием Земля. И вот они приземлились в районе Ново-Переделкино. О них уже узнали ученые жители планеты Земля и прибыли в Ново-Переделкино, чтобы встретить инопланетных жителей.

Участники занятия делятся на две подгруппы – земляне (дети) и гузяне  (родители).  

Гузяне вышли из корабля и остановились при виде жителей другой планеты.

Упражнение «Приветствие» Каждый землянин и инопланетянин должен придумать по одному приветствию. Один показывает – все повторяют.

«Как же с ними общаться?» – подумали земляне. И одному жителю планеты Земля   пришла в голову мысль познакомить инопланетных жителей со своей планетой, показать, какая она красивая (один из детей берет конверт с №1).

Психолог дает инструкцию к первому упражнению.

Упражнение «Слепой и поводырь» Участники группы разбиваются на пары. Один участник пары – «Слепой», он закрывает глаза, а другой – «поводырь». Задача поводыря – охранять своего напарника, когда тот будет передвигаться по пространству комнаты, подводить к различным предметам и поверхностям для «тактильного знакомства». Через 10 минут участники упражнения меняются ролями. Обсуждение упражнения. Кому было с кем легче и что помогало передвигаться.

Следующий землянин предложил показать свою планету в красках и узнать таким же способом о чужой, неизвестной планете инопланетян (второй ребенок берет конверт с №2, психолог дает инструкцию второго упражнения).

Упражнение «Рисунок планеты» Жители каждой планеты на листе А-3 рисуют особенности своей планеты (как выглядит, какие там правила, кто главный, или главных нет и т.д.)

И тут третьего землянина осеняет: ведь есть язык, который поймет каждый – музыка! (конверт №3) 

Упражнение «Оркестр» Жители двух планет выбирают для себя любой из имеющихся музыкальных инструментов, знакомится с ним, пробует на нём поиграть. Далее дается задание: объединиться в пары (землянин-гузянин), и при помощи своих инструментов сочинить мелодию. После выступления каждой пары дуэты объединяются в квартеты, и им также дается задание сочинить мелодию. После выступления каждого квартета все объединяются в один большой музыкальный коллектив и сочиняют свою общую мелодию.

Среди землян был один известный архитектор. И, конечно, он предложил свой способ налаживания взаимоотношений с инопланетянами (конверт №4).

Упражнение «Адские башни» (модификация) Каждой группе (землянам и гузянам) дается задание – построить башню из предложенных деталей. При этом каждому гузянину выдается своя карточка с заданием. Подчеркивается, что полученной информацией ни с кем нельзя делиться, и что игра проходит в полном молчании.

Примеры заданий, которые могут быть написаны на карточках:

1. башня должна быть построена только из синих (красных, зеленых и т.д.) деталей;
2. башня должна быть построена из семи (восьми, десяти и т.п.) деталей;
3. шестой уровень башни должен отличаться по цвету от остальных;
4. башня должна иметь высоту в 10 уровней;
5. вокруг башни должен быть выстроен забор.

На постройку башни отводится 7 минут. Когда время истечет, все участники возвращаются на свои места, и проходит короткое обсуждение произошедшего.

 Задумались земляне о сложившейся ситуации недопонимания, но не теряли надежды и решили действовать дальше (конверт № 5). 

Упражнение «У кого какой цвет» Инструкция от психолога: «Сейчас я раздам вам карточки с названием цвета, которые повторяются дважды, то есть, если вам досталась карточка с надписью «зеленый», то вы знайте, что еще у кого-то есть такая же карточка. Я буду перечислять названия овощей и фруктов, и каждый раз должны вставать имеющие карточки цветов, соответствующих названным. Иногда я буду произносить названия предметов, которые не являются овощем или фруктом. В этом случае все остаются сидеть. По ходу упражнения внимательно следите за действиями других участников группы. Постарайтесь понять, у кого какой цвет». Обсуждение.

И тут жители другой планеты, гузяне, вспомнили, как мудрецы им говорили о том, что на одной из планет галактики, живут их предки. И когда-то они жили все вместе. Но произошла катастрофа, и так же как и сейчас гузян разбросало по разным планетам. И сейчас инопланетяне и земляне почувствовали родство душ и потянулись друг к другу.

Упражнение «Угадай, кто это» Ребятам завязывают глаза. Они становятся в одну линию. Родители по очереди, молча, подходят к каждому из них. Ребенок должен по рукам угадать своего родителя. Если ребенок решил, что это его родитель, он произносит: «Я тебя люблю, мама (папа)». В том случае, если ребенок прав, пара уходит в сторону, если нет – родитель продолжает движение дальше. Если ребенок не остановил своего родителя, игра продолжается до тех пор, пока он его не узнает (родитель доходит до конца линии и снова начинает движение). Упражнение продолжается до тех пор, пока не образуются все пары.

Упражнение «Как меня любят» Из мам и детей образуются пары. Дается задание: нарисовать, как  меня любит мама (для ребенка), и как меня любит сын/дочь (для родителя).

Упражнение «Подарок» проводится также в паре ребенок-родитель. Каждый изображает подарок и говорит «Я дарю тебе этот подарок, потому что ты…» (называется либо качество, либо умение и т. п.).

     Итак, родственники встретились, почувствовали, как они нужны друг другу, и счастливые гузяне остались жить на Земле.

Западное окружное управление образования

государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы

Центр психолого-медико-социального сопровождения

«Ново – Переделкино»

Кейс - технология

Педагоги-психологи:

Дедова С. М.,

Гришакова С. А.,

Керносенко Е. А.,

Зольникова Н. С.

2013 – 2014 уч. год

Название кейс-технология произошло от латинского «casus» - запутанный, необычный случай; а также от английского «case» - портфель, чемоданчик. Кейс - технология — это разбор ситуации или конкретного случая, деловая игра. Универсальность данной технологии состоит в том, что используются описания конкретных ситуаций или случая. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблемы, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы основаны на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации.

Кейс-технология - это интерактивная технология для краткосрочного обучения на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у воспитанников новых качеств и умений. Главное ее предназначение – развивать способность анализировать различные проблемы и находить их решение, а также умение работать с информацией.

Идеи кейс-технологии достаточно просты:

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие кейс-технологии от традиционных методик – демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.

6. В кейс-технологии преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала — эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Метод case-study — инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию у студентов самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода студенты имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы.

К кейс-технологиям, активизирующим образовательный процесс, относятся:

• метод ситуационного анализа (метод анализа конкретных ситуаций,

ситуационные задачи и упражнения);

• фото-кейсы, кейс-иллюстрации;
• метод инцидента;
• метод ситуационно-ролевых игр;
• метод разбора деловой корреспонденции;
• игровое проектирование;
• метод дискуссии.

Кейс-технология применяется чаще всего со старшими подростками, студентами. Но неправильно думать, что в работе с детьми дошкольного возраста невозможно применять данную технологию. Активно используется специалистами в работе с дошкольниками фото-кейсы, кейс-иллюстрации. Кейс-иллюстрация - это иллюстрация, которая используется для рассмотрения проблемной ситуации. Целью работы с ней является разбор сути проблемы, анализ возможных решений и выбор лучшего из них.

Кейс-иллюстрация отличается от наглядности тем, что предполагает знакомство детей с реальной или предполагаемой проблемой и выработку дошкольниками своего взгляда на ее решение. Рассматривая иллюстрации, дети обсуждают полученную информацию, рассуждают, принимают решение, могут предполагать и строить на основе этого прогноз.

Кейс-иллюстрации активизируют мысль детей, развивают воображение, потребность в общении с другими людьми, воспитывают чувства. А иллюстрация с продолжением мотивирует интерес детей. Данные технологии помогают повысить интерес детей к изучаемому предмету, развивают у них такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.

Цель кейс-технологии

• Интеллектуальное развитие учащихся
• Осознание многозначности профессиональных проблем и жизненных ситуаций
• Развитие коммуникативных навыков
• Приобретение опыта поиска и выработки альтернативных решений

Непосредственная цель метода – совместными усилиями группы проанализировать ситуацию и выработать практическое решение.

Возможные образовательные цели кейсового метода:

• приобретение знаний;
• развитие общих представлений;
• приобретение навыка анализировать  сложные и неструктурированные проблемы;
• приобретение навыка разработки действий и их осуществления;
• расти в умении слушать и в умении налаживать надежные связи;
• развивать определенные отношения;
• ответственность за свои решения и результаты.

С помощью кейсового метода решаются задачи по формированию следующих навыков:

• способность мыслить логически, ясно и последовательно,
• выделять и оценивать основные вопросы, относящиеся к кейсу,
• выходить за рамки конкретной ситуации, рассматривая перспективы и показывая свою компетентность,
• принять нужное решение в кейсе,
• предоставить анализ в убедительной и обоснованной форме.

Требования к кейсу

• Соответствовать четко поставленной цели
• Иметь соответствующий уровень трудности
• Иллюстрировать аспекты реальной жизни
• Иллюстрировать типичные ситуации
• Развивать аналитическое мышление
• Провоцировать дискуссию
• Иметь несколько решений

Основные требования к кейсу:

• ситуация должна быть актуальна,
• не иметь очевидного решения,
• соответствовать тематике учебного материала, иметь соответствующий уровень трудностей,
• отсутствие авторской оценки проблемы,
• предоставленная информация кейса должна быть противоречива.

Целесообразно выделение следующих основных этапов создания кейсов:

1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов.

2. Определение проблемной ситуации.

3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.

5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.

6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реальности.

7. Выбор жанра кейса.

8. Написание текста кейса.

9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.

10. Подготовка окончательного варианта кейса.

11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.

12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.

Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:

Первый этап — знакомство с ситуацией, ее особенностями.

Второй этап — выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

Третий этап — предложение концепций или тем для «мозгового штурма».

Четвертый этап — анализ последствий принятия того или иного решения.

Пятый этап — решение кейса — предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Охарактеризуем этапы реализации кейс-технологии.

Подготовительный этап. Учитель составляет кейс, т.е. обдумывает его тему и собирает необходимую информацию, источниками которой могут служить как учебная литература и СМИ, так и Интернет-ресурсы (в большей степени). Это позволит учащимся представить ситуацию и найти проблему или ряд проблем. Кейсы могут быть представлены в самых различных видах: печатном, видео, аудио, мультимедиа. Основные требования к кейсу: исследовательская проблема должна быть актуальна и не иметь однозначного или очевидного решения; соответствие тематике курса; достаточное количество информации для проведения анализа и нахождения решения, отсутствие несущественных деталей; отсутствие авторской оценки проблемы; представленная информация должна быть противоречива, тогда она повлечет дискуссию между школьниками.
Основной этап. Учитель объявляет форму проведения мероприятия (индивидуальная или групповая), передает кейс учащимся (если он в компьютере, то это должна быть специальная папка) и, не оглашая тему, поясняет, в чем заключается их деятельность, и по каким критериям она будет оцениваться. Школьники, проанализировав ситуацию, выявляют проблему и стараются найти как можно больше альтернативных решений. Если требуется экспериментальное доказательство, то они обращаются за помощью к учителю. Результаты исследования оформляются в виде презентации, проекта.
Заключительный этап. Учащиеся представляют свои работы. Проводится конференция, дискуссия, полилог и др. формы, позволяющие развивать коммуникативную культуру школьников. Подводятся итоги по следующим критериям: количество правильных ответов на поставленные вопросы; предложение нетрадиционного, научно-обоснованного и перспективного решения проблем; самостоятельность решения; грамотный язык; высокий уровень практического обоснования или подтверждения выдвинутых гипотез.

Разновидности кейс-технологии

1. Поиск решения.   Предложено много  выходов из ситуации, нужно проанализировать их и выбрать оптимальный вариант действий.
2. Нахождение проблемы.  Суть проблемы не очевидна, основное время и внимание уделяется вычленению проблемы. Решение может быть известно.
3. Почтовая корзина.  По типу игры «Что? Где? Когда?». Решение проблемы в условиях ограниченного времени. Вырабатывает умение быстро принимать решение.
4. Оценка решения. Проанализировать ситуацию и критически оценить предложенное решение, может быть, предложить свое - более оптимальное.
5. Поиск информации. Ситуация описана не полностью, не хватающие данные необходимо выявить и найти.

Ограничения на использование кейс-технологии

1. Не эффективна в отношении ситуаций, лишенных проблемности, контрастов, не имеющих альтернативных путей решения.
2. Не следует использовать в начале учебного процесса, когда у учащихся нет начальных знаний. Кейс-технология требует опоры на уже имеющиеся предметные знания.

Критерии разработки кейса

1. Соответствие проблематики кейса содержанию и дидактическим целям предмета.
2. Определение учебных тем, на которые опирается данный кейс.
3. Достаточный уровень знаний учащихся в предметной области кейса.

Кейсы используются в конце изучения больших тем, чаще всего бывают межпредметными.

Примеры кейсов, используемых на уроках химии.

Кейс « Шпионские штучки»

Из романа А. Конан Дойла «Собака Баскервилей»: « Чудовище, лежащее пред нами, поистине могло, кого угодно испугать своими размерами и мощью. Его огромная пасть все еще светилась голубоватым пламенем, глубоко сидящие дикие глаза были обведены огненными кругами. Я дотронулся до этой светящейся головы и, отняв руку, увидел, что мои пальцы тоже засветились в темноте. «Фосфор», - сказал я.»

Задания:

1. Есть ли в этом тексте химическая ошибка. Если есть указать, и объяснить.
2. Подберите информацию об использовании химических веществ в преступных целях (например, шпионских). Какими источниками информации вы пользуетесь? Почему?  
3. Проведите дома небольшой эксперимент: напишите тайное письмо другу молоком на бумаге. Хорошенько просушите бумагу и попросите его прочесть. Что он для этого должен сделать?
4. На основании собранной информации постройте классификацию использования химических веществ в тайных целях. Отчет представить в виде компьютерной презентации.

Кейс «Платье для металла»

В начале XX века из Нью-Йоркского порта вышли в открытый океан красавица-яхта. Её владелец, американский миллионер, не пожалел денег, чтобы удивить свет. Корпус был сделан из очень дорогого в то время алюминия, листы которого скреплялись медными заклепками. Это было красиво-сверкающий серебристым блеском корабль, усеянный золотистыми головками заклепок! Однако через несколько дней обшивка корпуса начала расходиться, и яхта пошла быстро ко дну.

Задания:

1. Что же случилось с яхтой? Предложите свой способ спасения яхты.
2. Исследуйте свою квартиру, дом и установите, где использованы антикоррозионные покрытия. Постройте классификацию антикоррозионных покрытий на основании области их применений.
3. Найдите дополнительную информацию о коррозии и способах борьбы с ней.
4. Отчет о проделанной работе предоставить в произвольной форме.

Педагог-психолог ЦПМСС «Ново-Переделкино»

Гришакова Светлана Александровна

Учитель-дефектолог ЦПМСС «Ново-Переделкино»

Скворцова Екатерина Александровна

Развитие ребенка с аутичными чертами: взаимодействие

педагога-психолога и учителя-дефектолога

Детский аутизм – заболевание, характеризующееся нарушением, а зачастую неспособностью формирования эмоционального контакта с окружающими, замкнутостью, уходом в себя, в мир собственных переживаний и ощущений.

В нашем выступлении мы хотели бы осветить не теоретический аспект проблемы, а представить случай из практики, из нашего совместного опыта работы.

В декабре 2009 года в наш Центр «Ново-Переделкино»на консультацию обратились родители Всеволода З. 2005 года рождения, с заключением ранний детский аутизм со  следующими анамнестическими данными: возраст матери во время беременности 34 года. Беременность 2 (первая — закончилась преждевременными родами и смертью ребенка), проходила с токсикозом в I триместре, с угрозой прерывания. Роды в 34-35 недель. Вес при рождении - 2750, рост — 45 см. Отмечается гипоксия, ишемия, пищевая аллергия. Переведен в больницу с 7 дня до 3-х недель. С рождения наблюдается в институте педиатрии по поводу мышечной дистонии. Ходить начал к 1году 1месяцу. Слова - после года, фраза к 3-м годам, непонятная.

Разные врачи одной специальности не ставят единодушно диагноз РДА. Поэтому мы рассматриваем развитие Всеволода как развитие ребенка с аутичными чертами.

Всеволод З. был обследован также специалистами Центра. При обследовании были получены следующие результаты: диссоциированное развитие личности (нарушение одних видов чувствительности при сохранности других), недостаточно сформированный уровень речевого и интеллектуального развития.

У Всеволода отмечаются проявления сходные с аутизмом:

• отставание в росте;
• нереагирование на обращенную речь;
• задержка развития разговорной речи;
• нарушение интонационной стороны речи, стереотипы в использовании фраз и слов;
• отсутствие творчества и фантазии в мышлении;
• внезапное появление вспышек гнева и агрессивности;
• избегание сверстников;
• безразличие к интересам окружающих
• застывание в мечтательной позе.

Характерной особенностью является появление страха при обычных и тактильных раздражителях (проехала за окном машина, скрип двери, хождение по коридору других людей и т.п.)

К выше перечисленным проявлениям можно добавить такие как:

• малопродуктивный контакт;
• эхолаличную речь;
• на приеме у специалистов «гавкает» как собака;
• отказ от выполнения инструкции;
• протест против навязывания контакта, против беседы специалиста и мамы, крики « замолчи, не говори, давай уйдем»;
• сниженный фон настроения;
• нет заинтересованности игрушками, картинками
• повышенная чувствительность к звуковым и тактильным раздражителям;
• истощаемый, утомляемый;
• застревание на каком-либо действии, ситуации, слове.

Таким образом работа с таким ребенком должна быть направлена на стимуляцию интеллектуального развития, с одной стороны, и на коррекцию поведения, – с другой.

В связи с этим возникла необходимость в занятиях с разными специалистами Центра.  И было принято решение работать в паре дефектологу и психологу. Работа построена таким образом, чтобы занятия психолога дополняли занятия дефектолога и наоборот. Мы посчитали наиболее оптимальным посещение сначала психологических занятий, а потом дефектологических (друг за другом). Цель такой очередности – уравновесить эмоциональное состояние ребенка, настроить на положительные эмоции, снять напряжение и уменьшить тревогу и страх перед неизвестностью, новыми заданиями, который очень ярко проявляется у Всеволода. При помощи такой своеобразной  эмоциональной базы занятия дефектолога проходят более эффективно и продуктивно.

Например, взаимосвязь наших занятий мы предлагаем вам увидеть на конкретном примере. У Севы прослеживается застреваемость на определенных видах деятельности. На данный момент – это игра с детскими печатями. Поэтому их и используем часто на занятиях, но с различными сюжетами и вариантами. Здесь – это пассажиры поезда. В этот раз добавилась печать с медведем, а картинка с медведем используется потом дефектологом. Конечно, у животных – разные эмоции. И это тоже закрепляется и на дефектологическом занятии: медведь был злой и громко рычал. А различные звуки (особенно громкие) были проиграны с психологом при помощи различных музыкальных инструментов, используемых на занятии. Также при помощи совместного рисования снежинок проигрывались будущие вопросы дефектолога на сравнение по цвету, размеру. При высвобождении положительных эмоций во время подбрасывания «снежинок» закладывается возможность свободного собственного выбора животных из общего числа. Таким образом, психолог создает предпосылки для более продуктивного усвоения материала, даваемого дефектологом. А тот в свою очередь помогает закрепить психологические знания, полученные ребенком.

Всеволод занимается в Центре почти год. За это время мы наблюдаем положительную динамику: вопрос взаимоотношений со взрослыми уже не стоит так остро, контакт стал продуктивнее. (Пример общения в регистратуре с незнакомой бабушкой и продавцом в магазине); с детьми Сева пока не стремится общаться, но стал с интересом за ними наблюдать; при общении мамы с другим взрослым он стал терпеливо дожидаться окончания беседы; перестал сильно кричать, когда его что-то пугает, и старается контролировать свои эмоции; контакт глаз устанавливает, но ненадолго, предпочитает наблюдать за человеком, когда тот на него не смотрит; научился сравнивать и классифицировать предметы по цвету, форме и размеру, находить смысловую связь между предметами; увеличился объем внимания, стал более работоспособен.

Здесь необходимо отметить, что родители также сыграли немаловажную роль в таких достижениях ребенка: они обеспечивали регулярное посещение ребенком занятий; находились в тесном контакте со специалистами; очень качественно и своевременно выполняли все их рекомендации; подробно рассказывали, что происходит с ребенком за стенами Центра.

Летний перерыв не прошел бесследно для ребенка. Вернувшись к занятиям в сентябре, ребенку снова надо было адаптироваться непосредственно к людям и к ситуации обучения в целом. Но необходимо заметить, что прошла адаптация легче и быстрее, чем в самом начале коррекционного процесса.

На данный момент мы придерживаемся системы взаимодополняющих занятий. Работа ведется индивидуальная, но в планах – работа над проблемой взаимодействия с детьми. Образно, в сказках, в рисунках и т. д. данная тема, конечно, проигрывается на психологических занятиях. Поэтому имея такие предпосылки, мы планируем перейти к непосредственному взаимодействию сначала в паре с ребенком такого же возраста, затем в мини-группе, и наконец, в группе. Рассматривается вариант посещения подготовительной группы реабилитационно-коррекционного комплекса при нашем Центре психолого-медико-социального сопровождения «Ново-Переделкино».

«Шкала любви от «-» к «+» и от «+» к «-»

Педагоги-психологи

ЦПМСС «Ново-Переделкино»

Гришакова Светлана Александровна,

Свешникова Галина Борисовна

Предлагаемый материал может быть использован педагогами-психологами, социальными педагогами, классными руководителями для проведения родительского собрания, тренинга, консультации, занятия в Родительском клубе и т.д.

Основная цель такого занятия, тренинга, консультации – гармонизация детско-родительских взаимоотношений.

Задачи:

• помочь осознать родителям значимость принятия своего ребенка;
• создать предпосылки формирования навыков безусловной любви к своему ребенку;
• помочь родителям оценить стиль своего взаимодействия с ребенком и изменить его, если это необходимо;
• повысить родительскую компетентности и осознанность эмоциональных воздействий на ребенка со стороны взрослых.

В качестве эпиграфа к нашему сегодняшнему разговору разрешите зачитать вам стихотворение Светланы Кучеренко «Как измерить любовь?»

Маленький зайчонок улыбнулся маме:
Я тебя люблю вот так! - и развёл руками.
А вот как я тебя люблю! - мать ему сказала,
Развела руками и тоже показала.
- Это очень много, - прошептал зайчишка,
- Это очень, очень много, много, но не слишком.
Он присел и прыгнул высоко, как мячик
Я тебя люблю вот так! - засмеялся зайчик.
И тогда ему в ответ, разбежавшись, лихо,
- Вот как я тебя люблю! - подпрыгнула зайчиха.
- Это очень много, - прошептал зайчишка,
- Это очень, очень много, много, но не слишком.
- Я тебя люблю вот так! - зайчик улыбнулся
И на травке-мураве перекувыркнулся.
- А вот как я тебя люблю! - мамочка сказала,
Кувыркнулась, обняла и поцеловала.
- Это очень много, - прошептал зайчишка,
- Это очень, очень много, много, но не слишком.
- Видишь, дерево растёт, возле речки прямо?
Я тебя люблю вот так! - понимаешь, мама.
А у мамы на руках видно всю долину.
- Вот как я тебя люблю! - мать сказала сыну.
Так прошёл весёлый день, в час, когда смеркалось,
Жёлто-белая луна в небе показалась.
Ночью детям нужно спать даже в нашей сказке.
Зайчик маме прошептал, закрывая глазки:
- От земли и до луны, а потом обратно -
Вот как я тебя люблю! Разве не понятно?..
Подоткнув со всех сторон зайке одеяло,
Тихо-тихо перед сном мама прошептала:
- Это очень-очень много, это так приятно,
Когда любят до луны, а потом обратно...

Сегодня мы поговорим о любви к своему ребенку, какая она. А также о том, как мы общаемся, разговариваем со своим ребенком.

Для начала, в качестве разминочного упражнения вам по очереди предлагается назвать по одному качеству ребенка, которое «мешает»  нам общаться с ним. Затем также каждый называет свое качество, которое «мешает» окружающим, в том числе и нашему ребенку, общаться с нами.

Краткое обсуждение: какое качество назвать было легче? Почему? Возможно, кто-то вообще не смог назвать качества в первом или во втором случае. Почему?

Следующее упражнение предлагается выполнить с закрытыми глазами. Надо в течение 3 минут из пластилина, при помощи аппликации или рисунка (на выбор) создать своего ребенка. Во время выполнения задания звучит спокойная музыка.

Когда родители открывают глаза, обсуждаются по кругу вопросы: Что нравится или не нравится в своем творении? Что бы хотели изменить?

На некоторое время «ребенок» откладывается в сторону.

Нами было проведено небольшое исследование. В нем приняло участие 54 взрослых человека (родителя). Был задан вопрос: «Что бы Вы изменили в своем ребенке?» И вот какие результаты были получены: (данные выводятся на экран или раздаются в печатном виде). См. Приложение 1.

В следующем задании вам предлагается уже с открытыми глазами в течение 2 минут из пластилина, при помощи аппликации или рисунка (на выбор) создать себя (любимого, красивого, великолепного и т.п.). По моей команде вы передаете свое творение по кругу. Далее работаете уже с фигуркой, полученной от соседа, изменяя и дополняя ее по своему усмотрению. И так до тех пор, пока у каждого в руках не окажется свое творение. Во время выполнения звучит спокойная музыка.

Далее проводится обсуждение: впечатления от произведенных другими изменений с Вашей фигурой.

Предлагаем снова обратиться к результатам исследования. На этот раз вопрос задавался детям: «Что бы Вы изменили в своей маме (или своем папе)?» Данные выводятся на экран или раздаются в печатном виде. См. Приложение 2. Предлагаем сравнить результаты по опросу детей и взрослых.

Можем смело делать вывод о том, что дети более склонны к проявлению именно безусловной любви. Особенно ярким проявлением детской безусловной любви является любовь к своим родителям детей из детских домов.

Что же такое безоговорочная, безусловная любовь? Любить ребенка безусловно — значит, любить его независимо ни от чего. Независимо от его внешности, способностей, достоинств и недостатков, плюсов и минусов, красоты и уродства. Независимо от того, чего мы ждем от него в будущем, и, что самое трудное, независимо от того, как он ведет себя сейчас. Ясно, что это идеал, которого мы никогда не достигнем полностью. Но опять же чем больше мы стремимся к нему и чем больше мы достигаем положительных результатов, тем более удовлетворенными и уверенными в себе родителями мы становимся. И тем более довольным жизнью и нами, доброжелательным и счастливым растет наш ребенок.

Давайте сейчас каждый из вас вернется к ребенку, которого сделали в самом начале. И каждый для себя ответит на вопросы: «Надо ли что-то менять?» и «Как будет чувствовать себя ребенок, если мы все-таки начнем свои изменения?»

Сейчас еще раз мы посмотрим на «своего» ребенка. Вспомните, какие недостатки его Вы называли в начале. И теперь, назвав этот недостаток, продолжите предложение словом «зато», найдя в ребенке что-то положительное и замечательное.

Наверное, все согласятся, что с ребенком необходимо не только правильно говорить, но и уметь правильно слушать своего ребенка, а особенно прислушиваться к их чувствам. Сейчас мы сыграем в ролевую игру, где вы сможете этому научиться.

Представьте, что я ваш ребенок-подросток. Я собираюсь вам рассказать кое-что из того, что у меня на уме. Предлагаю вам реагировать так, как вы реагировали бы на слова своего ребенка. Итак, начнем.

1) «Я не пойду больше в эту школу» (ответы родителей)

2) «Не знаю, хочу ли я поступать в колледж…»(ответы родителей)

3) «Почему именно мне всегда приходится выбрасывать мусор?» (ответы родителей)

4) «Сегодня приходил полицейский и прочитал нам длиннющую лекцию про наркотики. Ну и бред же он нес! Судя по всему, он просто пытался нас запугать» (ответы родителей)

5) «Да наплевать, что у меня температура. Я все равно пойду на день рождения к однокласснику» (ответы родителей)

Как вы думаете, какова будет реакция подростка на ответы родителей? Убедят ли его эти ответы? Как реагируют ваши дети в подобных ситуациях?

Нам родителям трудно выслушивать, как наши дети выражают недовольство, сами, без нас принимают решения.

Но мы не прислушиваемся к их чувствам.

Попробуем сыграть иначе. Я раздам вам «подсказки», которые могут быть вам полезными в разговоре с детьми в те моменты, когда им плохо или когда у них какие-то неприятности.

ПОДСКАЗКА №1: озвучьте чувства или состояние ребенка - выразив свои мысли и чувства  в словах, вы поможете ему справиться с реальностью.

ПОДСКАЗКА №2: реагируйте на чувства словами или междометиями (неужели!.. ммм… понятно… правда?.. понимаю… да… угу…и др.). Даже минимальные сочувственные отклики со стороны родителя помогают ребенку почувствовать себя понятым и дают ему возможность сосредоточиться на том, что надо делать.

ПОДСКАЗКА №3: предложите в виде фантазии то, чего не можете дать в реальности. Давая подростку желаемое в фантазиях, мы помогаем ему принять реальность такой, какая она есть.

ПОДСКАЗКА №4: посочувствуйте своему ребенку, одновременно с этим корректируя неприемлемое поведение. Относясь с сочувствием к его беде, мы помогаем ему согласиться с устанавливаемыми нами жесткими рамками.

Далее родителям предлагается объединиться в пары, вспомнить ситуации из жизни и проиграть их в ролях, используя подсказки.

Сейчас самое время закончить одно предложение, которое каждый из Вас получил на листочке. (Незаконченное предложение: «Я люблю своего ребенка…») Далее отмечаются те продолжения предложений, которые близки к проявлению безусловной любви к своему ребенку.

В своей книге «Как на самом деле любить детей» Росс Кэмпбелл пишет: «Как бы я хотел сказать: «Я люблю своих детей всегда, независимо ни от чего, даже от их плохого поведения!» Но, увы, как и все родители, я не могу сказать этого всегда и искренне, положа руку на сердце. Но я должен довериться себе и пытаться приблизиться к прекрасной цели безусловной любви. (Раздаются памятки с рекомендациями)

Воспитывая своих детей, общаясь с ними, каждый родитель знает (или думает, что знает) чего же он хочет от своего ребенка. А вы задумывались чего хотят дети при общении с Вами?

В заключении нашего с Вами сегодняшнего разговора хотелось бы вам преподнести небольшие послания. Это писали Ваши дети. Каждый из них ответил на вопрос: «Что я хочу от своих родителей?» (Каждому родителю раздается конверт с посланием от ребенка)

Коррекция ЭВС средствами театральной деятельности

(выступление на метод. объединении педагогов-психологов )

педагог-психолог ЦПМСС «Ново-Переделкино»

Гришакова Светлана Александровна

Театр начинается с детства. Именно здесь дети всегда играют: сначала сами со своими игрушками, затем друг с другом. Достигнув возраста понимания, дети сталкиваются с первыми трудностями: «вот с этим ребенком мне интересно, а с этим нет, вот этого мальчика или девочку я возьму в свою игру, и поделюсь своими игрушками, а этих детей я не принимаю». Такие трудности выбора будут сопровождать ребенка, затем взрослого человека всю жизнь. Детский театр потому и родился, что именно в нем закладывается культура человеческих отношений.  Программа «Психологический театр «Калейдоскоп» строится в рамках художественно - эстетической направленности. Цели и задачи этой программы строятся на  формировании  творчески активной и гармонично развитой личности. Воспитание театром формирует мировоззрение, эстетический вкус, пробуждает самостоятельное и независимое мышление, воображение, фантазию, коммуникативные способности, речевую культуру, заставляет, занимается самопознанием, овладевать собственным телом, умением работать в коллективе и внимательно относиться к окружающим.

        Массовость, зрелищность, синтетичность - предполагают ряд богатых возможностей, как в развивающе-эстетическом воспитании детей, так и в организации их досуга. Театр - объединение многих искусств, вступающих во взаимодействие друг с другом. Поэтому занятия в театральном коллективе сочетаются с занятиями танцем, музыкой, изобразительным искусством и прикладными ремеслами.

        О роли театрального искусства в воспитании детей известно давно. А.С.Макаренко называл театр одним из самых любимых зрелищ дошкольников, привлекающий своей яркостью, красочностью, динамикой, доставляющий большое удовольствие и много радости. Очень важной остаётся задача приобщения детей к театральной деятельности с самого раннего детства, ко всем видам детского театра, что, безусловно, поможет повысить культуру ребёнка, сформировать духовно развитую личность, поможет активизировать творческий потенциал.

        Занятия театральной деятельностью помогают  развивать интересы и способности ребёнка, способствуют проявлению любознательности, усвоению новой информации и новых способов действия, развитию ассоциативного мышления, требуют от ребёнка волевых черт характера: целеустремлённости и решительности, трудолюбия, систематичности в работе.

        Занятия строятся в игровой форме, где ребенок, обучаясь навыкам актерского мастерства, пластике, сценической речи, учится «работать» в команде.

       Упражнения на развитие речи, дыхания и голоса совершенствуют речевой аппарат ребёнка. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний, незаметно активизируется словарь ребёнка, её интонационный настрой. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребёнка перед необходимостью ясно, понятно и чётко изъясняться.

Период детства от 5 до 7 лет – это период детского словотворчества. Поэтому целесообразно именно в старшем дошкольном возрасте начинать формирование творческой личности средствами театральной деятельности.

       Занятия театральной  деятельностью с дошкольниками развивают не только психические функции личности ребёнка, его художественные способности, творческий потенциал, но и способность межличностному взаимодействию, творчеству в любой области, помогают адаптироваться в обществе.

Театральная деятельность всегда носит коллективный характер. В процессе занятий у ребят воспитывается чувство коллективизма, способность к продуктивному творческому общению.

Осознание того, что он (ребенок) - маленькая часть большого механизма (в данном случае коллектива), что он один из звеньев в цепочке, где от его собранности, внимания, активного участия зависит общий результат.

(спектакль или другая форма показа коллективной работы) - все это воспитывает в ребенке, прежде всего ответственность. Стремление проявить себя и свои способности. Положительные эмоции, творческий подход, воображение, мышлении - все это «работает» на итоговый результат.

Профориентационная игра «Город мастеров»

на тему «Как избежать ловушки при выборе профессии»

авторы игры педагоги-психологи

ГБОУ ДО ЦПМСС «Живые потоки»

СП ЦПМСС «Ново-Переделкино»

Свешникова Галина Борисовна и Гришакова Светлана Александровна

В начале пути отклонишься на шаг –

Завтра будешь на чужой дороге.

Ф.Честерфилд

Цель игры: повышение уровня осознания возможных препятствий (ловушек) на пути к профессиональным целям.

Материалы для игры:

- текст игры;

- заранее заготовленные карточки: с названиями отрасли, профессий каждой отрасли, ролевое поведение (связанное с ловушками в профессии) нескольких участников в каждой отрасли (см. приложение к игре);

- презентация: с текстом «ловушки профессионального выбора», с профориентационной формулой «Хочу – могу - надо»;

- материал для презентации предприятия (по ходу игры): листы А-4, фломастеры, карандаши, ручки.

- цветная мозаика для деления на группы – на 5 подгрупп по 5 человек в каждой – 5 фигурок красного цвета, 5 – зеленого, 5 - желтого, 5 - синего, 5 – еще какого-то цвета;

Участники: учащиеся 8, 9, или 10 классов.

Рекомендуемое количество: 20-25 человек

Вступительное слово ведущего:  чтобы принять правильное решение, касающееся выбора профессии, необходимо учитывать множество факторов – свои желания, психологические особенности и возможности, а также потребности общества в профессиях. Все это укладывается в формулу «Хочу – могу – надо = успешность в профессии». Эту формулу желательно использовать во время игры.

Игра «Город мастеров»

Один мудрей много путешествовал по миру. Видел много прекрасных городов. Но в каждом из этих прекрасных городов что-то ему не нравилось. Тогда решил мудрец создать свой город, который будет самым замечательным на свете.

Подготовительный этап. Для начала вам необходимо разделиться на 4 группы. Деление по группам мы будем проводить при помощи мозаики: вы по очереди вытаскиваете одну мозаичную фигурку. Теперь объединитесь  в группы по выбранным цветам мозаичных фигурок – в каждой группе один цвет.

     Итак, каждая из групп будет представлять одну из отраслей, необходимых в этом замечательном городе. Отрасли: образование, медицина, инженерная отрасль, экономическая отрасль, Центр продажи и торговли (возможны и другие отрасли на усмотрение ведущего).

     В каждой из отраслей предусмотрено несколько профессий. Вы их сейчас вытяните в карточках: каждый свою профессию. На некоторых карточках, кроме профессии еще прописана роль, которую вы должны будете исполнять на протяжении всей игры. Выбранные профессии вы можете сообщить своей группе, роли – пусть останутся в тайне (их вслух не зачитывать, но необходимо играть на протяжении работы в группах).

Работа в группе. Сейчас каждый из вас по очереди в группе должен доказать необходимость своей полученной профессии. Вы можете задавать вопросы друг другу. После выступления представителя профессии группа решает, принимается ли он в отрасль, смог ли убедить в своей нужности. Если представитель профессии не принимается – обозначьте причины (не доказал нужность, не убедил, не подошел по характеру, личная неприязнь и т.п.)

Работа в городе. Один представитель от отрасли рассказывает для всех о результатах обсуждения: как проходило обсуждение, все ли приняты и т.д. Если есть непринятые в отрасль, то обсуждается в городе, какой отрасли может быть необходим специалист, и представитель профессии может перейти в другую отрасль.

Многие специалисты из разных отраслей прослышали про новый город. Многие из них захотели попробовать свои силы и применить свои профессиональные навыки и способности. Нашему мудрецу стало поступать очень много предложений.

Работа в группе. Подготовка к презентации своего предприятия. Вам предоставляется возможность прорекламировать деятельность предприятия своей отрасли.

1) Назвать своё предприятие

2) Презентация своего предприятия. В презентации необходимо пользоваться формулой «Хочу-Могу-Надо»: чем бы вам хотелось заниматься в рамках своей отрасли, что можете предложить, показать необходимость для нового города.

Работа в городе. Презентации. Каждая из групп презентирует (представляет) предприятие своей отрасли.

После показа презентации одной группой, представители других групп могут задавать вопросы представляющей группе: о ресурсе (достаточно ли специалистов, есть ли вакансии), вносить предложения по взаимодействию между отраслями.

Подводятся итоги после всех презентаций:

• смогли ли удержаться в формуле Хочу-Могу-Надо
• нашли ли дополнительные ресурсы
• смогли ли найти точки взаимодействия

Работа в городе. Разбор ролей.

В каждой группе, отрасли были участники, которые на протяжении всей игры исполняли прописанные на карточках роли. Эти участники выходят. Каждый рассказывает:

• Назвать роль

• Удалось ли исполнять роль?
• Какие были трудности?
• Как может помешать данное мировоззрение при выборе профессии?
• Как взрослый может способствовать этому мировоззрению?

Презентация ведущего.

Мудрец наш не был бы мудрецом, если бы не видел, в какие ловушки попадаются люди даже при очень большом желании сделать что-то доброе, хорошее или полезное для других. Конечно, он обязательно поделится своими знаниями и наблюдениями с нами.

Приводится перечень ловушек с указанием примеров из ролей участников.

И в заключение мудрец указывает нам на еще одну очень большую ловушку, в которую попадают очень и очень многие люди в независимости от возраста.

Сказка «Лень-река» Д. Соколов

Кап, кап... Кап... Синь да тень, ночь да день, то ли снег, то ли дождь, коли век обождешь - там узнаешь...

Целый день среди стен, думать лень, кушать лень... Лень вставать, лень лежать, лень глаза открывать... Лень-река разлилась...

Ах, и раздолье на Лень-реке! Вдаль уплываю на челноке! Ширь така! Глубь така! Хо-ро-ша Лень-река! Ох, хороша!

Я на лодке плыву, весла волочатся. Хочу рыбу поймать большущую, жду, пока сама в лодку заплывет. Ловить-то лень! Но, однако, не плывет рыбина. Я размышляю: чего ж она ждет, в лодку не плывет? Думаю: борт высок. Взял топор, в борту дырку прорубил. Вода потекла. Лодка моя ниже, ниже, ну и на дно приплыла. Рыбы кругом - море. Ну не море, река. Только за хвосты хватай. Ну, мне хватать-то лень. Лежу и думаю: как мне рыбу-то наловить? Придумал. "Эй, - говорю, - рыбы! Как вам не лень плавать, плавниками да хвост ами шевелить?" Рыбы забулькали, задумались. "И верно, - говорят, - лень!" Перестали они хвостами шевелить, стали на дно опускаться. И в лодку мою их нападало - целая гора. Тут я лежу, ленюсь, а кругом они лежат, ленятся, а иные-некоторые и на мне лениться пристроились: большие на пузе, мелкота в ладошках. "Ого, - думаю, - цельну лодку наловил, пора домой плыть". А как плыть: в лодке дыра, грести неохота? Придумал Лень-реку обмануть. И говорю ей: "Лень-матушка, ласкова касатушка! Приголубила ты меня и приют ила, а я ведь - стыдно сказать - не твоего поля ягода! Парень я работейного складу! По утрам я - раз - зарядку делаю! Потом - бывает, что и полчаса - читать учусь, и букв знаю немало десятков! А уж рисовать примусь - хоть изба гори, свое домалюю! Ах, и стыдно мне в таком признаваться, но ведь..."

Не успел и выговорить, как Лень-река испугалась, возмутилась, и меня с лодкой ка-ак выплеснула! Не только на берег, а так наподдала, что до родного дома мы в минуту домчались!

Хороша Лень-река, привольна. А и дома хорошо. Рыбы у нас теперь всюду живут: мелкие вроде канареек, а на крупных мы как на лошадях катаемся.

ОТРАСЛЬ № 1

«ОБРАЗОВАНИЕ: комплекс – школа-детский сад»

Профессии:     Директор – менеджер (ведет прием на работу)

                           Учитель истории (ловушка «школьный успех»)

                           Воспитатель

                           Музыкальный работник

                           Менеджер чистоты - технический персонал (ловушка «ошибочные            представления»)

ОТРАСЛЬ № 2

«ИНЖЕНЕРНАЯ ОТРАСЛЬ»

Профессии:      Генеральный директор (ведет прием на работу)

                            Главный инженер (ловушка «дорога вместо цели»)

                            Архитектор (ловушка «парадный вход»)

                            Конструктор

                            Секретарь - референт

ОТРАСЛЬ № 3

«МЕДИЦИНА»

Профессии:       Главный врач (ловушка «звездная болезнь», ведет прием на работу)

                            Терапевт (педиатр)

                             Специалист (по выбору: стоматолог, хирург, психиатр и т.д.)                  

                             Фармацевт (ловушка «инерция движения»)

                             Медсестра

ОТРАСЛЬ № 4

«ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ОТРАСЛЬ»

Профессия:      Генеральный директор (ведет прием на работу) 

                            Бухгалтер (ловушка «школьный успех»)

                            Программист

                            Юрист – их 2-е (у одного - ловушка «близорукость»)

                            Ведущий специалист-экономист

                            Статистик  

ОТРАСЛЬ № 5

«ЦЕНТР ПРОДАЖИ И ТОРГОВЛИ»

Профессии:     Генеральный директор (ведет прием на работу)

                           Специалист по рекламе (ловушка «гипноз агитации»)

                           Агент-консультант (торговый представитель)

                           Логистик

                           Специалист по кадрам