Мои выступления, статьи

Уважаемые коллеги!

Разрешить поздравить Вас с наступающим новым учебным годом.

Каждый год окончание лета означает не только приближение нового учебного  года, но и некоторые изменений в нашей с вами сфере профессиональной деятельности – в образовании.

Так уж сложилось, что пока одна часть россиян отдыхает под жаркими лучами солнца, другая активно разрабатывает, корректирует судьбоносные документы и проекты, заставляя первых (нас с вами) их анализировать, активно обсуждать, а порой и нервничать.

 И этот год не стал исключением, преподнеся нам несколько документов. Среди них - проект  концепции и содержания профессионального стандарта педагога. Несмотря на то, что первый этап обсуждения этого документа пришелся на весну, у меня, как  наверное  и  у вас, возникло ряд вопросов:

- Что это за документ такой?

-Кто его авторы?

-Почему и зачем его создавали?

-В чем чего суть?

-Как он повлияет на нашу профессиональную деятельность?

- Что нам делать?

Возможно, у вас есть и другие вопросы

Позвольте кратно обозначить некоторые позиции на основе анализа дискуссий, публикаций и  тенденций в нашем государстве.

1. Что это за документ? Какова его цель?

Слайд

Профессиональный стандарт — это основные требования к действиям, умениям и знаниям специалиста определенного профиля

Профессиональный стандарт педагога предназначен для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, для оценки уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при аттестации, планирования карьеры; для формирования должностных инструкций и разработки федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования.

В нашем случае (как указано в проекте) –  инструмент  повышения  качества  образования  и выхода отечественного образования на международный уровень; объективный измеритель квалификации педагога; средство отбора педагогических кадров в учреждения образования; основа  для  формирования  трудового  договора, фиксирующего отношения между работником и работодателем (на слайде)

2. Кто его авторы? Слайд

В работе над проектом концепции и содержания профессионального стандарта педагога приняли участие заслуженные педагоги, ведущие представители экспертного сообщества. Рабочую группу по разработке концепции и содержания профессионального стандарта педагога возглавил Евгений Александрович Ямбург, директор Центра образования № 109 города Москвы, член Общественного совета при Министерстве образования и науки Российской Федерации. Подчеркну, что в рабочую группы вошли и специалисты по дошкольному образованию в частности Бурлакова Ирина Анатольевна заведующий кафедрой «Дошкольная педагогика и психология» ГБОУ ВПО «Московский городской   психолого-педагогический университет», а также представители других учреждений по подготовке педагогических кадров,  педагоги – практики.

3. Почему и зачем его создавали

Процесс глобализации, от которого никуда не спрятаться - не скрыться, требует от нас соблюдения высокотехнологичных сертифицированных международных регламентов во всех сферах производства и управления, включая подготовку кадров: рабочих, инженерных, управленческих, медицинских, педагогических и т.д.

Как утверждают…. до сих пор  реформирования образования преимущественно касалась преобразований в финансово-экономической сфере и изменений правового статуса учреждений образования: это и переход на подушевое финансирование, введение стимулирующих фондов оплаты труда учителя, придание образовательным организациям статуса (автономных, бюджетных или казенных ) и т.п.

Теперь же при обсуждении путей развития отечественной школы, наконец, дошла очередь до ключевой фигуры реформирования образования. Практически во всех документах, в выступлениях как академиков, так  чиновников четко выделено  Педагог  –  ключевая  фигура  реформирования  образования (на слайд 4)

Подобный документ разрабатывается в России впервые. Это связано с тем, что в Трудовом кодексе РФ появилась новая статья - о квалификации работника. Там же говорится и о профстандарте - уровне квалификации, который необходим для осуществления определенного вида деятельности. По информации Минтруда, стандарты будут учитывать при расчете тарифных ставок и систем оплаты труда работников

Минтруд поставил задачу соотнести стандарт со структурой профессиональной деятельностью педагога Что туда входит? Обучение, воспитание и развитие ребенка. Чуть позже я поясню эту мысль).

Кроме того, данный документ – попытка  снизить риски

Я обозначу  лишь некоторые

- В стране объективно растет количество детей с проблемами в развитии (с минимальными мозговыми дисфункциями, синдромом дефицита внимания, легкой задержкой в развитии, невротическими отклонениями) Уже несколько лет многие специалисты, работающие на стыке педагогики, психологии и медицины обращают внимание на то, что за успехом медицины по выхаживанию недоношенных детей 

И хотя сегодня, по данным Минздрава, первую группу здоровья имеют 20% детей, я не верю этой цифре — Союз педиатров России снижает ее до 2%.Как отмечает Евгений

Другая проблема — изменение демографического состава. Увеличивается количество детей, для которых русский язык неродной. И педагоги не знают, как работать с таким контингентом.

Закон «Об образовании» требует, чтобы в любом классе, группе могли находиться и учиться любые дети, но сегодняшний учитель не готов работать с любыми детьми. Говорить ребенку с дефицитом внимания «Будь внимателен!» — то же самое, что говорить слепому «Присмотрись!»

Зачем? - смысл разработки профессионального стандарта учителя в ином: профессиональный стандарт — инструмент реализации стратегии образования в меняющемся мире (Ямбург).

-В чем чего суть?

(На слайде) Из проекта

Профессиональный  стандарт педагога  – рамочный документ,  в котором определяются основные требования к его квалификации.

Общенациональная  рамка  стандарта  может  быть  дополнена региональными  требованиями,  учитывающими  социокультурные, демографические  и  прочие  особенности  данной  территории  (мегаполисы, районы  с  преобладанием  сельского  населения,  моноэтнические  и полиэтнические регионы накладывают свою специфику на труд педагога).

  Профессиональный  стандарт  педагога  может  быть  также дополнен  внутренним  стандартом  образовательного  учреждения  (по аналогии  со  стандартом  предприятия),  в  соответствии  со  спецификой реализуемых  в данном учреждении образовательных программ  (школа для одаренных, инклюзивная школа и т.п.).

  Профессиональный  стандарт  педагога  является  уровневым, учитывающим  специфику  работы  педагогов  в  дошкольных  учреждениях, начальной, основной и старшей школе.

Стандарт состоит из введения, содержания и приложений

В введении обосновывается необходимость и значимость данного документа для нашего общества

Содержание раскрывает область, цель применения, термины и определения применительно к педагогу, само содержание профессионального стандарта педагога, состоящее из сущности обучение, воспитательная работа, развитие (Личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые учителю для осуществления развивающей деятельности), Раздел, посвященный развитию, в стандарте самый большой, обучению и воспитанию — поменьше, поскольку это вещи традиционные.

профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе и ВНИМАНИЕ !!!! профессиональные компетенции педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования, а также методов оценки выполнения требований профессионального стандарта педагога.

И здесь я хочу отметить, выделить

Следующий Слайд

Федеральный  закон  №  273-ФЗ  от  29.12.2012  «Об  образовании  в Российской Федерации»  (далее  – ФЗ)  относит  дошкольное  образование  к одному из уровней общего. Кроме того, в ФЗ, наряду с такой функцией, как уход и присмотр за ребенком, за дошкольными организациями закрепляется обязанность  осуществлять  образовательную  деятельность,  выделяемую  в отдельную услугу. В соответствии с законом, сегодня любая школа вправе реализовывать  программы  дошкольного  образования.  Отсюда  возникает необходимость  единого  подхода  к  профессиональным  компетенциям педагога дошкольного образования и учителя.  (из проекта)

Как отмечается в материалах проекта, при едином подходе к профессиональным компетенциям педагога дошкольного образования и учителя, не возникнет оторванности дошкольного и школьного образования, они будут являться звеньями одной цепи.

Цитата Вераксы (слайд) Николай Веракса: «Понимание важности дошкольного образования приходит в Россию только сейчас» - эти слова сейчас особенно актуальны

Также стандарт включает Заключительные положения и приложения

Приложение № 1. Расширенный, ориентированный на перспективу перечень ИКТ-компетенций педагога, которые могут рассматриваться в качестве критериев оценки его деятельности только при создании необходимых и достаточных условий. В отдельное приложение вынесены ИКТ-компетенции — на дворе XXI век.

Приложение № 2. Психолого-педагогические требования к квалификации учителя.

Приложение № 3. Часть А. Профессиональный стандарт учителя математики и информатики.

Часть Б. Профессиональный стандарт учителя русского языка.

Приложение № 4. Рекомендации по внедрению профессионального стандарта педагога.

Остановимся подробнее на 5 части проекта. (слайд)

Разработчики проекта особое внимание обращают на слово должен -

ПСП значим для самого педагога, так как стандарт отражает структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание и развитие ребенка.  Вот здесь хочется пояснить. Однако сущность данных понятий требует отдельного разговора!!!

Далее.

В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь в решении новых стоящих перед ним проблем (об этом я говорила выше, когда обозначала риски)

Стандарт выдвигает требования к личностным качествам педагога, неотделимым от его профессиональных компетенций

Таким образом, данный проект Стандарта требует тщательной доработки, начиная с систематизации понятий, определений и терминов, соотнесения терминологии с существующими нормативными документами (например, с Законом об образовании), инструментарием оценивания профессионализма педагога и заканчивая концептуальными вещами, регламентирующими нашу с вами профессиональную деятельность

Как он повлияет на нашу профессиональную деятельность?

Нельзя требовать с людей того, чему их специально не обучали подчеркивается в стандарте. Но коль скоро мы рассматриваем профессиональный стандарт в качестве инструмента реализации стратегии образования в меняющемся мире, то он неизбежно становится тем ориентиром, который влечёт за собой необходимость качественных изменений

Профессиональный стандарт неизбежно приведет к самоэкспертизе профессиональной деятельности каждого из педагогов, позволит определить сильные и слабые стороны, наметить пути профессионального роста, усилению психолого-педагогического компонента, коррекционного образования и других направлений.

Профессиональный стандарт  потребует повышение  ответственности за результаты своего труда, предъявляя требования к его квалификации, предлагая критерии ее оценки.

И, будем надеяться, изменит в лучшую сторону отношение государства и общества к педагогической профессии, к людям этой профессии.

- Что нам делать?

Казалось бы, всё очевидно, и нечего ломиться в открытую дверь, доказывая необходимость наличия единых требований к содержанию и качеству профессиональной деятельности учителя. Но здесь надо учитывать два обстоятельства:

- уязвимость в общественном сознании самого термина «стандарт», воспринимаемого исключительно как ограничение, с последующей жесткой регламентацией деятельности педагога;

- невозможность внедрения каких-либо новшеств, включая стандарты профессиональной деятельности, без осознания их необходимости самими педагогами.

Несмотря на противоречивые чувства и не совсем положительные первые эмоции педагогического сообщества, новый профессиональный стандарт — это модельный образец, это тот ориентир, к которому предстоит двигаться, двигаться поэтапно.

Поэтому

Во-первых, не паниковать, а спокойно, по-деловому, внимательно  с ним познакомиться (как индивидуально, так и в коллективах)

Во вторых – внести предложения и корректировки, ведь именно этот документ будет влиять на процесс и результаты нашей с вами деятельности.

В третьих, введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в учебных заведениях  и в  центрах повышения квалификации. Однако  про педколледжи  - следовательно.(вот здесь мы тоже очень ждем ваших предложений и очень хотим сотрудничать.

А именно вы являетесь той силой, тем

От требований до подготовки таких специалистов, это очень большой путь

Заканчивая выступление, мне бы хотелось несколько перефразировать высказывание Евгения Александровича Ямбурга: Грамотно разработанные профессиональные стандарты для педагога — тот ключ, который может помочь примерить мнимое противоречие между ремеслом и творчеством.

Будем очень признательны точкам зрения, отличающимся от нашей, ведь, как говорится «истина находится посередине».

Педагогическая интеллигенция как ресурс в решении актуальных проблем современности

                                                Понятовская Е.В.,

преподаватель педагогики высшей квалификационной категории

В основополагающих документах в области образования («Национальная доктрина образования в Российской федерации», «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и др.) определены приоритеты отечественного образования и воспитания. Одним из таких приоритетов является воспитание высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённого в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации. Это характеристика интеллигентного человека. 

Вслед за И.И. Осинским, М.И Добрыниной, В.С. Меметовым и другими исследователями, мы убеждены, что истинная интеллигенция продолжает существовать, несмотря на то, что в процессе трансформации российского общества произошел раскол в рядах интеллигенции:

-одна группа - политически пестрая, неустойчивая в своих идейно-политических предпочтениях, в ее рядах много «блуждающих», беспринципных представителей, торгующих своими убеждениями. При общем высоком уровне ее образованности она не всегда проявляет образцы нравственности и гуманизма;

-другая часть интеллигенции стала опорой режима и олигархического капитала. Многие ее представители сегодня - крупные бизнесмены, высокопоставленные чиновники государственных структур. Значительная доля нынешней верхушки ориентирована прозападно и связывает будущее России с реализацией западных моделей. Ей чужды интересы народа.

Основная же ее часть (врачи, учителя   инженеры и др.) несмотря на резкое падение жизненного уровня, другие лишения, особенно в провинции, продолжает выполнять свои функции. Отдавая свои знания, силу, на благо народа, она проявляет высокое чувство долга, ответственности перед ним.

Ведущая роль в достижении целей образования отводится Учителю – профессионалу высококультурному специалисту, просветителю, интеллигенту. Именно учитель призван влиять на окружающий мир, именно учитель призван своим влиянием выстраивать личность, именно учитель не может не быть неинтеллигентным.

Давайте проведем небольшой ретроспективный анализ. Педагогическая интеллигенция Восточной Сибири имеет длительную историю, ее формирование прошло несколько этапов: вначале основу региональной интеллигенции составляли российские ученые, изучавшие природу, культуру региона, представители администрации и аппарата власти, ссыльные, т.е. «пришлые люди», которые создавали интеллектуально-духовные предпосылки для становления системы образовательных учреждений Восточной Сибири. Подчеркну, не педагогических учебных заведений (гимназии……..), однако их выпускники могли выполнять функции педагогической интеллигенции.

На становление сибирской интеллигенции повлияло присутствие декабристов. Мы рассматриваем декабристов как крупнейших русских интеллигентов, просвещеннейших людей в Сибири. В образовательной деятельности ссыльных декабристов в Сибири огромную важность имеет сам феномен личности педагога. Люди, не имевшие специального педагогического образования, в большинстве своем не имевшие до этого соответствовавшего педагогического опыта, к тому же пережившие тяжелое крушение своих жизненных планов и попавшие в совершенно новую для себя социальную среду, добились значительных успехов в обучении и воспитании детей и заслужили любовь своих учеников и жителей Сибири, благодаря своей энциклопедической образованности, широте мысли, высокому моральному облику и передовым общественным взглядам.

Декабристы пробудили к жизни молодые умы интеллигенции, заложили основы понимания значимости образования на развитие Сибирского региона, значимости региона для России, способствовали появлению возможности получать образование и женскому полу. Несмотря на то, что большого развития женское образование в этот исторический период не получило, женские учебные заведения начинают появляться на территории Восточной Сибири.

Однако долгое время развитие женского образования на рассматриваемой территории тормозилось различными причинами, несмотря на то, что в количественном отношении  женские гимназии превосходили мужские. В частности в Иркутске количество грамотных девочек было ограничено, поэтому достаточно трудно было производить набор в открытое женское училище. Встречались родители, которые не хотели обучать своих дочерей в учебных заведениях, для них «слово просвещение – пустой звук». Часть родителей считало, что нужно сначала на других посмотреть, «увидеть результаты просвещения на других». Кроме того, широко были распространены слухи, «что грамотных девочек будут отправлять на Амур и что за обучение будут рано или поздно взыскивать деньги» [249, С.277].

Примечательно, что в этот период времени на территории Иркутской губернии не было ни одного педагогического учебного заведения. Количество пришлых людей с достаточно высоким уровнем образования и культуры, а также уровень выпускниц функционировавших учебных заведений обеспечивали потребность региона в учителях.

В 70-90 гг. ХIХ века был создан целый ряд средних, средне-специальных и начальных учебных заведений. Таким образом, к концу XIX века в Восточной Сибири существовали различные формы подготовки, за счет которых происходил рост количества педагогической интеллигенции: курсов с разными сроками подготовки, педагогические классы при женских семинариях, церковно-учительские двуклассные школы, педагогические (седьмые) классы в епархиальных училищах.

В 1872 году была открыта одной из первых Иркутская учительская семинария, лишь к 1917 году в Восточно-Сибирском учебном округе было 5 семинарий, причем все они были мужскими и готовили кадры как для вновь открывающихся начальных училищ, так и для постепенной замены учителей, не имеющих педагогического образования. Курс семинарского обучения длился 3 года. Подавляющая часть семинаристов были коренными жителями Сибири. Но учительские семинарии не все в достаточной мере заполнялись учащимися. Например, в Иркутской учительской семинарии в 1880 г. обучалось 72 человека, хотя  78 полагалось.  Причин было несколько: отдаленность учебных заведений от поселений сибиряков, недоступность профессионального образования крестьянским детям, материальная необеспеченность, бедность родителей, необходимость выполнения домашних обязанностей, недостаточное знакомство с правилами приемы в учебные заведения, а также нежелание детей служить на педагогическом поприще из-за трудных условий работы. Учитель был плохо обеспечен материально, заработная плата низка, бюджет школ был скуден, помещения для школ неприспособленны. Поскольку большое количество учащихся по разным причинам отсеивались (по семейным обстоятельствам, ввиду малоуспешности), учительские семинарии могли лишь частично удовлетворить растущую потребность в педагогических кадрах.

Таким образом, к концу XIX века в Восточной Сибири существовали различные формы подготовки, за счет которых происходил рост количества педагогической интеллигенции: курсов с разными сроками подготовки, педагогические классы при женских семинариях, церковно-учительские двуклассные школы, педагогические (седьмые) классы в епархиальных училищах. Однако этого было по-прежнему недостаточно для региона.

Иркутск был вторым городом в Сибири, где открылся учительский институт (1909 г.) - первое высшее светское педагогического учреждения по подготовке педагогов для учебных заведений повышенного типа, к которым относились городские и высшие начальные училища, прогимназии. Это было мужское педагогическое учебное заведение, которое находилось в ведении Министерства народного просвещения, содержалось за счет средств государственного казначейства, курс обучения продолжался 3 года.

Таким образом, мы можем констатировать, что в дореволюционной России были созданы предпосылки для появления и становления педагогической интеллигенции в Восточной Сибири.

Начало 20 века. Это было трудное время для педагогической интеллигенции: политическая нестабильность, сложности военной обстановки, реформирование системы образования, изменение учебных программ. Вместе с тем, мы считаем, что в этот период был нанесен серьезный удар по педагогической интеллигенции, поскольку реформирование системы профессионального педагогического образования проводилось революционными темпами, новыми структурами, без учета сложившихся традиций, понимания того, что для подготовки педагога-интеллигента важную роль играет мировоззрение, воспитание нравственных качеств личности, а для выработки этих качеств нужны время, среда, другие условия.

Результаты осуществлённого ретроспективного анализа свидетельствуют,  что педагогическая интеллигенция Восточной Сибири прошла длинный путь формирования. Сегодня педагогическая интеллигенция формируется за счет сети средних специальных и высших педагогический учебных заведений, в регионе сформировалась система подготовки педагогической интеллигенции, при которой педагогические техникумы (училища, а в последствии и колледжи), педагогические институты и педагогические факультеты университетов готовят педагогов, тем самым внося посильную лепту в формирование педагогической интеллигенции Восточной Сибири, сохраняя главные и формируя новые черты и новые качества.

Определяя понятие «интеллигенция», можно выявить сущностные черты, присущие ей с момента ее возникновения, которые достаточно ясно стали проявляться в период ее формирования как массовой социокультурной общности (середина – вторая половина ХIХ века) и отличать ее от других социальных групп и классов: приоритетные для интеллигенции ценности, проявляющиеся в деятельности; служение народу и его просвещение как важнейшее условие переустройства общества; осознание своей роли в развитии России и готовность к самопожертвованию ради достижения поставленных целей; стремление к свободе, честь, образованность, и специфические черты, приобретаемые в определенном пространственно-временном диапазоне и под влиянием внешних и внутренних факторов (в том числе и при профессиональной подготовке).

Типология личности интеллигента в каждое время различна, в значительной степени она зависит от ряда условий. Но столь же очевидно, что интеллигенция как общность несет в себе огромный пласт многовековых культурно-исторических традиций, которые обеспечивают преемственность российской интеллигенции, являются основой и базой для ее дальнейшего развития.

Мы убеждены, что именно вы – педагогическая интеллигенция-  будете новой ведущей силой страны -– специфическая социально-профессиональная  и высоко-нравственная группа людей, главным занятием которой всегда являлась и является свободная творческая умственная деятельность (как и, в целом, всей интеллигенции) и которая рассматривает свою повседневную социальную предназначенность (функцию) как вполне естественный, профессиональный поиск Истины, Добра, Справедливости, честного служения своему народу, способной и готовой  решать  актуальные проблемы современности.

К проблеме развития идей ученического самоуправления в историко-педагогической литературе

Понятовская Е.В., преподаватель Ангарского педагогического колледжа

В современной России интерес к проблематике усиления воспитательного потенциала общеобразовательных учреждений неуклонно возрастает. Это связано с необходимостью применения принципов гуманизации и демократизации в управлении школьными коллективами. Важным элементом демократизации, а также показателем уровня правовой культуры общества, является право учащихся на участие в управлении образовательным учреждением.

Студенты педагогического колледжа, обучаясь на специальности «Преподавание в начальных классах», изучают  вопросы, связанные с формированием ученического самоуправления, однако в рекомендованной для изучения литературе данный вопрос раскрывается недостаточно.

Ретроспективный педагогический анализ данной проблемы позволил выявить основные тенденции развития ученического в зарубежной и отечественной педагогике и их особенности в различные исторические периоды.

Анализ литературы показал, что ученическое самоуправление как социально-педагогическое явление зародилось в Европе в XVIв. Его основная целевая установка заключалась в поддержании и укреплении дисциплины силами учащихся.

В XVIII - начале ХIХвв. в сословных школах Западной Европы (Школы М. Планты в Швейцарии, Зальцмана в Германии, Базедова в Дессау, Ф. Фелленберга в Швейцарии (XVIII в.) и др.

Детское самоуправление, используя принципы ответственности, самодеятельности, иерархической подчиненности, организуется как школьная конституционная монархия и продолжает использоваться педагогами как средство для наведения в школе порядка, для формирования определенных качеств детей – будущих управленцев.

После французской революции идея детского самоуправления развивались в сочинениях И. Песталоцци, Ш. Фурье и др., но анализ исторических источников позволяет констатировать факт отсутствия определенной структуры, приемов и методов организации ученического самоуправления в опыте деятельности педагогов вплоть до начала XIX в.[10]

Дальнейшее развитие ученического самоуправления в Европе и Америке XIX – начала ХХ вв. продолжилось в деятельности «новых школ» и «трудовых школ», где оно выступало в качестве средства подготовки детей к деятельности в условиях капиталистического производства. Основными особенностями указанного периода были принципы самоуправления: демократии, выборности, полного равенства учителя и ученика; организация единого коллектива взрослых и детей. В «трудовых школах» ученическое самоуправление рассматривалось лишь в сочетании с общественно-полезной трудовой деятельностью.

Обращение к западноевропейскому педагогическому опыту в начале XVIII в. привело к появлению элементов ученического самоуправления и в деятельности ряда образовательных учреждений России (духовные семинарии, кадетские корпуса и др.). Вторая половина XIX в. характеризуется гуманизацией образовательной среды и оптимизацией содержания духовно-нравственного воспитания.

В конце ХIХ - начале ХХ вв. элементы ученического самоуправления отмечались в деятельности педагогов-гуманистов, таких как: В.И. Обреимова (Екатеринбургская мужская гимназия, 1871 г.), Я. Карася (Овражское сельское двухклассное училище, 1885 г.), Н.Н. Неплюева (Воздвиженская сельскохозяйственная школа, на базе которой в 1889 г. создано Крестовоздвиженское трудовое братство) и др. и составляли основу воспитания духовных христианских ценностей. В 1900-1905 гг., возникающие в средних школах кружки и объединения вели борьбу за изменение режима школы и за введение школьного самоуправления..

Период Первой русской революции 1905-1907 гг. и Первой мировой войны 1914-1917 гг. отмечен развитием ученического самоуправления, которое принимало разнообразные формы и организовывалось для борьбы со школьной администрацией[1]

Важный вклад в разработку теории ученического самоуправления в России внесли К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Н.К. Крупская и др., а после революции 1917 г. - П.П. Блонский, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Н. Белоусов, С.Т. Шацкий, М.М. Пистрак и др.

После революции началось построение российского типа школьного самоуправления, особенностью которого провозглашен принцип коллективизма. Коллектив рассматривался как необходимая среда для развития личности ребенка, а школьное самоуправление формировалось в контексте связи с жизнью и трудовой деятельностью.

Вместе с тем, слабая теоретическая база и недостаточно определенная сущность ученического самоуправления первых постреволюционных лет в России привели к тому, что организуемое по западному образцу самоуп-равление в школах развивается слабо, «…и выливается при этом часто в уродливые, извращенные формы» [1].

Идеи ученического самоуправления, методика его организации и применения как наиболее эффективного воспитательного средства получили развитие и теоретическое обоснование в педагогическом опыте А.С. Макаренко.

Анализ трудов известных зарубежных и отечественных педагогов позво-лил выявить следующие теоретические положения в области ученического самоуправления, которые нашли применение и получили развитие в деятельности А.С. Макаренко: связь детского самоуправления с гармоничным развитием личности ребенка (через применение следующих методов воспи-тания: ежедневные «упражнения в добродетели», общественно-полезные дела, методы создания воспитывающих ситуаций, обсуждение вопросов школы, самостоятельное принятие решений и их выполнение (опыт И. Песталоцци); задача школы – научить ребенка жить в обществе, поэтому необходимо создание детско-взрослой общины, функционирующей на принципах партнерства и сотрудничества (Д. Дьюи); рассмотрение ученического самоуправления лишь в сочетании с общественно-полезной трудовой деятельностью (Г. Кершенштейнер); приоритет воспитания перед обучением, для создания сплоченного коллектива нужно создать крепкое ядро (К.Д. Ушинский); отношения между детьми должны устанавливаться с точки зрения товарищества (П.Ф. Каптерев); свободная школа не может быть создана без участия самих детей; дети организуются на началах самоуправления (К.Н. Вентцель); развитое детское самоуправление способствует формированию общественного мнения, как важного воспитательного средства (В.П. Вахтеров); воспитательная направленность труда, единый коллектив взрослых и детей (опыт С.Т. Шацкого и организаторов Болшевской коммуны).

Интересным, на наш взгляд, является  исследование, проведенное С.С. Кулагиной о теории и практике самоуправления в системе А.С. Макаренко [9]. Как установлено автором,  считая коллективное самоуправление важным компонентом педагогической системы, А.С. Макаренко определил его педагогическую сущность как форму организации жизнедеятельности коллектива. Самоуправление выступает и как важнейшее средство воспитательного влияния на целый коллектив и отдельную личность.

А.С. Макаренко рассматривал ученическое самоуправление как составное звено более широкой и общей проблемы – становления «воспитательного коллектива». Воспитательный коллектив, по мнению А.С. Макаренко, есть разновидность трудового коллектива, интересы которого неразрывно связаны с интересами всего общества. Введенный педагогом «первичный коллектив» служит связующим звеном между личностью и обществом и, впервые в отечественной педагогике, коллектив рассматривается как объект воспитания. Воспитательные функции первичного коллектива, по мысли А.С. Макаренко, проявляются только при функционировании коллектива на принципах самоуправления. Система самоуправления в коллективах А.С. Макаренко строится по типу демократического централизма и подчиняется принципам ответственной зависимости и полномочий.

В педагогической деятельности А.С. Макаренко формирование и развитие коллектива прошли три этапа: начальный этап - 1920-1923 гг.; второй этап - 1924-1926 гг.; третий (высший) этап – 1926-1928 гг. Каждому этапу свойственны определенные цели, формы и содержание работы по организации коллектива и самоуправления в нем Система самоуправления в коллективе А.С. Макаренко также создавалась поэтапно, параллельно с развитием коллектива и по мере включенности воспитанников в разнообразные виды деятельности.

Давая оценку первому этапу формирования коллектива и самоуправления в нем в 1920-1923 гг. в колонии имени М. Горького, автором выделены  следующие тенденции: целью воспитательной работы стала проектировка личности воспитанника, создание новых ценностей, новой морали; задачей первого этапа становится преодоление нездорового социально-нравственного опыта прошлого путем создания воспитывающей среды – коллективной общины; впервые в педагогике прописаны планируемые результаты (качества личности воспитанника): дисциплинированность, честность, работоспособность, политическая сознательность; основным методом становится метод организации и работы воспитательного коллектива, а важнейшим средством - коллективное самоуправление. Как утверждает С.С. Кулагина, в эти годы в деятельности А.С. Макаренко были сделаны первые шаги и заложены теоретические основы становления воспитательного самоуправляющегося коллектива; введены первичные коллективы, построенные по производственному признаку. Главными особенностями коллектива колонии имени М. Горького, в отличие от коллективов зарубежных школ и школ России дореволюционного периода, были: определение коллектива как единого целого, как детско-взрослого коллектива, функционирующего по единым правилам; полное равноправие детей и взрослых; реальные права ученического самоуправления, закрепленные в Конституции колонии; рассмотрение ученического самоуправления как одного из важных средств воспитания. Органы ученического самоуправления на данном этапе назначались педагогами, педагоги руководили органами самоуправления сами, затем – через уполномоченных от детского коллектива. Функциями ученического самоуправления являлись организация самообслуживания и производительного труда; в основу деятельности органов самоуправления заложен принцип полномочий [9].

В 20-е гг. в колонии имени М. Горького, впервые в России, создана модель организации жизни в детском учреждении, основными элементами которой были: стиль управления, основанный на принципе полномочий, конституция коллектива (правила поведения, система требований к личности, режим), дисциплина, соподчинение, ответственность, тон и стиль жизни, этика и характер отношений в коллективе.

Второй этап развития коллектива и ученического самоуправления (1924-1926 гг.) характеризуется следующими мероприятиями: задачами данного этапа становятся «воспитание сознания» и формирование правильных привычек и поведения через упражнения; происходит расширение структуры первичных коллективов (вводятся сводные отряды); происходит расширение функций самоуправления (добавляются функции участия в дежурствах по колонии и организация работы мастерских); органы самоуправления избираются коллективом; педагогическое управление реализовывается посредством воздействия через коллектив – «педагогика параллельного действия»; происхо-дит расширение средств (библиотеки, переписка с А.М. Горьким, товарищеский суд, клубная работа, эстетическое воздействие, символы, спорт и др.) и методов (контроля: требования, наказания, поощрения; «преподавание теории морали»; организация перспективы воспитанников; общественное мнение и др.) воспи-тательной работы.

Педагогическое руководство деятельностью ученического самоуправления  заключалось в:

1) создании условий для роста и развития коллектива;

2) создании актива; работе педагогов по формированию общественного мнения;

3) педагогике «параллельного действия» - незаметном воздействии на личность через коллектив;

4) создании воспитывающих ситуаций с целью тренировки поведения;

5) создании юридического обоснования деятельности ученического самоуправления; 6) обучении воспитанников функциям управления.

Развитие системы ученического самоуправления происходило за счет использования идеи правоведа-психолога Л.И. Петражицкого в построении воспитательной системы колонии, обосновавшей необходимость правового воспитания. Дальнейшему совершенствованию системы самоуправления способствовали различные приемы и методы: развитие хозяйства и коллективное управление им, организация разносторонней жизнедеятельности воспитанников, выход за рамки колонии, накопление традиций, создание действующего актива и резерва актива, использование педагогами метода параллельного действия и опора на ученический актив в решение воспитательных задач и др. Эти методы позволили создать эффективную модель самоуправления

На третьем этапе развития коллектива (1926-1928 гг.), вплоть до ухода А.С. Макаренко из коммуны имени Ф.Э. Дзержинского в 1937 г., коллектив рассматривался как цель и средство воспитания. Задачами этапа стали: дальнейшее развитие коллектива и органов его самоуправления, организация перспектив, претворение перспектив с личных форм на формы общественные, создание развернутой «программы человеческой личности».

Структура коллектива на данном этапе изменялась и расширялась: созданы разновозрастные отряды, бригадные, школьные коллективы. Происходило совершенствование модели самоуправления: органы самоуправления избирались коллективом и назначались активом, а руководил ими Совет командиров от имени общего собрания; функциями самоуправления стали обеспечение воспитательного (при отказе от штатных воспитателей), педагогического (клубная работа и работа по повышению квалификации), трудового (организация деятельности колонии, а затем коммуны) и производственного процессов (участие в управлении заводом), а также функции поощрения и наказания. Расширение функции самоуправления происходило за счет обеспечения всестороннего развития и полной грамотности воспитанников, развития интересного и доходного производства, широкого использования методов материального и экономического стимулирования коммунаров, появления разнообразных образований в структуре коллектива. Все это позволило создать разнообразные виды отношений взаимной зависимости и расширить состав органов ученического самоуправления. За счет этого все члены коллектива приобретали организаторский опыт. Значительное внимание А.С. Макаренко уделял формированию общественного мнения, организации перспектив воспитанников и целого коллектива и обучению воспитанников организаторскому мастерству.

Рассматривая развитие идеи ученического самоуправления в наследии А.С. Макаренко, можно заключить, что большой научный интерес представляет иерархия целей и прогнозируемого результата. Деятельность по достижению целей подразумевает разработку педагогической технологии, как некоего логически обоснованного механизма, который упорядочивает педагогическую систему. Технология педагогической системы А.С. Макаренко поддается конструированию, моделированию, прогнозированию результата и его фиксированию. Широкое использование разнообразных методов и средств способствовали выполнению коллективом и его выборными органами воспитательной функции на высшем этапе развития коллектива.

Воспитательный потенциал ученического самоуправления заключается в самореализации личности в коллективе и ее социализации в обществе; развитии коммуникативных умений и навыков, навыков самоорганизации; проектировании собственной деятельности как одной из ключевых компетенций члена современного общества.

Проведенный ретроспективный анализ показал, что важными путями развития ученического самоуправления для эффективной организации воспитательной среды реформируемых общеобразовательных учреждений являются: организация единого школьного коллектива, включенность педагогического сообщества в организацию и совершенствование ученического самоуправления, формирование органов ученического самоуправления в коллективе, создание нормативно-правового обеспечения ученического самоуправления, а решение воспитательных задач в опыте деятельности педагогов современных школ является наиболее результативным при организации учебно-воспитательного учреждения на принципах самоуправления.

Таким образом, идеи ученического самоуправления, заложенные в наследии разных исторических личностях и  реализованные в опыте А.С. Макаренко, актуальны при построении воспитательного процесса в современных общеобразовательных учреждениях.

Список использованной литературы

1. Белоусов С. Этапы развития школьного самоуправления. Изд-во 2-е. М., 1930. С. 25.
2. Блонский П.П. Трудовая школа // Избр. пед. и психол. соч.: В 2-х т. М., 1979
3. Вейкшан В.А. Педагогика и народное образование в зарубежных странах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957
4. Веймер Г. История педагогики. Пер. с нем. СПб., М.: Т-во М.О.Вольф, 1913.
5.  Вентцель К.Н. К вопросу о детском самоуправлении. Воронеж, 1921.;
6. Гесснен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс,1995.;
7. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: РОУ, 1992.
8.  Лушников A.M. История педагогики: Учебное пособие для пед. вузов. Екатеринбург: Урал. гос. пед.ун-т, 1995.;
9. Кулагина С. С. Развитие идеи ученического самоуправления в педагогическом наследии А.С. Макаренко / автореферат на соискание ученой степени к.п.н.. – М., 2012,24 с.
10. Песталоцци И.Г. / Сост.: В.М. Кларин. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998.;
11. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. и др.

Понятовская Елена Владимировна

Областное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Ангарский педагогический колледж»

К проблеме разработки учителями рабочих программ

Одно из приоритетных направлений, отвечающего актуальным потребностям личности, общества и государства – это  достижение качества современного образования. В значительной степени условия эффективной реализации образовательной политики формируются на уровне деятельности образовательного учреждения.

Традиционно учителями используются типовые учебные программы, содержащие обобщенный перечень знаний, умений, навыков и утвержденные Министерством образования РФ.

Однако в последние годы необходимым в деятельности учителя становится разработка рабочих программ учебного предмета.  В нормативных документах, определяющих и регулирующих деятельность педагога, указывается, что учитель   «разрабатывает рабочую программу по предмету, курсу на основе примерных основных общеобразовательных программ и обеспечивает ее выполнение» [1] . Кроме того, в соответствии со статьей 32, пунктом 2.7 закона «Об образовании» разработка и утверждение рабочих программ учебных курсов и дисциплин находятся в компетенции образовательного учреждения. При этом государственные органы управления образованием обеспечивают разработку примерных образовательных программ на основе государственных образовательных стандартов (статья 14 пункт 5 закона «Об образовании»), которые, по, сути, являются матрицей для разработки рабочих программ.

Рабочая программа должна удовлетворять таким требованиям: отвечать современным методическим требованиям, предъявляемым к программным документам в отношении структуры и оформления; иметь признаки локального нормативного документа; учитывать основные положения образовательной политики учреждения; обеспечивать последовательность расположения и взаимосвязь всех элементов содержания курса; обеспечивать полноту раскрытия целей обучения с включением в программу всех элементов содержания.

Любая рабочая программа вне зависимости от того, к какой образовательной области и к какой ступени общего образования она относится, выполняет следующие функции:

• нормативную, то есть является документом, обязательным для выполнения в полном объеме;
• целеполагания, то есть определяет ценности и цели, ради достижения которых она введена в ту или иную образовательную область;
• определения содержания образования, то есть фиксирует состав элементов содержания, подлежащих усвоению учащимися (требования к минимуму содержания), а также степень их трудности;
• процессуальную, то есть определяет логическую последовательность усвоения элементов содержания, организационные формы и методы, средства и условия обучения;
• оценочную, то есть выявляет уровни усвоения элементов содержания, объекты контроля и критерии оценки уровня обученности учащихся.

Опыт работы учителей отделения учебно-консультационных пунктов при исправительных колониях показал, что создание рабочей программы – достаточно сложный процесс. И основные затруднения учителей связаны:

- с осознанием важности данного вида работы, поскольку «есть примерные рабочие программы, вот по ним и будем работать»,

-  с необходимостью пересмотра самого содержания, поскольку в условиях УКП обучение в старшем звене осуществляется не два, а три года;

- с описанием требований к уровню подготовки учащихся через операционально выраженные диагностичные цели-результаты обучения;

- разработкой контролирующих материалов, призванных получить объективную информацию о сформированности специальных предметных и общих учебных умений обучающихся;

-  отсутствием четких рекомендаций по оформлению и содержанию рабочей программы и др.

Кроме того, публикуемые учителями разных городов варианты программ вносят сумятицу в деятельность учителя по разработке рабочей программы, поскольку в предлагаемых вариантах часто путаются виды и типы уроков, образовательные продукты, знания и компетенции обучающихся, а также рабочая программа часто подменяется календарно-тематическим планированием с пояснительной запиской.

Сложности, возникающие при создании рабочих программ и тематического планирования к ним, могут быть преодолены при изменении работы методических объединений, при этом разработка содержания таких программ, их апробация, а также обмен опытом  должна стать одним из главных направлений деятельности методистов.

Используемая литература

1. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих» приказу Министерства здравоохранения и социального  развития Российской Федерации     от « 26 » августа 2010 г.  №  761н  
2. Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1( ред. от 03.12.2011) [информационный ресурс ] http://www.consultant.ru/popular/edu/
3. Методические рекомендации МО РФ по разработке рабочих программ [информационный ресурс ] http://mmckarat.edusite.ru/

Проблема преемственности детского сада и школы

Понятовская Е.В.,

преподаватель педагогики

Тезисы к учебно-практической

конференции студентов

4 курса специальность «Дошкольное образование»

Проблема преемственности в системе образования не нова. В разные периоды формирования педагогической теории государственные деятели, просветители, ученые уделяли внимание в своих работах возрасту 6-7 лет и проблемы смены деятельности в этом возрасте.

Так, в Древней Греции философы Аристотель, Демокрит, Платон считали, что до 6 лет дети под руководством взрослых собираются для совместных игр, а с 6 до 12 лет учатся чтению, письму, чтению, счету, пению в государственных школах.

Римский оратор Квинтиллиан считал, что до 6 лет должен играть, затем начинать учиться, но обучение должно быть интересным.

Жан-Жак Руссо выделял второй этап возрастной периодизации от 2до 12 лет как период развития внешних чувств, а Шарль Фурье называл период с 4,5 до 9 лет второй фазой в периодизации. Как видно из данных примеров, возраст 6-7 лет не выделяется отдельно, а является частью большого периода в развитии ребенка.

Роберт Оуэн в 1816 году создает систему воспитательно-образовательных учреждений, которые назвал «Новый институт для образования характера»,  который объединил раннее организованные учреждения: школу для маленьких детей – ясли до 3 лет, д/у 3-5 лет, начальную школу 5 – 10 лет. Можно еще приводить примеры: Вальдорфскую школу и детский сад, прогимназии-гимназии, комплекс «детский сад – школа», программа «Золотой ключик», «Детская школа» г. Омск и др.).  Все это говорит о том, что предпринимались попытки «сгладить» кризис перехода детей в школу.

На протяжении достаточно длительного времени многими педагогами преемственность понималась как установление взаимосвязи между смежными ее звеньями в целях последовательного решения задач обучения и воспитания.

        В правительственных документах, касающихся воспитания и обучения подрастающего поколения, в решениях коллегии Министерства общего профессионального образования Р.Ф., в различных научных и методических источниках, в выступлениях педагогов и психологов, медиков любого уровня, в частности, г. Ангарска, прозвучавших на конференции по проблемам преемственности в ноябре этого года, преемственность рассматривается как основное средство непрерывного образования. Кроме того, новая школьная реформа предусматривает переход к 12-летнему общему образованию, начиная с 5-6 лет, т.е. с возраста, который сегодня считается дошкольным. Поэтому проблема преемственности становится еще более актуальной.

        Однако преемственность на сегодняшний день между дошкольными учреждениями и начальной школой чаще носит характер декларативный, а где и существует, преемственность осуществляется в материальном плане, т.е. по содержанию направлений (по программам, формам, методам и т.д.) Но реально программы разрабатываются отдельно для ДОУ и школы, в содержании обучения – ориентирование на ЗУНы, развитие личности отходит на второй план, программы рассчитаны на среднего ребенка.

В ДОУ, ориентируясь на заказ родителей, готовящих детей в «элитные» школы, которые не всегда расположены по месту жительства, а следовательно, учитель не знает детей заранее, не «наблюдает» их в течение года), а также предвидя требования школы, воспитатели «натаскивают» ребенка на школьную программу. В результате происходит недооценка самоценности дошкольного детства, его значения в развитии ребенка. Задачи общего развития уходят на второй план (Изучение ребенка в детском саду, изучение учителем в школе – трата времени, развитие тормозится).

Анализируя поиски новых подходов к проблеме преемственности между школьной и дошкольной ступенями образования, в свете осмысления подходов к личностно-ориентированного образования, мы полагаем, что необходимо отказаться от понимания преемственности как формальных, внешних связей, а ориентироваться на реализацию единой линии развития ребенка, когда происходит накопление личного опыта развития и полноценного «проживание» каждого периода.

В основе работы – идеи обеспечения высокого уровня развития личности, формирование интеллектуальных, психических и других свойств и качеств, необходимых школьнику, на основе качеств и видов деятельности, характерных для дошкольников.

В начальной школе – формирование у детей умения учиться, создание условий, при которых учение становится формой самовыражения. В д/у – раннее развитие добрых чувств, глубокого ума, здорового тела, комплекса личностных качеств и свойств, обеспечивающий легкий естественный переход ребенка в школу, т.е., по выражению Асмолова , «формирование базовой культуры». Необходимое условие – соотношение между дошкольными и школьными видами деятельности.

В « чистом» виде игра и учение на первый взгляд противоположны друг другу. Основной вид детской игры -  совместная игра – основан на добровольном  объединении детей, на свободном полете их фантазии, он не терпит регламентации со стороны взрослых. Учение в его школьной форме – обязательная деятельность, требующая последовательных рассуждений в рамках заданных правил и строгого руководства взрослого. И все же сама игра, преобразуясь подводит ребенка к порогу учения: в ней выступает на первый план соблюдение правил и установка на получение определенного результата, а также происходит формирование «готовности к школе».

В играх происходит не только формирование важной стороны мышления (рассуждать, обдумывать какой-либо вопрос), развивается умение общаться с другими людьми.

Рождаясь из обсуждения с другими  людьми, навык общения показывает ребенку, что по каждому вопросу могут быть разные мнения, побуждает его понимать и учитывать возможную точку зрения другого. Овладение навыками общения – способности рассуждать, обосновывать свою точку зрения, считаться с мнением других, общаться со сверстниками, обмениваться мнениями и намерениями – такие навыки важны для вхождения в школьный коллектив.

На наш взгляд,  для реализации преемственности необходимо пересмотреть и разработать (комплексно):

• общие подходы к организации воспитательно-образовательного процесса;
• общие принципы построения программ и методик;
• общие принципы и систему подготовки специалистов

с целью осуществления идеи преемственности как реализации единой линии развития ребенка и полноценного «проживания» каждого возрастного периода.

Педагогическая интеллигенция как ресурс в решении актуальных проблем современности

                                                Понятовская Е.В.,

преподаватель педагогики высшей квалификационной категории

В основополагающих документах в области образования («Национальная доктрина образования в Российской федерации», «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и др.) определены приоритеты отечественного образования и воспитания. Одним из таких приоритетов является воспитание высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённого в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации. Это характеристика интеллигентного человека. 

Вслед за И.И. Осинским, М.И Добрыниной, В.С. Меметовым и другими исследователями, мы убеждены, что истинная интеллигенция продолжает существовать, несмотря на то, что в процессе трансформации российского общества произошел раскол в рядах интеллигенции:

-одна группа - политически пестрая, неустойчивая в своих идейно-политических предпочтениях, в ее рядах много «блуждающих», беспринципных представителей, торгующих своими убеждениями. При общем высоком уровне ее образованности она не всегда проявляет образцы нравственности и гуманизма;

-другая часть интеллигенции стала опорой режима и олигархического капитала. Многие ее представители сегодня - крупные бизнесмены, высокопоставленные чиновники государственных структур. Значительная доля нынешней верхушки ориентирована прозападно и связывает будущее России с реализацией западных моделей. Ей чужды интересы народа.

Основная же ее часть (врачи, учителя   инженеры и др.) несмотря на резкое падение жизненного уровня, другие лишения, особенно в провинции, продолжает выполнять свои функции. Отдавая свои знания, силу, на благо народа, она проявляет высокое чувство долга, ответственности перед ним.

Ведущая роль в достижении целей образования отводится Учителю – профессионалу высококультурному специалисту, просветителю, интеллигенту. Именно учитель призван влиять на окружающий мир, именно учитель призван своим влиянием выстраивать личность, именно учитель не может не быть неинтеллигентным.

Давайте проведем небольшой ретроспективный анализ. Педагогическая интеллигенция Восточной Сибири имеет длительную историю, ее формирование прошло несколько этапов: вначале основу региональной интеллигенции составляли российские ученые, изучавшие природу, культуру региона, представители администрации и аппарата власти, ссыльные, т.е. «пришлые люди», которые создавали интеллектуально-духовные предпосылки для становления системы образовательных учреждений Восточной Сибири. Подчеркну, не педагогических учебных заведений (гимназии……..), однако их выпускники могли выполнять функции педагогической интеллигенции.

На становление сибирской интеллигенции повлияло присутствие декабристов. Мы рассматриваем декабристов как крупнейших русских интеллигентов, просвещеннейших людей в Сибири. В образовательной деятельности ссыльных декабристов в Сибири огромную важность имеет сам феномен личности педагога. Люди, не имевшие специального педагогического образования, в большинстве своем не имевшие до этого соответствовавшего педагогического опыта, к тому же пережившие тяжелое крушение своих жизненных планов и попавшие в совершенно новую для себя социальную среду, добились значительных успехов в обучении и воспитании детей и заслужили любовь своих учеников и жителей Сибири, благодаря своей энциклопедической образованности, широте мысли, высокому моральному облику и передовым общественным взглядам.

Декабристы пробудили к жизни молодые умы интеллигенции, заложили основы понимания значимости образования на развитие Сибирского региона, значимости региона для России, способствовали появлению возможности получать образование и женскому полу. Несмотря на то, что большого развития женское образование в этот исторический период не получило, женские учебные заведения начинают появляться на территории Восточной Сибири.

Однако долгое время развитие женского образования на рассматриваемой территории тормозилось различными причинами, несмотря на то, что в количественном отношении  женские гимназии превосходили мужские. В частности в Иркутске количество грамотных девочек было ограничено, поэтому достаточно трудно было производить набор в открытое женское училище. Встречались родители, которые не хотели обучать своих дочерей в учебных заведениях, для них «слово просвещение – пустой звук». Часть родителей считало, что нужно сначала на других посмотреть, «увидеть результаты просвещения на других». Кроме того, широко были распространены слухи, «что грамотных девочек будут отправлять на Амур и что за обучение будут рано или поздно взыскивать деньги» [249, С.277].

Примечательно, что в этот период времени на территории Иркутской губернии не было ни одного педагогического учебного заведения. Количество пришлых людей с достаточно высоким уровнем образования и культуры, а также уровень выпускниц функционировавших учебных заведений обеспечивали потребность региона в учителях.

В 70-90 гг. ХIХ века был создан целый ряд средних, средне-специальных и начальных учебных заведений. Таким образом, к концу XIX века в Восточной Сибири существовали различные формы подготовки, за счет которых происходил рост количества педагогической интеллигенции: курсов с разными сроками подготовки, педагогические классы при женских семинариях, церковно-учительские двуклассные школы, педагогические (седьмые) классы в епархиальных училищах.

В 1872 году была открыта одной из первых Иркутская учительская семинария, лишь к 1917 году в Восточно-Сибирском учебном округе было 5 семинарий, причем все они были мужскими и готовили кадры как для вновь открывающихся начальных училищ, так и для постепенной замены учителей, не имеющих педагогического образования. Курс семинарского обучения длился 3 года. Подавляющая часть семинаристов были коренными жителями Сибири. Но учительские семинарии не все в достаточной мере заполнялись учащимися. Например, в Иркутской учительской семинарии в 1880 г. обучалось 72 человека, хотя  78 полагалось.  Причин было несколько: отдаленность учебных заведений от поселений сибиряков, недоступность профессионального образования крестьянским детям, материальная необеспеченность, бедность родителей, необходимость выполнения домашних обязанностей, недостаточное знакомство с правилами приемы в учебные заведения, а также нежелание детей служить на педагогическом поприще из-за трудных условий работы. Учитель был плохо обеспечен материально, заработная плата низка, бюджет школ был скуден, помещения для школ неприспособленны. Поскольку большое количество учащихся по разным причинам отсеивались (по семейным обстоятельствам, ввиду малоуспешности), учительские семинарии могли лишь частично удовлетворить растущую потребность в педагогических кадрах.

Таким образом, к концу XIX века в Восточной Сибири существовали различные формы подготовки, за счет которых происходил рост количества педагогической интеллигенции: курсов с разными сроками подготовки, педагогические классы при женских семинариях, церковно-учительские двуклассные школы, педагогические (седьмые) классы в епархиальных училищах. Однако этого было по-прежнему недостаточно для региона.

Иркутск был вторым городом в Сибири, где открылся учительский институт (1909 г.) - первое высшее светское педагогического учреждения по подготовке педагогов для учебных заведений повышенного типа, к которым относились городские и высшие начальные училища, прогимназии. Это было мужское педагогическое учебное заведение, которое находилось в ведении Министерства народного просвещения, содержалось за счет средств государственного казначейства, курс обучения продолжался 3 года.

Таким образом, мы можем констатировать, что в дореволюционной России были созданы предпосылки для появления и становления педагогической интеллигенции в Восточной Сибири.

Начало 20 века. Это было трудное время для педагогической интеллигенции: политическая нестабильность, сложности военной обстановки, реформирование системы образования, изменение учебных программ. Вместе с тем, мы считаем, что в этот период был нанесен серьезный удар по педагогической интеллигенции, поскольку реформирование системы профессионального педагогического образования проводилось революционными темпами, новыми структурами, без учета сложившихся традиций, понимания того, что для подготовки педагога-интеллигента важную роль играет мировоззрение, воспитание нравственных качеств личности, а для выработки этих качеств нужны время, среда, другие условия.

Результаты осуществлённого ретроспективного анализа свидетельствуют,  что педагогическая интеллигенция Восточной Сибири прошла длинный путь формирования. Сегодня педагогическая интеллигенция формируется за счет сети средних специальных и высших педагогический учебных заведений, в регионе сформировалась система подготовки педагогической интеллигенции, при которой педагогические техникумы (училища, а в последствии и колледжи), педагогические институты и педагогические факультеты университетов готовят педагогов, тем самым внося посильную лепту в формирование педагогической интеллигенции Восточной Сибири, сохраняя главные и формируя новые черты и новые качества.

Определяя понятие «интеллигенция», можно выявить сущностные черты, присущие ей с момента ее возникновения, которые достаточно ясно стали проявляться в период ее формирования как массовой социокультурной общности (середина – вторая половина ХIХ века) и отличать ее от других социальных групп и классов: приоритетные для интеллигенции ценности, проявляющиеся в деятельности; служение народу и его просвещение как важнейшее условие переустройства общества; осознание своей роли в развитии России и готовность к самопожертвованию ради достижения поставленных целей; стремление к свободе, честь, образованность, и специфические черты, приобретаемые в определенном пространственно-временном диапазоне и под влиянием внешних и внутренних факторов (в том числе и при профессиональной подготовке).

Типология личности интеллигента в каждое время различна, в значительной степени она зависит от ряда условий. Но столь же очевидно, что интеллигенция как общность несет в себе огромный пласт многовековых культурно-исторических традиций, которые обеспечивают преемственность российской интеллигенции, являются основой и базой для ее дальнейшего развития.

Мы убеждены, что именно вы – педагогическая интеллигенция-  будете новой ведущей силой страны -– специфическая социально-профессиональная  и высоко-нравственная группа людей, главным занятием которой всегда являлась и является свободная творческая умственная деятельность (как и, в целом, всей интеллигенции) и которая рассматривает свою повседневную социальную предназначенность (функцию) как вполне естественный, профессиональный поиск Истины, Добра, Справедливости, честного служения своему народу, способной и готовой  решать  актуальные проблемы современности.

Индивидуализация и дифференциация

важнейший фактор повышения качества образования

Понятовская Е.В., методист 

Современное образование должно ответить на вызов 21 века: образование как важнейший общественный институт или система институтов, должны реализовать стратегические цели и задачи общества и государства, одной из которых является подготовка  выпускника школы.

Изучение и анализ  психолого-педагогической  литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки,  признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, это вопросы о том, как дифференцировать обучающихся, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления будут наиболее важны.

В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый обучающийся, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой  и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к "дифференциации" термины: "дифференцированное обучение", "дифференцированный подход", "уровневая дифференциация", "профильная дифференциация", "индивидуализация обучения", "индивидуальный подход".

Несмотря на  наличие  сравнительно  обширной литературы, посвященной проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы учителей  по  этим  проблемам,  нельзя  не отметить отсутствия единства и ясности в толковании этих терминов. 

Давайте разберемся в терминологии. В справочной литературе, например, «Педагогической энциклопедии" понятия  "дифференцированное обучение" и "индивидуализация обучения" различаются Дифференцированное обучение,  согласно энциклопедии, - это "разделение учебных  планов  и  программ  в старших классах средней школы" [7, с.760], а индивидуализация обучения - это "организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные  различия  учащихся, уровень  развития  их  способностей  к  учению [8, с.201].

Дифференциация (от латинского differentia - различие) означает расчленение,  разделение, расслоение целого на части, формы, ступени,  тогда применительно к  процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие,  задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения  главной цели обучения и учета особенностей каждого учащегося.

Попытки дать  толкования  понятию "дифференциация обучения" предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными:

- создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников (Калмыкова З.И.)[6,  с.31].

- учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения ( Унт И.Э) [10, с.8].

- такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям (Дорофеев Г.Ф,.Суворова С.Б,.Фирсов В.В,.Кузнецов П.В.) [5, с.15-21].

Последнее определение наиболее полно. Опираясь на указанное определение, сформулируем цели дифференциации обучения с социальной, дидактической и психолого-педагогической точек зрения.

С социальной точки зрения целью дифференциации обучения является формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения целью дифференциации  является решение назревших проблем школы путем создания новой дидактической системы дифференцированного обучения  учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

С психолого-педагогической точки зрения конечной целью дифференциации является  его индивидуализация, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

В педагогической литературе часто рассуждение о  дифференцированном  подходе ассоциируется с дифференциацией обучения. Различия в этих терминах в следующем. Дифференцированный  подход  определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства.  Приведем  понимание сущности понятия "дифференцированный подход»  такими исследователями, как И.Д. Бутузов, Ю.К Бабанский, А.А. Кирсанов

- основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный  характер работы на уроке [ 3, с. 18].

- способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения [1, с. 21].

- особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам [7, с.35].

На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе можно систематизировать содержание данных понятий. Когда речь идет о дифференцированном обучении,  то говорится о комплексе организационно - управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения,  которые создают статус учебного заведения.  Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесса  определили различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату учителей и т.д.

Если речь идет о дифференцированном подходе,  то говорится о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения  уровня  их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть  как систему, то, дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно-воспитательного процесса  во всех его звеньях непосредственно зависит результативность  технологии  индивидуального подхода к учащимся.

А индивидуальный  подход к учащимся предполагает частичное,  временное изменение ближайших задач и отдельных  сторон содержания учебно-воспитательной работы,  постоянное варьирование её методов и организационных форм  с  учетом  общего  и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего ее развития [2].

Дифференцированный подход в обучении и воспитании - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе обучающихся или выделяются педагогом по их сходным индивидуальным, личностным качествам.

Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации.

1. Дифференциация по психологическим особенностям личности. Это учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и т.д.

2. Дифференциация по обученности предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. После изучения темы и сдачи зачета ученики делятся на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно, строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность углублять и расширять свои знания. С учениками другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания.

3. Дифференциация по специальным способностям.

4. Дифференциация по познавательным способностям. Это задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации может быть отнесена и уровневая дифференциация.

5. Дифференциация по интересам и склонностям учащихся. Этот вид дифференциации проявляется в выполнении учениками творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями.

6. Дифференциация самих форм дифференциации. Устанавливая соотношение с возрастом и степенью обучения, можно выявить формы дифференциации на соответствующем этапе обучения или принадлежащие только той или иной ступени образования.

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося. Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивные педагогические мышления.

Индивидуальный подход: во-первых, обеспечивает личностное своеобразие в развитии обучающегося, даёт возможность максимального проявления всех имеющихся у него способностей; во-вторых, без учёта индивидуальных особенностей любое педагогическое воздействие может оказать на него не то влияние, на которое оно было рассчитано, так как характер и эффективность воздействия определяется не только его объективными составляющими, но и тем, как оно воспринимается учеником.

Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

Основами дифференциации и индивидуализации обучения являются:

-уровень обученности и обучаемости;

-уровень общих умственных способностей;

-скорость усвоения;

-индивидуальный стиль умственной деятельности;

-психофизические особенности учащихся.

Главными целями, результатами и критериями эффективности дифференциации и индивидуализации обучения среди прочих являются:

1) повышение качества образования, создание наиболее выгодной и целесообразной системы образования в школе, обеспечивающей каждому максимальное развитие своих возможностей, способностей;

2) демократизация учебно-воспитательного процесса, ликвидация единообразия школы, предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса;

3) создание условий для обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям и оптимальных для разностороннего общего развития обучающегося;

4) формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности, обеспечение обоснованного выбора профессии с учетом способностей и результатов образования.

Основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности образовательном процессе. Отсюда следует:

- построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

- обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

- только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

Таким образом, дифференцированное обучение способствует повышению интереса к учебе, повышению уровня продуктивной деятельности учеников, создает ситуацию успеха. Каждая группа учащихся работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным, возможностям.

Индивидуализация и дифференциация невозможны без учителя. «Вы можете иметь в своем распоряжении самую лучшую программу, великолепную инфраструктуру и лучшие принципы управления, но если у вас нет хороших учителей, тогда все потерян.». Следовательно, рядом должны находиться высокопрофессиональные педагоги. Исследуя профессиональную компетентность педагога, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Щербаков и другие указывают на ее составляющие: специальные знания, умения, навыки, значимые личностные свойства и ценностные ориентации. Конкретизируя понимания сущности профессионализма применительно к профессионально – педагогической деятельности, О.М. Краснорядцева определяет профессионала педагога как человека, хорошо понимающего общие тенденции развития образовательного процесса, своего места в нем и обладающего особым видением человека в процессе развития, понимающего направленность и результативность психологических действий и воздействий; превращающего любую учебную ситуацию в пространство для развития обучающегося и способного к проектированию развивающей педагогической среды и самого себя.

Один американский реформатор говорил, что «реформа стоит на трех китах: профессиональном развитии, профессиональном развитии и профессиональном развитии: повышение квалификации, подготовка педагогов на уровне самообразования. И стоит подумать о консолидированной политике по повышению квалификации учителей по проблеме индивидуализации и дифференциации образования как важнейшем факторе повышения качества образования.

Уважаемые коллеги!

Разрешить поздравить Вас с наступающим новым учебным годом.

Каждый год окончание лета означает не только приближение нового учебного  года, но и некоторые изменений в нашей с вами сфере профессиональной деятельности – в образовании.

Так уж сложилось, что пока одна часть россиян отдыхает под жаркими лучами солнца, другая активно разрабатывает, корректирует судьбоносные документы и проекты, заставляя первых (нас с вами) их анализировать, активно обсуждать, а порой и нервничать.

 И этот год не стал исключением, преподнеся нам несколько документов. Среди них - проект  концепции и содержания профессионального стандарта педагога. Несмотря на то, что первый этап обсуждения этого документа пришелся на весну, у меня, как  наверное  и  у вас, возникло ряд вопросов:

- Что это за документ такой?

-Кто его авторы?

-Почему и зачем его создавали?

-В чем чего суть?

-Как он повлияет на нашу профессиональную деятельность?

- Что нам делать?

Возможно, у вас есть и другие вопросы

Позвольте кратно обозначить некоторые позиции на основе анализа дискуссий, публикаций и  тенденций в нашем государстве.

1. Что это за документ? Какова его цель?

Слайд

Профессиональный стандарт — это основные требования к действиям, умениям и знаниям специалиста определенного профиля

Профессиональный стандарт педагога предназначен для установления единых требований к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности, для оценки уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при аттестации, планирования карьеры; для формирования должностных инструкций и разработки федеральных государственных образовательных стандартов педагогического образования.

В нашем случае (как указано в проекте) –  инструмент  повышения  качества  образования  и выхода отечественного образования на международный уровень; объективный измеритель квалификации педагога; средство отбора педагогических кадров в учреждения образования; основа  для  формирования  трудового  договора, фиксирующего отношения между работником и работодателем (на слайде)

2. Кто его авторы? Слайд

В работе над проектом концепции и содержания профессионального стандарта педагога приняли участие заслуженные педагоги, ведущие представители экспертного сообщества. Рабочую группу по разработке концепции и содержания профессионального стандарта педагога возглавил Евгений Александрович Ямбург, директор Центра образования № 109 города Москвы, член Общественного совета при Министерстве образования и науки Российской Федерации. Подчеркну, что в рабочую группы вошли и специалисты по дошкольному образованию в частности Бурлакова Ирина Анатольевна заведующий кафедрой «Дошкольная педагогика и психология» ГБОУ ВПО «Московский городской   психолого-педагогический университет», а также представители других учреждений по подготовке педагогических кадров,  педагоги – практики.

3. Почему и зачем его создавали

Процесс глобализации, от которого никуда не спрятаться - не скрыться, требует от нас соблюдения высокотехнологичных сертифицированных международных регламентов во всех сферах производства и управления, включая подготовку кадров: рабочих, инженерных, управленческих, медицинских, педагогических и т.д.

Как утверждают…. до сих пор  реформирования образования преимущественно касалась преобразований в финансово-экономической сфере и изменений правового статуса учреждений образования: это и переход на подушевое финансирование, введение стимулирующих фондов оплаты труда учителя, придание образовательным организациям статуса (автономных, бюджетных или казенных ) и т.п.

Теперь же при обсуждении путей развития отечественной школы, наконец, дошла очередь до ключевой фигуры реформирования образования. Практически во всех документах, в выступлениях как академиков, так  чиновников четко выделено  Педагог  –  ключевая  фигура  реформирования  образования (на слайд 4)

Подобный документ разрабатывается в России впервые. Это связано с тем, что в Трудовом кодексе РФ появилась новая статья - о квалификации работника. Там же говорится и о профстандарте - уровне квалификации, который необходим для осуществления определенного вида деятельности. По информации Минтруда, стандарты будут учитывать при расчете тарифных ставок и систем оплаты труда работников

Минтруд поставил задачу соотнести стандарт со структурой профессиональной деятельностью педагога Что туда входит? Обучение, воспитание и развитие ребенка. Чуть позже я поясню эту мысль).

Кроме того, данный документ – попытка  снизить риски

Я обозначу  лишь некоторые

- В стране объективно растет количество детей с проблемами в развитии (с минимальными мозговыми дисфункциями, синдромом дефицита внимания, легкой задержкой в развитии, невротическими отклонениями) Уже несколько лет многие специалисты, работающие на стыке педагогики, психологии и медицины обращают внимание на то, что за успехом медицины по выхаживанию недоношенных детей 

И хотя сегодня, по данным Минздрава, первую группу здоровья имеют 20% детей, я не верю этой цифре — Союз педиатров России снижает ее до 2%.Как отмечает Евгений

Другая проблема — изменение демографического состава. Увеличивается количество детей, для которых русский язык неродной. И педагоги не знают, как работать с таким контингентом.

Закон «Об образовании» требует, чтобы в любом классе, группе могли находиться и учиться любые дети, но сегодняшний учитель не готов работать с любыми детьми. Говорить ребенку с дефицитом внимания «Будь внимателен!» — то же самое, что говорить слепому «Присмотрись!»

Зачем? - смысл разработки профессионального стандарта учителя в ином: профессиональный стандарт — инструмент реализации стратегии образования в меняющемся мире (Ямбург).

-В чем чего суть?

(На слайде) Из проекта

Профессиональный  стандарт педагога  – рамочный документ,  в котором определяются основные требования к его квалификации.

Общенациональная  рамка  стандарта  может  быть  дополнена региональными  требованиями,  учитывающими  социокультурные, демографические  и  прочие  особенности  данной  территории  (мегаполисы, районы  с  преобладанием  сельского  населения,  моноэтнические  и полиэтнические регионы накладывают свою специфику на труд педагога).

  Профессиональный  стандарт  педагога  может  быть  также дополнен  внутренним  стандартом  образовательного  учреждения  (по аналогии  со  стандартом  предприятия),  в  соответствии  со  спецификой реализуемых  в данном учреждении образовательных программ  (школа для одаренных, инклюзивная школа и т.п.).

  Профессиональный  стандарт  педагога  является  уровневым, учитывающим  специфику  работы  педагогов  в  дошкольных  учреждениях, начальной, основной и старшей школе.

Стандарт состоит из введения, содержания и приложений

В введении обосновывается необходимость и значимость данного документа для нашего общества

Содержание раскрывает область, цель применения, термины и определения применительно к педагогу, само содержание профессионального стандарта педагога, состоящее из сущности обучение, воспитательная работа, развитие (Личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые учителю для осуществления развивающей деятельности), Раздел, посвященный развитию, в стандарте самый большой, обучению и воспитанию — поменьше, поскольку это вещи традиционные.

профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе и ВНИМАНИЕ !!!! профессиональные компетенции педагога дошкольного образования (воспитателя), отражающие специфику работы на дошкольном уровне образования, а также методов оценки выполнения требований профессионального стандарта педагога.

И здесь я хочу отметить, выделить

Следующий Слайд

Федеральный  закон  №  273-ФЗ  от  29.12.2012  «Об  образовании  в Российской Федерации»  (далее  – ФЗ)  относит  дошкольное  образование  к одному из уровней общего. Кроме того, в ФЗ, наряду с такой функцией, как уход и присмотр за ребенком, за дошкольными организациями закрепляется обязанность  осуществлять  образовательную  деятельность,  выделяемую  в отдельную услугу. В соответствии с законом, сегодня любая школа вправе реализовывать  программы  дошкольного  образования.  Отсюда  возникает необходимость  единого  подхода  к  профессиональным  компетенциям педагога дошкольного образования и учителя.  (из проекта)

Как отмечается в материалах проекта, при едином подходе к профессиональным компетенциям педагога дошкольного образования и учителя, не возникнет оторванности дошкольного и школьного образования, они будут являться звеньями одной цепи.

Цитата Вераксы (слайд) Николай Веракса: «Понимание важности дошкольного образования приходит в Россию только сейчас» - эти слова сейчас особенно актуальны

Также стандарт включает Заключительные положения и приложения

Приложение № 1. Расширенный, ориентированный на перспективу перечень ИКТ-компетенций педагога, которые могут рассматриваться в качестве критериев оценки его деятельности только при создании необходимых и достаточных условий. В отдельное приложение вынесены ИКТ-компетенции — на дворе XXI век.

Приложение № 2. Психолого-педагогические требования к квалификации учителя.

Приложение № 3. Часть А. Профессиональный стандарт учителя математики и информатики.

Часть Б. Профессиональный стандарт учителя русского языка.

Приложение № 4. Рекомендации по внедрению профессионального стандарта педагога.

Остановимся подробнее на 5 части проекта. (слайд)

Разработчики проекта особое внимание обращают на слово должен -

ПСП значим для самого педагога, так как стандарт отражает структуру его профессиональной деятельности: обучение, воспитание и развитие ребенка.  Вот здесь хочется пояснить. Однако сущность данных понятий требует отдельного разговора!!!

Далее.

В соответствии со стратегией современного образования в меняющемся мире, он существенно наполняется психолого-педагогическими компетенциями, призванными помочь в решении новых стоящих перед ним проблем (об этом я говорила выше, когда обозначала риски)

Стандарт выдвигает требования к личностным качествам педагога, неотделимым от его профессиональных компетенций

Таким образом, данный проект Стандарта требует тщательной доработки, начиная с систематизации понятий, определений и терминов, соотнесения терминологии с существующими нормативными документами (например, с Законом об образовании), инструментарием оценивания профессионализма педагога и заканчивая концептуальными вещами, регламентирующими нашу с вами профессиональную деятельность

Как он повлияет на нашу профессиональную деятельность?

Нельзя требовать с людей того, чему их специально не обучали подчеркивается в стандарте. Но коль скоро мы рассматриваем профессиональный стандарт в качестве инструмента реализации стратегии образования в меняющемся мире, то он неизбежно становится тем ориентиром, который влечёт за собой необходимость качественных изменений

Профессиональный стандарт неизбежно приведет к самоэкспертизе профессиональной деятельности каждого из педагогов, позволит определить сильные и слабые стороны, наметить пути профессионального роста, усилению психолого-педагогического компонента, коррекционного образования и других направлений.

Профессиональный стандарт  потребует повышение  ответственности за результаты своего труда, предъявляя требования к его квалификации, предлагая критерии ее оценки.

И, будем надеяться, изменит в лучшую сторону отношение государства и общества к педагогической профессии, к людям этой профессии.

- Что нам делать?

Казалось бы, всё очевидно, и нечего ломиться в открытую дверь, доказывая необходимость наличия единых требований к содержанию и качеству профессиональной деятельности учителя. Но здесь надо учитывать два обстоятельства:

- уязвимость в общественном сознании самого термина «стандарт», воспринимаемого исключительно как ограничение, с последующей жесткой регламентацией деятельности педагога;

- невозможность внедрения каких-либо новшеств, включая стандарты профессиональной деятельности, без осознания их необходимости самими педагогами.

Несмотря на противоречивые чувства и не совсем положительные первые эмоции педагогического сообщества, новый профессиональный стандарт — это модельный образец, это тот ориентир, к которому предстоит двигаться, двигаться поэтапно.

Поэтому

Во-первых, не паниковать, а спокойно, по-деловому, внимательно  с ним познакомиться (как индивидуально, так и в коллективах)

Во вторых – внести предложения и корректировки, ведь именно этот документ будет влиять на процесс и результаты нашей с вами деятельности.

В третьих, введение нового профессионального стандарта педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в учебных заведениях  и в  центрах повышения квалификации. Однако  про педколледжи  - следовательно.(вот здесь мы тоже очень ждем ваших предложений и очень хотим сотрудничать.

А именно вы являетесь той силой, тем

От требований до подготовки таких специалистов, это очень большой путь

Заканчивая выступление, мне бы хотелось несколько перефразировать высказывание Евгения Александровича Ямбурга: Грамотно разработанные профессиональные стандарты для педагога — тот ключ, который может помочь примерить мнимое противоречие между ремеслом и творчеством.

Будем очень признательны точкам зрения, отличающимся от нашей, ведь, как говорится «истина находится посередине».

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕКСКОГО КОЛЛЕДЖА

Понятовская Е.В.

преподаватель педагогического колледжа ,

г. Ангарск, Иркутской области

E-mail: ponyatovich@yandex.ru

Проблема подготовки педагогической интеллигенции является одной из актуальных в современных условиях выбора стратеги государственной политики России  ХХI  века в области образования.

Вслед за М.И Добрыниной, В.С. Меметовым, И.И. Осинским и другими исследователями, мы убеждены, что истинная интеллигенция продолжает существовать, основная ее часть (врачи, учителя, инженеры и др.) продолжает выполнять функции, проявляя качества подлинной интеллигенции[6,7].

Типология личности интеллигента в каждое время различна, в значительной степени она зависит от ряда условий. Но столь же очевидно, что интеллигенция как общность несет в себе огромный пласт многовековых культурно-исторических традиций, которые обеспечивают преемственность российской интеллигенции, являются основой и базой для ее дальнейшего развития.

В связи с этим возникает комплекс вопросов. Среди них – вопрос о качественной, соответствующей потребностям развития российской цивилизации подготовке интеллигенции, которая могла бы обеспечить культурно-историческую преемственность между поколениями россиян, различными пластами отечественной культуры.

На сегодняшний день в различных концепциях воспитания, программах, методических разработках и даже в государственных документах по образованию формированию интеллигенции в условиях профессиональной подготовки не уделено достаточного внимания.

Становление образа педагога-интеллигента как внутренне закономерный процесс изменений в человеке является длительным, противоречивым, непрерывным процессом; у каждого человека осуществляется под влиянием многих факторов: как внешних (объективная социальная среда, среда различных образовательных учреждений, семья, художественная литература, кинофильмы, средства массовой информации и др.), так и внутренних (индивидуально-возрастные особенности, опыт взаимодействия человека с представителями педагогической профессии, направленность интересов, ценностных ориентации и др.). Особая роль принадлежит этапу его профессионального педагогического образования.

Учитывая эти обстоятельства, возникает необходимость в осмыслении сущности интеллигенции вообще и педагогической интеллигенции в частности и условий становления в условиях профессионального образования.

В научной и публицистической литературе имеется десятки формулировок терминов интеллигенция, интеллигентность. Неоднозначность трактовок вызвала необходимость задуматься над данными ключевыми понятиями, от трактовки которых зависло определение качеств Учителя-интеллигента.

В современной России популярными являются несколько подходов к определению «интеллигенция». Мы являемся сторонниками комплексного подхода, при котором интеллигенция – ссоциокультурная общность, имеющая сложную структуру, а также совокупность индивидуальностей, личностей ярких, обладающих определенными чертами и качествами.

Определяя понятие «интеллигенция», можно выявить сущностные черты, присущие ей с момента ее возникновения, которые достаточно ясно стали проявляться в период ее формирования как массовой социокультурной общности (середина – вторая половина ХIХ века) и отличать ее от других социальных групп и классов: приоритетные для интеллигенции ценности, проявляющиеся в деятельности; служение народу и его просвещение как важнейшее условие переустройства общества; осознание своей роли в развитии России и готовность к самопожертвованию ради достижения поставленных целей; стремление к свободе, честь, образованность, и специфические черты, приобретаемые в определенном пространственно-временном диапазоне и под влиянием внешних и внутренних факторов (в том числе и при профессиональной подготовке) [2,5].

В рамках нашего исследования было установлено, что формирование педагогической интеллигенции в Восточной Сибири имеет длительную историю, прошло несколько этапов: вначале основу региональной интеллигенции составляли российские ученые, изучавшие природу, культуру региона, представители администрации и аппарата власти, ссыльные, т.е. «пришлые люди», которые создали интеллектуально-духовные предпосылки для становления системы образовательных учреждений Восточной Сибири.

Количественный и качественный состав педагогической интеллигенции, черты и качества, сохраняя главные характеристики, зависели от потребностей региона, исторических, экономических, социальных и других условий, создаваемой системы подготовки педагогической интеллигенции.

Сегодня в регионе сформировалась система подготовки педагогов в педагогических учебных заведениях (колледжи, академия образования) и педагогических факультетах, которые вносит посильную лепту в формирование педагогической интеллигенции Восточной Сибири.

Процесс становления будущего педагога-интеллигента представляется нам как восхождение личности студента к социальному и профессиональному эталону-идеалу, как освоение высоких стандартов подлинной интеллигентности, как обретение социальной и профессиональной позиции в строительстве отношений с окружающими людьми, устойчивого отношения к своей социальной и профессиональной Миссии в обществе, как развитие своей личности, раскрытие творческого, личностного, духовного потенциалов, обретение умения самостоятельно и критически мыслить, находить рациональные пути решения возникающих проблем, применять полученные знания в новых, постоянно изменяющихся условиях современной жизни.

В изученной литературе мы не нашли идеального образа педагога-интеллигента, в профессиограмме учителя также нет четкого выделения качества интеллигентного педагога, поэтому наша задача состояла в отборе качеств личности педагога как интеллигента на основе изучения философской, социологической, психологической и педагогической литературы, рассматривающей образ педагога. Мы обратились к исследованиям (В.А.Андреев, Е.Галицких, Г.М.Коджаспирова, Н.Н.Пядушкина, П.Е.Решетников), в которых отображен образ педагога [1,3,4,8]. Путем сопоставительного анализа результатов описанных исследований была вычленена группа наиболее часто встречающихся качеств личности современного педагога-интеллигента. Мы пришли к выводу, что такая личность должна характеризоваться качествами, которые условно были сгруппированы в  комплексы: личностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-коммуникативный, деятельностный, рефлексивный, ядро которых составляет интеллигентность. Данные комплексы легли в основу образа личности педагога-интеллигента, что помогло нам более четко сформулировать социально-педагогические требования к личности, а в процессе опытно-экспериментальной работы провести диагностику уровней проявления качеств педагога-интеллигента, проследить характер влияния образовательного процесса на становление качеств личности будущего педагога - интеллигента.

Эксперимент, проводимый в Ангарском педагогическом колледже по становлению качеств, был связан содержательными, структурными и процессуальными преобразованиями образовательного процесса.

Систему педагогических условий составляли: ориентация образовательного процесса на подготовку педагога-интеллигента; организация процесса становления качеств на основе 3-х взаимосвязанных подсистем: учебно-профессиональная деятельность, внеучебной деятельность, общение; реализация программы педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения;

Проведенное исследование позволило экспериментально доказать эффективность становления качеств интеллигента у будущего педагога в образовательном процессе педагогического колледжа, причем определенное качество возникает в определенные ситуации, в определенных социальностях и под воздействием определенных людей, имеет разные стадии осуществления в направлении достижения идеального состояния.

Показатели уровня проявления качеств педагога-интеллигента у студентов на завершающей стадии эксперимента значительно превышают значения на начальной стадии эксперимента, что подтверждается методами математической статистики, а также итоговыми результатами

Наше исследование не исчерпывает всего многообразия вопросов, связанных с проблемами подготовки педагога как представителя интеллигенции. Накопленный нами теоретический и практический материал также требует своего дальнейшего изучения. Однако имеются достаточные основания полагать, что применение разработанной нами модели и условий уже на данном этапе существенно улучшит подготовку педагогической интеллигенции в образовательном процессе педагогического колледжа.

Список литературы

1. Андреев В.И.Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань, 2000. -608 с.
2. Будник Г.А. Формирование интеллигенции в советской высшей школе 1945-1985 годов: На матер. Централ. района России: дис. доктора ист наук : Иваново, 2004.- 416 c.
3. Галицких Е. Интеллигент – основа становления будущего педагога //Высшее образование в России. – 2001. - № 3. –С. 79-86.
4. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М.: Айрис-пресс.-2006. – 256 с.
5. Лихачев Д.С.О русской интеллигенции // Новый мир. - 1993.- №2.- С. 3- 9.
6. Меметов, В.С. Генезис, становление и деятельность интеллигенции: междисциплинарный подход : Тез. докл. XI междунар. науч.-теорет. конф., 20-22 февр. 2000 гИваново: Иван. гос. ун-т, 2000
7. Осинский И.И, Добрынина М.И. Интеллигенция и нравственность: Материалы междунар. науч. конф.(30 июня – 1 июля 2005г.): В 2т. Т.1. – М. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского государственного университета, 2005. – С. 13-14
8. Пядушкина Н.Н. Основы педагогической этики. Учебное пособие. – Иркутск, Изд-во ГОУ ВПО «Иркут. гос. пед. ун-та», 2003.

Развитие личности дошкольника:

от ФГТ к ФГОС дошкольного образования (слайд)

Слайд

Министерством образования и науки Российской Федерации создана рабочая группа по подготовке проекта федерального государственного стандарта дошкольного образования. В состав рабочей группы входят представители образовательного сообщества, научных институтов и общественных организаций.

(из сообщений в СМИ, март 2013)

Говорят, ФГТ отменили?

Значит все, что мы делали – зря?

Слайд

В последние годы произошла незаметная революция: изменился социальный статус дошкольного детства. Оно по всем новым логикам становится важнейшим этапом государственного образования, не менее значимым, чем школьный этап.

Слайд

Федеральном законе ФЗ об «Об образовании» зафиксировано, что

- в Российской Федерации гарантируются общедоступность и бесплатность в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, среднего профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность высшего образования, если образование данного уровня гражданин получает впервые.

-  устанавливаются следующие уровни общего образования:

1) дошкольное образование;

2) начальное общее образование;

3) основное общее образование;

4) среднее общее образование

-  образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, если настоящим Федеральным законом не установлено иное.

-образовательные программы дошкольного образования разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом соответствующих примерных образовательных программ дошкольного образования.

Это ведет за собой процесс стандартизации дошкольного образования.

Стандартизация в образовании - деятельность по установлению норм, правил и требований в целях обеспечения:

- безопасности жизни и здоровья непосредственных участников образовательного процесса;

- повышения качества образования;

- экономии все видов ресурсов;

- единства измерения результатов образовательного процесса.

По сути - это инструмент, дающий возможность оптимального упорядочения характеристик системы для наиболее эффективного решения внутри- и внесистемных задач.

Процесс стандартизации образовательных систем – общемировая тенденция.

В России в настоящее время для большинства уровней и ступеней образования, исключая дошкольное, установлены федеральные государственные образовательные стандарты (далее – ФГОС), представляющие собой совокупность трех групп требований:

- к структуре основных образовательных программ,

- к условиям реализации основных образовательных программ;

- к результатам освоения основных образовательных программ.

Слайд

Возникает вопрос: почему раньше не был утвержден стандарт дошкольного образования? Специфика дошкольного образования такова, что достижения детей дошкольного возраста определяются не суммой конкретных ЗУНов, а совокупностью личностных качеств ребёнка

а) Поэтому неправомерно предъявлять жесткие требования к результатам, что присутствует  в стандарте начального общего образования

б) Поэтому разработали ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации

в) Разработчики ФГТ предложили вместо требования к результатам освоения основных образовательных программ - раздел «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования»

Слайд

И все-таки процесс стандартизации уже коснулся системы дошкольного образования Российской Федерации. С 1 декабря 2007 г в соответствии с Законом РФ «Об образовании» в редакции ФЗ от 01.12.2007 № 308-ФЗ для системы дошкольного образования установлены федеральные государственные требования к структуре основной образовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации.

Очевидно, «выпадение» третьей группы требований – требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования (уточню  системообразующим компонентом конструкции ФГОС выступают требования к результатам освоения основных образовательных программ, потому что именно результаты образования, во-первых, представляют собой развернутое описание достигнутых целей образовательной деятельности, а во-вторых, являются главным предметом полилога между личностью, обществом и государством).

Неполнота процесса стандартизации российского дошкольного образования в настоящее время отчетливо осознается научным сообществом, практическими работниками и руководителями всех уровней управления. В качестве временной меры – до принятия ФГОС дошкольного образования - Министерством образования и науки Российской Федерации принято решение о включение итогового интегрального результата дошкольного образования в федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (приказ Минобрнауки России от 23 ноября 2009 года № 655).

Указанный результат представляет собой «социальный портрет» ребенка 7 лет, освоившего основную общеобразовательную программу дошкольного образования, состоящий из 9-ти интегративных качеств, которые являются адекватной характеристикой ребенка «на выходе» из дошкольного возраста.

Слайд

Обратимся к понятию «качество». В содержании понятия качества как философской категории можно выделить несколько моментов, важных при определении результатов освоения образовательной программы:

- качество выражает существенную определенность объекта (предмета, явления);

- качество не есть неделимая единица, какое-то отдельное свойство, это нечто целостное и системное, представляющее собой совокупность свойств объекта (предмета, явления);

- чем выше уровень организации объекта (предмета, явления), тем большим числом качеств он обладает;

- накопление количественных изменений, достигшее определенного предела, вызывает изменение качества;

- качество как философская категория имеет непосредственное отношение к процессу развития объектов (предметов, явлений).

Если перевести это на язык дошкольного образования, можно сформулировать следующие положения:

- качества как результаты освоения образовательной программы определяются в той же логике, что и цель, и содержание дошкольного образования (наличие признаков целостности, системности, интегративности);

- обозначение цели развития ребенка через формирование у него указанных качеств позволяет подойти к решению проблемы его развития как целостной личности, а не по отдельным составляющим (например, как к набору знаний, умений и навыков или соответствующих компетенций);

- если в процессе дошкольного образования мы делаем акцент на развитие (а не обучение) детей, то результатом любого развития является достижение нового качественного состояния; ребенок в возрасте 7-и лет, если правильно организовано его развитие, действительно, переходит в новое качественное состояние, существенно отличающее его от самого себя в возрасте от 3 до 7 лет;

- сформированные качества ребенка – это, в большинстве случаев, результат всего периода дошкольного образования, но каждое качество, являя собой совокупность признаков, свойств, позволяет нам на протяжении всего периода от 3 до 7 формировать его отдельные составляющие – то есть некие промежуточные (не интегративные) результаты.

Таким образом, качество понимается как системное образование, формирующееся у воспитанника в процессе освоения основной образовательной программы дошкольного образования, являющееся показателем его развития в личностном, интеллектуальном и физическом планах и способствующее самостоятельному решению ребенком жизненных задач, адекватных возрасту.

Качества в совокупности – портрет ребенка. А каков портрет ребенка сегодня?

Слайд (портрет)

Вопрос: как это отразится в стандарте?

Неполнота процесса стандартизации современного дошкольного образования России порождает ряд социально-экономических и политических рисков

Риск первый – затруднение реализации государственной политики в сфере образования.

Главная задача государственной образовательной политики Российской Федерации - обеспечение современного качества образования. Оценка качества процесса развития любой системы осуществляется на основе сравнения ее конечного состояния с состоянием необходимым, или планируемым результатом. Без четкого понимания, что есть необходимое состояние, к которому система в целом и каждый ребенок в отдельности должны придти в результате процесса развития, образовательный процесс не может быть ни вполне целенаправленным, ни качественным.

Риск второй – препятствие в обеспечении преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.

Обе системы «не знают», каким может быть ребенок, освоивший основную образовательную программу дошкольного образования, и в чем его отличие от ребенка того же возраста, не освоившего указанную программу. Подобное незнание порождает в том числе:

- субъективный подход к приему детей в первый класс со стороны общеобразовательных учреждений: по собственным критериям, зачастую ориентированным на интенсификацию процесса обучения в начальной школе;

- ориентацию дошкольных образовательных учреждений на выполнение социального заказа учителей и родителей по подготовке ребенка к школе с превалированием познавательного компонента развития, в ущерб достижению физической и психологической готовности к школе. Все это безусловно требует стандартизации образования, в т.ч и дошкольного

Еще один риск — создать программы и стандарты развития детства по образу и подобию программ развития школы, грубо говоря — «натянуть» школьную жизнь на дошкольную. Разработчики стандарта утверждаю, что ни уроков, ни ЕГЭ в дошкольном детстве не будет. Говорить об экзаменах или о переносе урочной системы в дошкольное детство — в буквальном смысле сумасшествие. Мы утверждаем, - отмечает Александр Григорьевич Асмолов, директор Федерального института развития образования (ФИРО) , что не ребенок должен готовиться к школе, а школа должна готовиться к ребенку. И эту стратегию государственной политики мы должны воплотить в стандарте, который станет понятным и нужным для родителей документом, навигатором в мире детства, ориентируясь на который, родители и воспитатели помогут каждому ребенку приобщиться к культуре. Ключевая линия дошкольного детства — это приобщение к ценностям культуры, а не обучение его письму, счету и чтению. И это приобщение происходит через игру (АСМОЛОВ).

Стандарт должен быть нацелен на то, чтобы у ребенка возникла мотивация к познанию и творчеству, он должен быть направлен на поддержку любых программ, способствующих формированию личности ребенка как носителя ценностных установок современного мира. Мы должны учитывать, что дети приобщаются к миру в эпоху информационного взрыва — информатизации, виртуальной реальности. Нужно сделать так, чтобы, играя в компьютерные игры, они не заигрались, чтобы они продолжали общаться с нами, взрослыми, и со своими сверстниками, а не только с виртуальными героями.

Установление полноценного федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования России:

1) принципиально возможно, так как:

- фундаментальные исследования отечественных педагогов и психологов прошлого столетия в области дошкольного детства (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов и др.) сформировали необходимую теоретико-методологическую основу;

- в системе дошкольного образования России накоплен определенный опыт научной и практической работы в данном направлении;

- в некоторых зарубежных системах дошкольного образования действуют утвержденные государственные стандарты дошкольного образования (например, Республика Белорусь, Республика Казахстан).

2) необходимо в интересах общества, семьи и государства России, а также в целях развития дошкольного образования как образовательной системы, преемственной с другими образовательными системами РФ, в первую очередь, начальным общим образованием.

Слайд

Таким образом, новым федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» впервые дошкольное образование закреплено в качестве уровня общего образования и предусмотрена разработка федерального государственного стандарта дошкольного образования.

Как сказала вице-премьер Ольга Голодец, мы должны понимать, что стандарт дошкольного образования — это совершенно особый документ, связанный с поддержкой разнообразия детства, а не его унификации. И эта стратегическая установка должна найти свое воплощение в новом стандарте как уникальном соглашении, нацеленным на поддержку детства, между семьей и государством.

Использованная литература

Федина Н.В. Стандартизация российского дошкольного образования: проблемы и перспективы (тезисы) // Международная научно-практическая конференция «Управление качеством дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы» : материалы науч.-практической конф., Минск, 13-14 мая 2010 г. / [под общ. ред. Г.Г.Макаренковой и др.]. – Мозырь : Белый ветер, 2010

Горлова  Современные дошкольники [электронный ресурс]. Режим доступа:http://atena.ucoz.ru/publ/48-1-0-409

http://do.isiorao.ru/news/Fedina_StandartizationDO.php

Создана рабочая группа по подготовке проекта федерального государственного стандарта дошкольного образования http://do.isiorao.ru/news/index.php?news=3290

Понятовская Е.В.

БГОУ СПО «Ангарский педагогический колледж»

К проблеме формирования предметных компетенций у студентов  на дисциплинах психолого-педагогического цикла в колледже

В настоящее время в образовательных учреждениях среднего профессионального образования реализуются ФГОС. В рамках перехода на ФГОС СПО преподаватели сталкиваются с необходимостью пересмотра организации процесса обучения, способствующего формированию предметных компетенций

 На основе анализа понятия «предметные компетенции педагога» можно констатировать, что понятие «профессиональная компетентность» является синонимом  понятий «педагогическое мастерство», «профессионализм» в 90-е годы ХХ века в педагогическую терминологию входит педагога.

Мы разделяем позицию исследователей (Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, А.С. Киндяшовой и др.), утверждающих, что категория «профессиональная компетентность педагога» представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и задачи, действовать самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся педагогической ситуации.

Вместе с тем, на современном этапе развития педагогики наряду с профессиональной компетентность используются понятия: предметные компетенции педагога, предметно-специализированные компетенции, профильные компетенции, специальные, углубленные, дополнительные компетенции содержание которого изучалось такими авторами, как О.В. Андрюшина, Е.Н. Герасименко, Н.А. Долгих, Е.Г. Дорошенко, М.И. Кабышева, А.С. Киндяшова Н.А. Казачек, Т.П. Махаева, М.А. Федулова,  А.В. Хуторской, однако можно констатировать, что на современном этапе ни в педагогической теории, ни в нормотворчестве, не выработано единого подхода к использованию термина, обозначающего предметный компонент профессиональной компетентности педагога.

Формирование предметных компетенций будущих педагогов представляет собой сложный, противоречивый процесс, о чем свидетельствует ряд работ, посвященных изучению средств, условий, процессов формирования отдельных составляющих профессиональной компетентности педагога (Г.Я. Буш, В.В. Горшкова, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Авторами, исследующими вопросы формирования предметных компетенций будущих педагогов, предлагаются различные модели, методики, применяемые для формирования предметных компетенций педагогов: структурно-функциональная модель формирования предметных компетенций учителя математики (Н.А. Казачек); структурно-логическая модель развития предметных компетенций будущего учителя информатики (Е.Г. Дорошенко); модель формирования предметных компетенций педагогов профессионального обучения (Е.А. Кузина), формирование профессиональной компетентности учителя права с использованием задачного подхода (А.С.Киндяшова )

Педагогической теории и практике еще предстоит определить сущность, содержание, структуру, критерии оценки уровня сформированности предметных компетенций, соответствующие формирующимся в процессе обучения компонентам предметных компетенций на дисциплинах психолого-педагогического цикла у студентов на этапе СПО

К проблеме формирования у будущих педагогов качеств интеллигента в условиях среднего профессионального образования

Понятовская Е.В.

(г. Ангарск, Иркутская область)

Проведенный нами анализ исследований по проблеме показал, что актуальность вопросов, связанных с формированием образа интеллигентного человека в современных условиях возникает по следующим причинам.

1. Основополагающие документы в области образования («Национальная доктрина образования в РФ», «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» и др.) определили национальные приоритеты, в которых заинтересовано наше общество, поставившее задачу воспитания российского гражданина. Формирование установок на становление  интеллигентного человека – одна из них.

2. Декабрьская волна протестных настроений, возвышение голосов «рассерженных горожан» сделало злободневными исследования современного образа интеллигента, наполнение его качествами, что подтверждается результатами социологических исследований, проводимыми  в последние годы в России (одно из последних провел ЛЕВАДА-ЦЕНТР в марте 2012 г),

Анализ теории и практики показывает, что проблема формирования качеств интеллигента у студентов среднего профессионального образования еще не стала предметом специального научного исследования. В системе СПО отсутствует постановка данной цели, студенты не имеют представления о характере, особенностях, достоинствах интеллигенции, ее профессиональных и общечеловеческих задачах. В полной мере не определен и не исследован образ интеллигентного человека, не разработаны механизмы его формирования у студентов колледжа в аспекте будущей профессиональной деятельности.

Отсутствие работ по данным направлениям послужило основанием для исследования проблемы формирования качеств интеллигента у студентов в образовательном процессе колледжа и поиска условий, обеспечивающих этот процесс.  

Целесообразность проведенного нами исследования определяется необходимостью разрешения основных противоречий  между:

-  объективным возрастанием роли высококультурной, интеллигентной личности, способной обеспечить устойчивое развитие общества, и малоэффективными способами, позволяющими решить эту задачу в условиях  профессионального образования,

- и, что особенно актуально,  между традиционным пониманием функции колледжа как учреждения целенаправленной трансляции профессионального опыта и  современным представлением о нем как центре образования и культуры, ориентированном на достижение гуманистических целей в процессе становления и развития свойств и качеств личности будущего специалиста, характеризуемых обобщенным понятием «интеллигент». 

В ходе исследования нами был проведен содержательный анализ понятий интеллигент, интеллигенция. Сопоставление разных научных позиций приводит нас к пониманию того, что, несмотря на давнюю историографическую традицию и большое количество точек зрения, данные понятия не имеют однозначного толкования.

        Как отмечают филологи Алексей Шмелев и Галина Скляревская, данные понятия; пережившие насилие с помощью разных лингвистических приемов, часто воспринимаются с  искаженной семантикой  как оскорбительные, с  негативной  окраской: интеллигент-истерик, интеллигент-белоручка, гнилая интеллигенция, бесхарактерный интеллигентик, безликий интеллигент[9].

По мнению Виктора Николаевича Казарина,  необходимо прослеживать эволюцию этих понятий и определять их «содержание применительно к изучаемому периоду в контексте эпохи»[4].

Проведенный анализ понятий в  исследованиях и публикациях позволил нам увидеть общие походы к современной трактовке понятия «интеллигент»:  это не просто человек  культуры, у которого высокое профессиональное мастерство и интеллектуальный потенциал  прочно сплетен с нравственным, это не только носитель и хранитель духовных ценностей, влюбленный в мир и его отражение в искусстве, но и творец культуры, сознающий себя, ищущий смысл своей жизни и призвание, способный к философской и профессиональной рефлексии; человек образованный, специалист с широким кругозором, со знанием смежных дисциплин, с пониманием того, что происходит в мире.

Идентификация интеллигентного человека традиционно основывается на ценностях.  Являясь сторонником комплексного подхода, мы считаем, что интеллигент в современном значении этого термина – это носитель культуры, личность активная, умеющая брать на себя ответственность за свои идеи, свою деятельность, обладающая устойчивым отношением к своей социальной и профессиональной миссии в обществе.

Рассматривая понятие «качества интеллигента», мы исходим из общего толкования термина «качество» и понимаем его как «совокупность существенных признаков, свойств, особенностей личности, предопределяющих ее поведение и профессиональную деятельность».

В рамках нашего исследования были проанализированы качества, присущие интеллигенту. Среди них: моральная ответственность, стремление к достижению высокого уровня образования, постоянного самосовершенствования и саморазвития, обостренное чувство справедливости, высокий уровень культуры и ответственности за ее состояние, творческая активность и т.д.

Мы понимаем, что не все качества  могут быть сформированы на этапе среднего профессионального образования. Поэтому в рамках нашего исследования вы выделили качества интеллигента. Среди них  стремление к самосовершенствованию, творчеству,  убежденность  в сознательном подчинении ценностям добра,  сопереживание  и др.

Именно эти качества выделяются практически всеми авторами как основные, базовые, характерные для интеллигенции конца XX- начала XXI века (уточним, что акцент отбора качеств сместился в область профессиональных интересов). Перечисленными качествами потенциально может обладать любой человек вне зависимости от профессии.

Кроме того, эти качества соотносятся с возрастными особенностями студентов, обучающихся в СПО, и  находятся не в статичном, неизменном положении, а в состоянии постоянной связи и взаимообогащения, что обеспечивает изменение в личности студента  колледжа как интеллигента и профессионала.

Выделение содержательных характеристик качеств интеллигента позволили нам обоснованно определить  уровни (высокий, средний, низкий, очень низкий), критерии и показатели их проявления у студентов в условиях колледжа. Результаты экспериментальной работы подтвердили, что разработанный диагностический инструментарий для выявления уровней проявления качеств интеллигента является эффективным средством диагностики и оценки  формируемых качеств на ступени СПО.

В нашем исследовании мы отмечаем, что образовательный процесс в СПО является составной частью системы социализации человека, формирующей не только определенные профессиональные свойства его личности, но и прежде всего личностные качества.

Опираясь на исследования Ивановской школы интеллигентоведения, мы определили, что формирование качеств интеллигента в условиях  СПО - это процесс оформления, интеграции и совершенствования качеств, обеспечивающий позитивное изменение в личности студента, влияющий на его профессиональную деятельность и поведение в обществе на основе традиций интеллигенции. Динамичность, незаконченность, этапность являются сущностными признаками процесса формирования у студентов колледжа качеств интеллигента.

Принимая данное утверждение, мы убеждены, что наш студент является «становящимся интеллигентом» или не только образованным человеком, но и «свернутым интеллигентом», человеком, содержащим потенциал развертывания, мировоплощения (Г.С. Смирнов).

Проводимое исследование открывает перспективы дальнейшей работы, направленной на изучение смежных вопросов этой проблемы. В русле педагогического поиска предметом последующего изучения может выступать выявление возможностей направленности учебно-познавательного процесса на формирование  у студентов качеств интеллигента при изучении специальных дисциплин, соотношение качеств интеллигента и этико-педагогической  культуры преподавателя колледжа, также представляется целесообразным изучение особенностей профессий, которые приобретаются студентами в условиях СПО в аспекте становления  качеств интеллигента.

Список литературы

1. Будник,  Г.А. Студенчество как резерв интеллигенции [Текст] /Г.А. Будник //Интеллигенция и мир. – 2009. - № 1.- С. 76-89.
2. Галицких, Е.О. Интеллигент – основа становления будущего педагога [Текст] / Е.О. Галицких //Высшее образование в России. – 2001. - № 3. –С. 79-86. 
3. Интеллигенция в современном обществе: национальный и региональный аспекты. Материалы к международной научной конференции. – Часть 1. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1997. – 156 с.
4. Казарин, В.Н. Образование, наука и интеллигенция в Восточной Сибири (вторая половина 40-ых – середина 60-ых гг. XX в) / В.Н. Казарин.  – Иркутск, 1988.- С.47
5. Левада, Ю.А. Интеллигенция //50/50: Опыт словаря нового мышления [Текст] / ред.: Ю. Афанасьев, М. Ферро, Г. Козлова. - М. : Прогресс, 1989.– С. 129 – 133.
6. Меметов В. С. Формирование интеллигенции в высшей школе [Текст]: /. В.С. Меметов, Г.А. Будник. //Интеллигенция и мир. – №1.- 2011. – С.1-6.
7. Полозова, Т.Д. Интеллигентность - профессиональная характеристика педагога [Текст] / Т.Д. Полозова // Мир образования - образование в мире. -2002. -N 4. - C. 37-47
8. Филипповская, Т.В. Перспективный тупик или новое качество интеллигенции? [Текст] /Т.В. Филипповская // Интеллигенция и мир. – 2010. - № 4. – С. 7-14.
9. Электронный ресурс http://mn.ru/columns/20120216/311666205.html

Сценарий

Уважаемые студенты. Сегодня у нас в настоящий МАСТЕР  ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА воспитатель  МАДОУ № 117 «Теремок» Елена Юрьевна Власова, Слайд 1.

Елена Юрьевна -  победитель конкурса Ангарского муниципального образования, финалистом регионального этапа XI всероссийского профессионального конкурса «Воспитатель года России» в 2020 году (в шестерке сильнейших!!!), лауреатом  Премии Губернатора Иркутской области в номинации Лучший педагогический работник, победителем Восьмого Всероссийский конкурс педагогического мастерства «Лучший проект 2020».  Аплодисменты!!!

Могу еще долго перечислять.

Наша встреча называется «!0 фотографий».

Мы попробуем отобрать из вашего альбома 10 фотографий – самых знаковых, событийный, может быть очень дорогих для вас. Давайте смотреть альбом? А у наших студентов много вопросов.  Начну я, а потом на те вопросы, которые вы не получили ответов, вы зададите сами, хорошо?

Слайд 2.

Детство/мечты/профессия

Были ли в вашей семье педагоги? Мечтали ли вы с детства быть воспитателем? В какой момент почувствовали?

Слайд 3 эпиграф

Педучилище/студенчества

Вы поступили в педагогическое училище. Вне сомнения, вы многому научились там, познакомились с классиками педагогики. Высказывание одного из них – в  вашем альбоме.

У вас быть воспитателем – призвание?

Скажите, пожалуйста, а стоит ли учиться в педагогическом училище, колледже или это трата времени, нужно сразу же идти в ВУЗ? Отличаются ли педагоги  - выпускники среднего профессионального образования от коллег, которые приходят после  окончания вуза??

Слайд 4. Начало работы/удивление/сложности

И вот Вы – выпускница педучилища. Воспитатель. Начало работы. Что удивило? Какие сложности?

Слайд 5. ВУЗ

Вуз/преподаватели

Наступил такой момент, что вы стали студенткой высшего учебного заведения (Педагогическая академия). Почему? Какова роль преподавателя? Что от них  взяли для себя? Открытия?

Слайд 6 -7 -8 Дети

Вот уже более 30 лет вы  - вторая мама нескольким поколениям детей. Изменились ли дети за эти годы? Изменилась ли работа воспитателя? Что главное в профессии? Что вас держит в детском саду?

Слайд 9. Родители

Не секрет, что  самое страшное в детском саду для наших выпускников – это работа с родителями. Так ли они страшны? Что делать, чтобы родители стали союзниками? Поделитесь секретами, пожалуйста.

Слайд 10. 11

Про родителей и детей

Слайд 12 - Конкурсы/победы/что чувствуете/награды

Елена Юрьевна, вы – участник нескольких конкурсов, представляли свой опыт.  А зачем вы это делаете? Что чувствуете , когда готовитесь, когда представляете свой опыт? Задам провокационный вопрос - Когда вам говорят эксперты, что ни то, ни так? Вы борец??? Какие качества нужны?

А вы хотели бы поучаствовать в конкурсах нового формата, например WSR?

Слайд 12

Детское жюри

Слайд 12 Коллеги/руководитель

Часто звучат вопросы о коллегах, администрации. Вам повезло с напарницей, руководителем? Чувствуете ли вы поддержку с их стороны? Поэтому  очень много мастер-классов, весной вы были у нас в гостях с мастер-классом.

Слайд 13 мастер-класс

Семья/хобби/вне работы

Я думаю, у наших ребят есть вопросы. Вопросы студентов. Подарок!

Мы поздравляем ВАС с профессиональным праздником – Днем дошкольного работника.

Слайд 14

Вот собран альбом. 9 фотографий. А какой фотографии нет в альбоме? О чем была бы она?

Мы знаем, какой фотографии нет. Фотографии о нашей встрече, предлагаю сфотографироваться на память. Теперь все 10 фотографий в сборе

?