Для вас коллеги

Консультация для воспитателей на тему:

«Методы работы с детьми на материале сказки»

Исследователям еще предстоит проанализировать социальные, психологические и педагогические функции сказок, их культурологическую, этнографическую и литературную сущность, ибо вопросы эти решены пока лишь в первоначальном приближении.

Для педагогов же особо значима проблема эстетического воспитания детей на материале сказки. Художественная литература, в том числе сказка, как образное отражение мира требует от читателя особых качеств восприятия: творческого воображения, развитой наблюдательности; чувства образного слова, авторской позиции и гармонической целостности произведения; понимания внутренних психологических мотивов поведения литературных героев. Эти качества в своей совокупности составляют особый тип восприятия — эстетический. Эстетическое восприятие развивается в результате широкого знакомства с художественной литературой, овладения необходимыми знаниями, накопления опыта переживаний и жизненных впечатлений. Поэтому так важна серьезная, продуманная работа со сказкой с самого начала приобщения ребенка к литературе.

Большое внимание этой работе уделял В. А. Сухомлинский. Он подчеркивал, что "сказка — это активное эстетическое творчество, захватывающее все сферы духовной жизни ребенка, его ум, чувства, воображение, волю. Оно начинается уже в рассказывании, высший его этап — инсценирование".10

Творчество, в нашем случае "сказочное", базируется на игре. Максимальное обогащение работы со сказкой элементами игровой деятельности заложит более глубокие основы литературного воспитания, облегчит ребенку переход из детского сада в школу, создаст фундамент для дальнейшего его обучения и развития.

Знакомство ребенка со сказкой начинается с выразительного чтения ее взрослым. Характер и содержание последующей работы обусловливаются самим литературным произведением, возрастом детей, уровнем их развития. Педагог избирает какой-то один метод или прибегает к сочетанию разных методов в зависимости от задач, которые он перед собой ставит.

Рассмотрим основные методы работы с детьми (В. А. Запорожец, Ф. А. Сохин, Л. Е. Журова, В. И. Лейбсон).

I. Целенаправленное наблюдение

1. Воспитатель, родители могут совместно с детьми рассмотреть, какими средствами сказочник добивается соответствующего впечатления (картины природы, описания героев, их поступков, юмористические пассажи, драматические повороты сюжета). Пересказ детьми прочитанного, отдельных эпизодов внесет необходимые акценты в суть переживаемого.

2. Словесное рисование детьми по прочтении текста характеров героев, обстановки, "интерьера" сказки.

3. Рисование детьми иллюстраций к прочитанному тексту. Сопровождение рассматривания готовых работ словесными рассказами и пояснениями. Лепка сказочных персонажей из доступных материалов, изготовление карнавальных масок, костюмов (костюмы гнома, Бабы Яги, Водяного, Привидения не очень сложны. А уж "волшебные атрибуты": связка ключей, метла, колдовская книга — вообще изготовить легко).

После рисования, лепки, изготовления костюмов можно

                      провести обсуждение иллюстраций и поделок.

4. Подбор наиболее подходящей музыки к

              сказке (отдельным фрагментам) с учетом

        места действия (мельничный пруд, лес, старинный

    замок и т. д.) и характера действия.

II. Сравнение

1. Игра в сравнения ("Кто на кого похож? Что на что похоже? У кого сравнение точнее, у кого — самое неожиданное и в то же время точное?").

2. Сравнение иллюстраций разных художников к одному и тому же тексту.

3. Сравнение прочитанного с целью актуализации читательского опыта. Например, можно предложить детям сравнить сказки О. Пройслера и ответить на следующие вопросы: что общего между этими сказками? В чем различие? Что общего между героями сказок? Какие другие сказки они напоминают?

III. Узнавание и воспроизведение стилистических особенностей

1. Узнавание автора по стилю. Например, характерная особенность сказок О. Пройслера — юмор, лукавый, добродушный и вместе с тем, если можно так сказать, "реалистический". Дети смогут определить его авторство после прочтения педагогом нескольких юмористических отрывков.

2. Узнавание детьми иллюстраций к ранее прочитанной книге или узнавание места в книге, к которому относится показанная иллюстрация, что дает возможность почувствовать стиль автора, развивает эстетическую память и актуализирует прочитанное.

3. Драматизация. Разыгрывание сценок из сказки, возможно, в форме викторины. Зрители могут отгадывать, какой это герой, из какой сказки.

4. Литературный театр. Синтетическая и свободная

 форма, включающая драматизацию, выразительное

            чтение, демонстрацию рисунков и поделок,

                прослушивание музыкальных произведений

                 (фрагментов), выставку книг писателя.

       IV. Эксперимент с художественным образом

1. Рассказывание от имени одного из героев

произведения. Традиционный пересказ прочитанного модифицируется в данном случае благодаря возможности как бы проигрывать разные роли. Ребенок учитывает в своем пересказе речевые особенности героя, его характер, отношения с другими персонажами книги.

2. Герои среди нас ("Хёрбе пришел к нам в гости", "Питер Пэн у нас дома" и т. п.). Персонажи сказок переносятся в современную обстановку и реагируют на все происходящее в соответствии со своими характерами. Задание, помимо фантазии, развивает чувство юмора, актуализирует читательский опыт.

3. Домысливание судьбы героя. Это задание предполагает развитие идеи автора, домысливание дальнейшей деятельности героя в рамках тех обстоятельств, которые описаны в книге. Если предыдущее задание имеет юмористический, даже пародийный характер, то здесь все рассчитано на детскую фантазию, "вживание" в образ.

V. Оценка и суждение

1. Мой любимый герой. Даже самые маленькие в состоянии, вспомнив прослушанное, аргументированно доказать достоинства своего героя и убедить слушателей.

2. Любимая сказка, любимый автор. Умение выделить любимую

 сказку из массы прочитанных или прослушанных,

способность выделить автора — принципиально

           важный шаг в развитии читательской культуры.

3. Тематические беседы (индивидуальные

       или коллективные) о прочитанном ("О

каких событиях идет речь в сказке? Встречались

ли подобные события в других сказках? Где

происходит действие? Знакомо ли это место по другим

сказкам?").

4. Беседа (индивидуальная или коллективная) о литературных героях. Задача беседы — развить художественные ассоциации ("На какого героя из ранее прослушанных сказок похож герой новой сказки? Чем те герои (герой) отличаются от только что узнанного и в чем их сходство?").

3. Беседа о жанре ("Какие еще сказки ты знаешь? Какие сказки ты больше любишь: о современности или о прошлом? Какие сказки, посвященные нашей современности, ты знаешь? Какие ты помнишь сказки, где действуют только животные? Где показаны чудеса техники? Какие ты помнишь сказочные фильмы, спектакли?").

6. Беседа об авторе. После предварительной работы воспитатель может в доступной для детей форме рассказать о русских сказочниках (К. Паустовский, А. Платонов, В. Бианки, И. Токмакова, Р. Погодин, Э. Успенский) и зарубежных (X. К. Андерсен, А. Линдгрен, О. Пройслер, Д. Родари, Т. Янссон и др.). Рассказ о зарубежном сказочнике хорошо предварить рассказом о его стране. Полезно отметить черты творчества, рожденные народной сказкой, и вместе с тем элементы новаторства. Можно сообщить о памятниках, посвященных сказочным героям и авторам сказок, и о памятных местах, связанных с их именами (памятники "Питер Пэн" в Лондоне, "Нильс Хольгерсон с дикими гусями" в Токио, "Дикие

лебеди" в Оденсе, "Пиноккио" — в Коллоди, "Русалочка"

и два памятника Андерсену в Копенгагене; Андерсенград

         под Санкт-Петербургом, Диснейленд в

           США, Дом-музей Андерсена в Оденсе,

            Дом-музей С. Лагерлёф в ее имении

      Морбакка, Пушкинские горы, Треблинка, где

    погиб Я. Корчак и т. д.).

7. Самая смешная сказка. Самый смешной эпизод ("Какие еще смешные книжки ты помнишь?"). Такую же беседу можно провести о самой страшной, самой печальной книжке — в любом случае у ребенка развивается литературно-ассоциативное мышление и возникает определенная систематика прочитанного: по сходству и различию героев, авторов, по сходству полученных от книг впечатлений. Наряду с этим вырабатывается умение выделять в книге конкретный эпизод.

Воспитатель может также организовывать различные игры, викторины, "часы сказок", оформить "комнату" или "уголок" сказок. Об интересном опыте рассказывает санкт-петербургский библиотекарь М. Гамова (Дифференцированное руководство чтением детей. — Л., 1983. — С. 59). В ее библиотеке организовано "Бюро находок", в котором хранятся вещи сказочных героев, самостоятельно изготовленные детьми. С воспитанниками детских садов, приходящими на экскурсии в библиотеку, в "Бюро" проводятся викторины. Сразу же выяснилось, каких героев любят дети. Больше всего повезло Незнайке и Буратино, так как в "Бюро" принесли множество голубых шапочек Незнайки, "золотых" ключиков и колпачков Буратино. Есть в "Бюро" и метла Бабы Яги, и корзиночка Красной Шапочки, и снежинка из "Снежной королевы".

Увлекательную игру "Строим музей сказок" придумали

сотрудники Московского дома детской книги. Дети под

руководством педагогов сначала выбирали дом для

          музея, называя крестьянскую избу и царские

            палаты, терем и пряничный домик,

            ледяной дворец, даже рукавичку и пустой

   горшок. Важно было, чтобы каждый ребенок,

 предлагая что-то, знал, из какой это сказки. Затем

ребята определяли, что будет расти вокруг музея (репка, цветик-семицветик, аленький цветочек, тюльпаны, розы и т. д.), какие водоемы будут в саду (молочная речка с кисельными берегами, море-океан, ручей с живой и мертвой водой), какие волшебные существа там поселятся (Курочка Ряба, Змей Горыныч, Конек-Горбунок, три поросенка). Потом дети украшали музей, подбирали портреты героев зеркала (по сказкам "Алиса в Зазеркалье" Л. Кэрролла, "Снежная королева" X. К. Андерсена, "Сказка о мертвой царевне..." А. Пушкина); волшебные предметы для витрин (волшебная палочка, ковер-самолет, скатерть-самобранка, сапоги-скороходы, ступа и метла, волшебный горшок, волшебная лампа, музыкальная табакерка). Назначали дети и дежурных по музею — маленьких волшебных человечков (эльфы, Карлсон, Буратино, Белоснежка, Нильс, Чиполлино, Дюймовочка и др.), даже задумывались, чем будут кормить хранителей музея (молодильные яблоки, репка, каша из топора, нектар, роса, хлеб, пирожок). Так дети приобщались к творчеству.

Каждую сказку можно обыграть многократно. Особенности художественного текста, уровень развития ваших детей подскажут, как играть, во что и какие задачи при этом решать. Важно только помнить, что работа со сказкой длительная и кропотливая. Нельзя ждать от нее немедленного результата. Л. С. Выготский писал: "Искусство есть

скорее   организация нашего поведения на будущее, установка

вперед, требование, которое, может быть, никогда и не будет

           осуществлено, но которое заставляет нас

             стремиться поверх нашей жизни к тому,

            что лежит за ней.

Поэтому искусство можно назвать реакцией,

отсроченной по преимуществу, потому что между его действием и исполнением лежит всегда более или менее продолжительный промежуток времени" (Психология искусства. — М., 1968. — С. 322).

  Список литературы:

1 Родари Д. Грамматика фантазии. — М., 1978. — С. 59.

2 Брауде Л. Ю. Скандинавская литературная сказка. — М., 1979. — С. 74. Там же.

3 Брауде Л. Ю. К истории понятия "литературная сказка".— Известия АН СССР. Серия литературы и языка. — М., 1977. — Т. XXX VI.— N З.— С. 224.

4 Liihti М. Das Marchen. — Stuttgart, 1971. — S. 5.

5 Ober Marchen fur Kinder von heute, — Weinhem — Basel, 1983.— S. 206.

6 Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1968. — С. 315.

7 Bettelheim W. Kinder brauchen Marchen — Munchen, 1980. — S. 359.

8 Чуковский К. И. От двух до пяти. — М., 1963. — С. 226.

9 Krflss D. Das Recht auf Phantasie. In: Oebt uns Bucher, gebt uns Flugel. Hamburg, 1965. — S. 93.

10 Сухомлинский А. И. Избр. пед. соч. —М ., 1979. — Т. 1. — С. 183.

11 Расскажи мне сказку...: Лит. сказки для детей: Кн. для

воспитателей детского сада, детей мл. шк. возраста,

         родителей. сост. Э. И. Иванова, - М.,  

             Просвещение, 1993

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 14 г. Мценска

«Развитие эмоционального благополучия дошкольников через познавательно- исследовательскую

деятельность»

Выступление воспитателя 1 квалификационной категории

ЕПИФАНОВОЙ ТАТЬЯНЫ ВИКТОРОВНЫ

 на городском методическом объединении воспитателей дошкольных групп

18 декабря 2013г.

Специфика дошкольного возраста такова, что достижения детей дошкольного возраста определяется не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. Необходимо отметить, что наиболее значимое отличие дошкольного образования от общего образования заключается в том, что в детском саду отсутствует жесткая предметность. Развитие ребенка осуществляется в игре, а не в учебной деятельности.

Как происходит модернизация образования, работа по реализации   ]Федеральных государственных требований в системе дошкольного образования? Каждый из педагогов, так или иначе, коснулся содержания требований и понимает, что модернизация в образовании и инновации, которые уже внедряются в образовательный процесс, неизбежны, так как новые образовательные стандарты не могут быть достигнуты иным способом.

Концептуальными основами ФГТ: «цементирующей» основой содержания дошкольного образования вусловиях его вариативности определены 4 направления, соответствующиеосновным линиям развития ребенка: физическое; познавательно-речевое;социально-личностное; художественно-эстетическое, которые в ФГОС(федеральных государственных стандартах) будут называтьсяобразовательными областями.

В планируемые (итоговые) результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования включенытакие понятия, как:

Любознательный, активный (интересуется новым, неизвестным вокружающем мире (мире предметов и вещей, в мире отношений и своем внутреннем мире), задает вопросы взрослому, экспериментирует, способен самостоятельно действовать, при затруднениях обращается к взрослому за помощью.Принимает активное, заинтересованное участие вобразовательном процессе). То есть ребенок включен в познавательно-исследовательскую деятельность.

Эмоционально отзывчивый(откликается на эмоции близких людей и друзей, сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов.Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, музыкальные и художественные произведения, мир природы). И в то же время в своем эмоциональном развитии он окунается в познавательно-исследовательскую деятельность: ищет применение своим эмоциям, исследует психологические основы развития своей эмоциональной сферы, подбирает определенные эмоции к различным ситуациям и т.д.

Познавательно-исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порой получаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Исследовательская деятельность включает в себя: мотивирующие факторы исследовательского поведения (поисковую активность) и механизм его осуществления (в роли которого выступает мышление); анализ полученных результатов, оценку динамики ситуации на их основе, прогнозирование дальнейшего ее развития; моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий — коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.

Исследовательская деятельность предстает как высшая форма развития
познавательной активности, когда индивид из «субъекта (носителя)спонтанной активности» превращается в «субъекта деятельности»,целенаправленно реализующего свою исследовательскую активность вформе тех или иных исследовательских действий.

Стремление к постижению мира и в том числе к познанию эмоционального состояния и выражению эмоциями своего состояния заложено в ребёнке на биологическом уровне, но его нужно развивать. И повезет тому ребенку, в котором живущие рядом взрослые пробудят познавательный интерес к окружающему миру. Если нет, то ребенок будет развиваться на более низком уровне. Поэтому, я и родители моих воспитанников, строим так педагогический процесс, чтобы он дал наибольший результат в познавательном развитии воспитанников.

Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования -исследовательских способностей, которые необходимо рассматривать как комплекс трех составляющих: поисковой активности, дивергентного мышления, конвергентного мышления. Поисковая активность выступает как главный двигатель исследовательского поведения и определяется высокой мотивацией, эмоциональной включенностью, интересом (необходимыми составляющими исследовательского поведения). «Способность находить и формулировать проблемы, способность генерировать максимально большееколичество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуацию нетривиальным образом - все это не только проявление способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения. Конвергентное мышление связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, с умением анализировать и оценивать ситуацию, вырабатывать суждения и умозаключения»

Совершая действия превращения, человек сначала придумывает, как можно преобразовать ситуацию или объект, а затем осуществляет это на практике. Но действия превращения совершаются не только в мышлении человека. Процессы превращения постоянно происходят вокруг нас: день превращается в ночь, зима - в лето, новые вещи - в старые и т. п.

Эти процессы лежат в основе соответствующих действий, которые мы совершаем, даже не задумываясь. Нажав на выключатель - темноту мы превратим в свет, вымыв руки мылом, из грязных мы сделаем их чистыми и т. д. Наблюдая подобные процессы и осваивая соответствующие действия, ребенок учится совершать преобразования самых разных ситуаций. Однако развитие способностей к преобразованию у детей происходит стихийно и не всегда достигает высокого уровня. Несмотря на очевидность превращений в окружающем мире, ребенок далеко не всегда «схватывает» сам момент перехода, преобразования, поэтому, например, разные агрегатные состояния одного и того же вещества могуч- казаться ему абсолютно разными объектами. Моя задача как воспитателя - в процессе познавательно-исследовательской деятельности обратить внимание детей на динамичность окружающего мира, на происходящие вокруг превращения, на развитие эмоциональной сферы ребенка в процессе познания и исследования.

Мир физических явлений, окружающий ребенка, дает огромные возможности для систематического развития способностей к преобразованию как компоненту общих умственных способностей. В качестве содержания физических явлений были выбраны постоянно наблюдаемые детьми процессы, отражающие три состояния вещества (твердое, жидкое, газообразное), и их переходы, тепловые явления и давления жидкостей и газов. И в конечном итоге наблюдения за превращением веществ ведет к отражению результатов в эмоциональном поведении моих дошкольников. Это или удивление, или радость, или недовольство тем, что эксперимент не удался.

А это значит, что не менее важным моментом является и эмоциональное проживание детьми наблюдаемых процессов и явлений. Эмоциональное реагирование представляет собой способ понимания ребенком особенностей окружающего мира. Детская эмоция, как показано в работах А.В. Запорожца и Я.З. Неверович, решает не только экспрессивную задачу (выражения собственного отношения), но и раскрывает смысл происходящего для ребенка. Приведу простой пример. Когда мои воспитанники слушают сказку «Красная Шапочка», они эмоционально переживает ситуацию встречи Красной Шапочки с волком. Эмоция выражает не только то обстоятельство,что они боится волка и сопереживают Красной Шапочке, но и тот факт, что волк является источником реальной силы и угрозы (то есть передаются объективные свойства волка).

Приведу другой пример. Когда ребенок хватается за раскаленный чайник и переживает эмоцию боли, то помимо самого переживания неприятной ситуации он получает информацию о свойствах окружающих его предметов.

В своих заданиях я стараюсь активно использовать сказочные сюжеты, так как сказки и подвижные игры позволяют детям не только пережить, но и изучить различные процессы преобразования. Подчеркну, что игра важна не только потому, что в ней присутствует интересная ребенку система эмоциональных переживаний, но и потому, что ребенок совершает игровые действия, которые передают различные свойства окружающего мира, например, сжимается, изображая лед, а затем и выполняет плавательные движения, изображая воду. Своим поведением дошкольники фактически моделируют состояния воды, и у них формируется двигательный образ различных состояний этого вещества. Однако и в ситуации игры я стараюсь подчеркнуть цикличность перехода вещества от одного состояния к другому.

Для того чтобы превращения в окружающем мире не просто были замечены ребенком, но и стали импульсом к развитию его творческого мышления, я стремлюсь к тому, чтобы мой воспитанник во время выполнения задания оказался в позиции не зрителя, а исследователя. Ведь важно не только, чтобы он сам совершил конкретное действие с объектом (растопил в ладошках лед или сломал кусочек мела), но и решил задачу, обнаружив за видимостью существенные отношения. Суть задачи как раз в том, что ее можно и не решить. Моя работа здесь состоит в том, чтобы вернуть ребенку обратную связь: показать ему, приводит ли к решению найденный ответ или надо еще подумать, радоваться ли открытию или огорчаться от полученной неудачи.

В этих случаях я всегда стараюсь быть готовой отличить подлинное решение задачи от «ловушки», в которую может попасть ребенок. Подобные ошибки ни в коем случае нельзя игнорировать - их обязательно обсуждаем с детьми, помогаю понять, почему такое решение не является верным.

В познавательно-исследовательской совместной деятельности интегрируются мои рассказы, наблюдения за действиями детей, исследовательская активность детей, рисование, игры, слушание сказок, что обеспечивает развивающий эффект и дает импульс к проявлению различных эмоций.

Особое значение имеют исследования, которые ребенок выполняет вместе с родителями (в результате совместных встреч, родительских собраний, семинаров, мастер-классов). При этом родители, с одной стороны, поддерживают познавательную активность своего ребенка, с другой -включаются в совместное с ним общее дело и тем самым придают значимость его познавательной деятельности и соответствующего эмоционального состояния.

Для того чтобы взрослый понял то направление, в котором должнаразвиваться исследовательская деятельность ребенка, я постаралась разбитьматериал на разделы. Каждый раздел обозначен как самостоятельная темаисследования. К каждой теме познавательно-исследовательскойдеятельности определены цели (в них, с одной стороны, проясняетсяпонимание (или непонимание) ребенком увиденных явлений, с другой -намечается проблема, решение которой развивает детское мышление) иуказан необходимый материал (оборудование).        

Для того чтобы исследовательская деятельность вызывала у детей интерес, побуждала к проявлению эмоций разного характера, я подбирала содержание, доступное их пониманию (окружающий мир, природа и др.), создавала проблемные ситуации, решая которые ребенок открывал для себя что-то новое. Проблемную ситуацию можно характеризовать как:

• особый вид взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности. Иными словами, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать;
•  ядро, которое является значимым для ребенка противоречием.

Воздействуя на эмоциональную сферу ребенка, противоречие вызывает удивление, недоумение, восхищение. Именно они и побуждают включиться в поиск, проявить исследовательскую активность, которая завершается приобретением нового знания, самостоятельным формулированием выводов и обобщений. Последнее очень важно для умственного и творческого развития мышления, ведь в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само доходит до знаний, открывает их

Существуют определенные способы создания проблемных ситуаций, которые я использую в работе с детьми старшего дошкольного возраста, поскольку проблемность - неотъемлемая черта познания старших дошкольников, и именно проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н. Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем. Стараюсь максимально использовать проблемы, выдвигаемые детьми, да к тому же, еще и преднамеренно создаю ситуации специальными заданиями, направленность которых - обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка, и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые ребенок способен замечать.

Пути создания проблемных ситуаций, личностно значимых для ребенка:

•  преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с

научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний,

жизненного опыта;

• преднамеренное побуждение детей к решению новых задачстарыми способами;
• побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предварительные выводы и обобщения (противоречие - ядро проблемной ситуации - в данном случае возникает в результате столкновения различных мнений, выдвинутого предположения и результатов его опытной проверки в процессе диалога). Приведу примеры. Предлагаю детям поиграть в игру «Наоборот» сосказками. Кто в сказках бывает плохой? (Баба-яга, Кощей Бессмертный.)

- Плохой. А как будет наоборот? (Хороший, добрый.)

- И у слова «добрый» есть слово наоборот. Какое? (Злой.)

- Кто в сказках добрый? (Иванушка, Василиса Прекрасная.)

- А кто злой? (Кощей Бессмертный.)

Игру порой мы продолжаем, а затем переводим ее в беседу о плохом и хорошем поведении. Говорю: «А теперь послушайте внимательно. Такие слова, которые получаются в нашей игре «Наоборот», называются противоположными. Хороший - противоположно слову «плохой». Теплый -противоположно слову «холодный». А к слову «много» что будет противоположно? (Мало.)

Для создания проблемных ситуаций я также использую следующие методические приемы:

• подведение детей к противоречию и предложение самостоятельно

найти способ его разрешения;

• изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
•  предложение детям рассмотреть явление с различных позиций;
• побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации;сопоставлению фактов;
• постановка конкретных вопросов на обобщение, обоснование,

конкретизацию, логику, рассуждения;

• постановка проблемных задач (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения и т.д.).

Для проведения исследования с целью решения проблемы и развития эмоциональной сферы мои воспитанники участвуют в следующих этапах исследования:

• наблюдение и изучение фактов и явлений;
• выявление непонятных явлений, подлежащих исследованию(постановка проблемы);
• выдвижение гипотез;
• осуществление плана, выяснение связи изучаемого явления с другими

явлениями;

• формулирование решений, выводов, обобщений; V проверка решений;
• практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Для этого я осуществляю деятельность по трем этапам, которые в своих исследованиях выделили И. Ильницкая и Л. Остапенко.

На первом этапе побуждаю детей внимательно всматриваться в изучаемый объект, описывать его внешние признаки, выделять главное, сравнивать с другими объектами, анализировать, делать выводы и обобщения; побуждаю детей включаться в решение познавательных задач и проблем непосредственного активного наблюдения не только за статичными объектами, но и за развитием объектов живой природы; вызываю потребность в постановке вопросов в процессе наблюдения.

На втором этапе я стараюсь формировать исследовательскую активность детей в форме умения ставить вопросы и разрешать возникающие проблемы. Создаю такие условия, которые способствуют развитию умения задавать вопросы исследовательского характера (на выявление главных признаков объекта, его функций, на формирование умения давать полную характеристику предмета, определять его место в этом мире и т.п.).

На третьем этапе организовываю деятельность детей по конструированию, в процессе которой они учатся анализировать условия и находить самостоятельное решение, создавать замысел конструкций и в соответствии с ним планировать свою деятельность. Для этого используются следующие формы организации конструирования, которые применяются именно в такой последовательности: по замыслу, образцу, теме, модели, условиям.

Для оформления результатов исследовательской деятельности при работе с детьми я завела папку, в которую вместе с родителями (согласно перечню разделов) ребенок будет собирать материал, накопленный в ходе исследования. Например:

раздел 1 «Что я прочитал (или мне прочитали) по теме... (список литературы)»;

раздел 2 «Что я узнал о... (сбор информации по теме исследования)»;

раздел 3 «Вопросы, которые возникли у меня, когда я изучал научную и художественную литературу»;

раздел 4 «Мои наблюдения и опыты по теме исследования»;

раздел 5 «Вопросы, которые возникли у меня в ходе наблюдений и опытов»;

раздел 6 «Мои выводы»;

раздел 7 «Эмоции, которые я проявлял в ходе

познавательно-исследовательской деятельности»;

раздел 8 «Мое сообщение, доклад (о чем я расскажу ребятам)»

Чтобы дети занимались исследовательской деятельностью, мне потребовалось:

• использовать различные приемы воздействия на эмоционально-волевуюсферу дошкольника (заботясь о том, чтобы в процессе познания новогоматериала он испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения);
• создавать проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление,недоумение, восхищение;        
• четко формулировать проблемы, обнажая противоречия в сознанииребенка;
• учить видеть и формулировать проблемы, развивая проблемное видение;
• выдвигать гипотезы и обучать этому умению детей, принимая любые ихпредложения;
• развивать способность к прогнозированию и предвосхищению решений;
• обучать детей обобщенным приемам умственной деятельности — умениювыделять главное, сравнивать, делать выводы, классифицировать,знакомить с различными научными методами исследования;
• создавать атмосферу свободного обсуждения, побуждать детей к диалогу,сотрудничеству;
• побуждать к самостоятельной постановке вопросов, обнаружениюпротиворечий;
• подводить детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощрятьоригинальные решения, умение делать выбор;
• знакомить с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историейвеликих открытий.

Таким образом, организуя исследовательскую деятельность детей, я стараюсь избегать отрицательной оценки детских идей; проявляю искренний интерес к любой деятельности ребенка, стремлюсь к умению видеть за его ошибками работу мысли, поиск собственного решения; восстанавливать ;веру ребенка в собственные силы, настойчивость в выполнении задания, доведении исследования до конца; подводить итоги исследования (при условии, что дети сами называют проблему, вспоминают все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, оценивают свою работу). Для осуществления процесса исследования важно оптимальное разделение детского коллектива на малые группы (по три-четыре человека). Работа в таком небольшом коллективе способствует развитию самостоятельности, умения предлагать и формулировать варианты решения задачи, доказывать свою точку зрения.