Материалы НИРО
Рекомендации НИРО
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 Формы организации учебного процесса | 582.5 КБ |
| Понятие о педагогической технологии | 271 КБ |
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Урок. Общие характеристики Дидактические требования к уроку : Четкость цели и содержания Неразрывность решения задач образования, воспитания и развития учащихся Руководящая роль преподавателя в учебно-воспитательном процессе Комплексное применение методов обучения и форм организации учебной работы учащихся Организационная (структурная) четкость
Усвоения новых знаний – проводятся с целью восприятия и первичного осмысливания материала. Применяются при изучении нового материала информационного характера Закрепления и совершенствования знаний и умений – проводятся с целью достижения прочных знаний и умений путем их воспроизведения, системы повторений и практического применения Комбинированные – при проведении решаются разные дидактические задачи обучения в комплексе Повторительно-обобщающие – проводятся с целью систематизации знаний и умений, восполнения пробелов, более глубокого раскрытия основных положений и узловых вопросов темы, раздела, курса в целом Контрольно-проверочные – проводятся с целью получения оснований для оценки успеваемости учащихся по теме, разделу учебной программы Типы уроков (по ведущей дидактической цели) :
Требования и критерии, характеризующие современный урок Высокий уровень учебно-воспитательной результативности : вооружение учащихся осознанными глубокими и прочными знаниями и умениями. При этом важно, чтобы учащиеся овладели не только знаниями и умениями, но и способами их получения и применения. Высокий уровень познавательной активности учащихся : формирование и развитие познавательных интересов, положительного отношения учащихся к содержанию и процессу обучения ; стремление и способность учащихся к активному мыслительному процессу и творческому поиску путей эффективного решения задач, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение поставленных целей учебного процесса. Высокий уровень самостоятельности учащихся в учебно-познавательной деятельности : владение учащимися приемами и способами самостоятельной учебной деятельности на основе четкого осознания ими целей, содержания и методов этой работы, желания и настойчивости в достижении положительных результатов.
Высокий уровень культуры учебного труда учащихся : владение способами рационального планирования, организации и самоконтроля учебной деятельности, умениями работать с книгой, пользоваться необходимыми техническими средствами обучения, учебными пособиями, учебной документацией. Высокий уровень индивидуализации процесса обучения : создание условий, когда требования к деятельности каждого учащегося соответствуют его возможностям ; целенаправленное варьирование методов и методических приемов деятельности учащихся, с тем чтобы все учащиеся работали в полную меру своих возможностей. Высокий организационно-методический уровень проведения урока : комплексное применение разных методов и средств обучения, организационных форм учебного процесса с учетом их характерных функций и преобладающих дидактических возможностей ; рациональное структурное построение занятий.
Структура урока специальных и общетехнических предметов Основные структурные элементы урока - макроструктура Составные части структурных элементов урока – микроструктура Организационная часть Подготовка уча-щихся к изуче-нию учебного материала Сообщение темы и целевая установка на урок ; актуализация ранее усвоенных знаний и умений учащихся ; мотивация и стимулирование позна-вательной деятельности учащихся Сообщение (подача) препо-давателем учеб-ного материала Объяснение, эвристическая беседа, использова-ние наглядных пособий и технических средств обучения (ТСО), демонстрационный экспери-мент и т.п.
Самостоятель-ное усвоение учащимися новых знаний Работа учащихся с учебником, эвристическая беседа, просмотр кино-, видеофильмов, работа с наглядными пособиями и ТСО, работа с производственной документацией, инструкциями и т.п. Первичное закрепление и текущее повторение Опрос, работа с карточками-заданиями, развернутая беседа, текущие письменные работы и т.п. Упражнения и самостоятель-ная работа по закреплению и совершенствованию знаний Решение задач, работа с карточками-заданиями, разбор схем, работа на тренажерах, работа с применением программирующих устройств и персональных учебных компьютеров, разбор проблемных ситуаций и т.п. Структура урока специальных и общетехнических предметов
Обобщающее повторение Обзорная лекция, беседа, выполнение и разбор письменных работ, работа с карточками-заданиями и тестами, демонстрация кино-, видеофильмов, проведение дидактических и деловых игр и т.п. Контроль и оценка знаний и умений учащихся Опрос, решение задач, выполнение контрольных работ, работа с карточками-заданиями и тестами, зачет, контроль с применением контролирующих устройств и персональных компьютеров и т.п. Выдача домашних заданий Структура урока специальных и общетехнических предметов Примечание. В зависимости от ведущей дидактической цели урока, т.е. от его типа, преобладающими могут быть разные комбинации макро- и микроструктурных элементов урока, составляющих его сценарий.
Типовое структурное построение уроков специальных и общетехнических предметов Тип урока Типовые структуры уроков Усвоение новых знаний Сообщение темы и раскрытие цели урока ; проверка выполнения домашних заданий ; последовательное изложение нового учебного материала или самостоятельная работа учащихся ; руководство процессом эвристической беседы ; проверка качества восприятия изложенного и дополнительные разъяснения ; выдача домашних заданий Закрепле-ния и совершенствования знаний и умений Фронтальная беседа с учащимися по ранее изученному материалу темы ; проведение лабораторно-практических работ и практикумов ; упражнения в решении разных задач, разработке технологических процессов, изучении документации и т.п. ; выполнение разного вида самостоятельных работ ; работа с применением программирующих устройств и учебных компьютеров
Повторительно-обобщающий Обзорно-обобщающая лекция по изученному материалу ; развернутая беседа с учащимися ; самостоятельное выполнение учащимися упражне-ний воспроизводящего характера по материалу изу-ченной темы в целом Контрольно-проверочный Устный опрос по теме, разделу, курсу в целом ; письменные, графические контрольные работы ; тес-товая проверка знаний с применением контролирую-щих технических устройств ; проведение зачетов по теме, разделу курса Комбиниро-ванный Структура разнообразно варьируется в зависимости от содержания, цели, исходного уровня подготовлен-ности учащихся, педагогического замысла препода-вателя Примечание. Перечисленные типовые структурные элементы отражают общий характер урока и его содержания. Каждый преподаватель свободен в определении как своей логики урока, так и последовательности этапов развития его сценария.
Бинарный урок (типовая схема) Педагогическая сущность – совмещение изучения взаимосвязанного материала специального предмета (специальной технологии) и производственного обучения. Проводится, как правило, совместно преподавателем специального предмета и мастером производственного обучения. Основные характерные признаки бинарного урока : Объединение теоретического и производного методов обучения в едином совмещенном занятии ; Достижение двойной (бинарной) цели – усвоение знаний и одновременное практическое их применение, т.е. формирование умений и навыков ; Тесная взаимосвязь содержания теоретической и практической частей урока ; Слияние процессов усвоения знаний и формирования первичных умений и навыков, их взаимовлияние ; Материально-техническая и методическая обеспеченность урока одновременного усвоения знаний и умений.
Сочетание обучающей деятельности преподавателя и мастера при проведении бинарного урока Деятельность преподавателя Деятельность мастера Целевая установка на урок Опрос учащихся по материалу предыдущих уроков Проверка качества освоения ранее отработанных трудовых приемов и операций Изложение теоретических вопросов изучаемой темы. Ответы на вопросы учащихся Объяснение способов использования теоретических знаний по теме при выполнении учебно-производственных зада-ний. Демонстрация способов выполнения изучаемых трудовых приемов
Контроль качества восприятия теоретического материала урока и показанных мастером трудовых приемов Контроль осознанности выполнения учащимися практических упражнений, правильности применения теоретических знаний на практике Текущее инструктирование учащихся в процессе их упражнений по отработке изучаемых трудовых приемов и способов выполнения операции Проведение заключительного инструктажа
Формы организации учебной деятельности учащихся на уроке Общегрупповая Бригадная (звеньевая) Индивидуальная Преимущества Способствует активиза-ции всех учащихся группы, экономии учеб-ного времени и усилий преподавателя, разви-тию коллективизма учащихся Позволяет дифференциро-вать сложность учебных заданий и подход к руковод-ству учебной работой уча-щихся с разными учебными возможностями. Способст-вует организации взаимо-помощи и взаимоконтроля учащихся Позволяет учитывать индивидуальные особенности и учебные возможности каждого учащегося и осуществ-лять дифференцирован-ное руководство его учебной деятельностью Недостатки Не позволяет учитывать индивидуальный уро-вень подготовленности учащихся Не полностью решает задачи индивидуализации процесса обучения. Затруд-няет руководство группой в целом Требует больших зат-рат времени преподава-теля. Затрудняет руко-водство учебной груп-пой в целом
Лекционно-семинарские занятия План-схема организации и проведения I Подготовительный этап Лекция преподавателя – введение к семинару : Сообщения темы предстоящего семинара, например, “ Конструкция промышленных роботов ”; Последовательное объяснение преподавателем узловых вопросов учебного материала по теме семинара ; Распределение тем докладов учащихся на семинаре. Темы для указанного примера : “ Захватные устройства ” , “ Приводы роботов ” , “ Системы управления роботами ” . Сообщение примерных планов докладов, указание источников для их подготовки.
II Этап Самостоятельная домашняя работа учащихся по подготовке к семинару : Подбор и изучение литературы по теме семинара и доклада ; Выполнение необходимых расчетов, разработка схем, выбор или конструирование приспособлений, инструментов, необходимой оснастки и т.п. ; Подбор примеров из опыта работы на практике ; Получение консультации у преподавателя по вопросам подготовки к семинару ; Разработка и изготовление схем, диаграмм и другого иллюстрационного материала для доклада на семинаре ; Подготовка содержания доклада ; Подготовка вопросов к докладчикам по другим темам семинара. Лекционно-семинарские занятия
III Этап Проведение семинара : Вводное вступление преподавателя – 1…5мин ; Доклады учащихся по подготовительным темам с демонстрацией подготовленных наглядных пособий, схем, приборов, приспособлений, инструментов и т.п. – 8…10мин ; Выступления учащихся-оппонентов по докладам ; Дополнения преподавателя к докладам учащихся ; Коллективное обсуждение докладов учащимися ; Заключительное выступление преподавателя по проведению итогов семинара ; Записи учащимися основных выводов по теме семинара в свои конспекты. Лекционно-семинарские занятия
Практикумы Практикум – форма организации учебного процесса, применяемая, как правило, с целью практического изучения устройства, принципа работы, наладки, регулирования оборудования. Типовая план-схема проведения практикума Объяснение преподавателем основных положений об устройстве (диагностике неисправностей, наладке, регулировании) машин, механизмов, приборов, агрегатов и другого изучаемого оборудования. Изложение вопросов, по которым будет проводиться итоговая беседа, - 8…10мин. Самостоятельная практическая работа учащихся по разборке-сборке оборудования, диагностике неисправностей, наладке и регулированию оборудования в работе и т.п. – 50…60мин. Эвристическая беседа по итогам проведенного практикума ; формулирование преподавателем основных положений и выводов ; оценка работы ученических бригад – 20мин. Конспектирование учащимися основных результатов практикума : принципиальных схем оборудования с зарисовкой узлов, запись алгоритмов диагностики, наладки, регулирования, сформулированных выводов и т.п. – 8…10мин.
Деловые игры Деловые (ролевые, управленческие) игры – имитации принятия решений и выполнение действий в разных искусственно созданных или непосредственно практических ситуациях путем проигрывания соответствующих ролей (индивидуальных или групповых) по заданным или выработанным самими участниками правилам. Признаки деловых игр и требования к ним Наличие проблемы и задачи, предлагаемой для решения. Распределение между участниками ролей или ролевых функций. Наличие между играющими взаимодействий повторяющих (имитирующих) реальные связи и отношения. Многозвенность и логичность цепочки решений, вытекающих одно из другого в процессе игры. Наличие конфликтных ситуаций вследствие различия интересов участников или условий информационной деятельности. Правдоподобие имитируемой ситуации или ситуаций, взятых из реальной действительности. Наличие системы оценки результатов игровой деятельности, соревновательности или состязательности играющих.
Характерные ситуации (тематики) деловых игр при изучении специальных предметов Анализ заданных производственных условий и принятие оптимальных решений (технических, управленческих, экономических, организационных и др.). Определение (диагностика) дефектов обработки (сборки, регулирования, в соблюдении режимов работы оборудования и др.) по их описанию, проявлению, характеристикам и показателям работы оборудования с помощью реальных или имитированных контрольно-измерительных средств. Определение характера деятельности рабочего, специалиста в условиях разных отклонений технологического процесса от нормы (вплоть до аварийных ситуаций), заданных словесно, письменно, по показаниям приборов на тренажере (имитаторе). Обсуждение плана работы и других действий и распределение ролей в бригаде при получении ею разных игровых заданий и т.п.
Типичное распределение ролей в деловой игре Ведущий (преподаватель) – комплектует команды, определяет цели игры (общую и на каждом игровом этапе), проводит инструктаж и консультации, руководит ходом игры в целом. Капитаны (старшие команд) – руководят действиями команд, обеспечивают активное включение в игру каждого члена команды. Информационно-экспертная группа (из числа лучших учащихся) – ведет сбор и обработку оперативной информации, принимает участие в ведении итогов игры. Игроки – реализуют поставленные цели игры.
Типовая технологическая схема деловой игры Выделяют три этапа деловой игры. Подготовка к игре – разработка сценария игры (формулируется учебная цель с описанием изучаемой ситуации и проблемы, дается описание процедуры, характеристики участников), введение в игру (ориентация участников и экспертов, предварительные консультации, разъяснение правил игры). Проведение игры – групповая работа над заданием, включает в себя работу с источниками, межгрупповые дискуссии, текущие консультации играющих, корректировку их действий. Подведение итогов – выступления экспертов, обмен мнениями, защита принятых решений и выводов, формулировка итога игры.
Основные условия эффективного проведения деловой игры При проведении игры необходимо создать определенный творческий климат, когда каждый ее участник чувствует себя ее соавтором. Правила игры должны быть простыми, а содержание предлагаемого материала доступным. Игра должна давать достаточно “ пищи ” для мыслительной деятельности учащихся. Каждый участник игры должен быть активным в ходе ее проведения. Игровой характер игры должен иметь определенную меру. При проведении игры, связанной с соревнованием команд или отдельных ее участников, должен быть обеспечен открытый, ясный, справедливый контроль за ее результатами со стороны всего коллектива учащихся. Дидактический материал, используемый в процессе игры, должен быть доступным и удобным в использовании. В ходе разбора игры основное внимание должно уделяться не столько определению и поощрению победителей, сколько анализу и оценке путей, позволивших решить поставленные задачи.
Основные правила организации и проведения деловых игр Этап подготовки к игре. При разработке содержания игры преподаватель обязательно должен сочетать повторение и закрепление изученного с изучением нового учебного материала. Правила игры разрабатывать, как правило, совместно с учащимися. Не упрощать необходимый игровой атрибут по сравнению с реальными условиями. Не допускать несерьезного настроя учащихся к предстоящей игровой деятельности. Обязательно создавать в группе атмосферу подлинного творчества, энтузиазма, соревновательности.
Этап проведения игры. Преподаватель должен быть активным участником игры, воздерживаясь при этом от излишней мелочной опеки учащихся. Не спешить с упреками в адрес нерасторопных учащихся и с похвалой победителей. Следить за игровым азартом и всегда быть готовым к разрешению сиюминутных конфликтов. Строго следить за соблюдением правил игры. Не вмешиваться в работу учащихся без крайней необходимости. Не сводить игру к простому опросу и контролю знаний и умений учащихся. Не стремиться к снятию “ игрового шума ” , следить, чтобы он не мешал нормальному ходу игры.
Этап судейства и подведения итогов. Практиковать привлечение к судейству учащихся, разрешая им использовать необходимые источники информации. Сообщение общей оценки и подведение итогов игры всегда брать на себя. Всегда стремиться, чтобы оценка была справедливой и соответствовала принятым критериям.
Сравнительная характеристика уроков по основным компонентам (Кульневич С.В., Лакоценина Т.П.) Элементы Традиционный урок Не совсем обычный урок Совсем необычный урок Концеп-туальная основа Прямая трансляция зна-ний с опорой на полное подчинение ученика инициативе учителя. Взаимодействие на уровне однозначной реакции учеников на обучающие действия учителя. Ориентация на низкий уровень само-стоятельности, пассив-ная познавательная позиция, отсутствие условий для развития творческого мышления. Трансляция знаний с опорой на развитие по-знавательного интереса. Ведущая инициатива учителя организует учебную активность учеников. Взаимодейст-вие на уровне различ-ных реакций учеников в рамках заданных требо-ваний. Введение новых форм деятельности, ориентация на само-стоятельность, закладка оснований для формиро-вания творческого мышления. Опосредованная транс-ляция знаний с опорой на развитие познаватель-ной активности. Взаимо-действие на уровне неоднозначных реакций учеников на исследова-тельскую и творческую деятельность, организо-ванную учителем. Разно-образие форм деятельно-сти, начальный уровень самостоятельности, развитие оснований творческого мышления.
Элементы Традиционный урок Не совсем обычный Совсем необычный Цели Формирование знаний, умений, навыков, жестко алгоритмизированное (заданное) мышление. Формирование познава-тельного интереса на основе изменения спосо-бов организации изучае-мых знаний, гибко алгоритмизированное мышление. Развитие познавательной активности на основе поисковой деятельности, частично алгоритмизированное (условно творческое) мышление.
Элементы Традиционный урок Не совсем обычный урок Совсем необычный урок Содерж-ание учеб-ного мате-риала Максимальный объем систематизирован-ных и доступных знаний строго соответствует содержанию учебного предмета. Фактологический характер информации. Начало перехода к умень-шению объема знаний, обращение к их основам. Выход за рамки содержа-ния одного предмета (интеграция знаний). Привнесение в содержание элементов проблемности, альтернативности, парад-оксальности. Усвоение зависит не только от памяти, но и от вообра-жения, умственных действий учащихся, разви-ваемых в процессе частич-ного дополнения учителем содержания. Сокращение объема знаний, обращение к частично преобразован-ному содержанию изу-чаемого материала с ориентацией на откры-тие, размышление, осмысление, самореализацию личности. Усвоение в большей степени зави-сит от включения учеников в коллектив-ную игровую мысле-деятельность с содер-жанием знаний, чем от запоминания необходи-мых знаний.
Элементы Традиционный урок Не совсем обычный урок Совсем необычный урок Характер и методы учебной деятельности Информационно-репродуктивный : изучение готовых знаний, обучение по образцу, индуктивная логика от части к целому, механи-ческое запоминание, вербальное изло-жение, репродуктив-ное воспроизведение ; монологи учителя и учеников, катехиз-ный (с заданными “ правильными ” ответами) диалог. Опора на внешние стимулы мотивации познавательной деятельности. Информационно-развивающий : изучение знаний, требующих изобре-тательности, размышления, актуализирующей деятель-ности в процессе организа-ции учителем игры, состя-зания. Методы : “ прямого доступа ” , дедуктивной (от общего к частному) логики, вербализации (словесного оформления) устанавливаемых учениками взаимосвязей, закономер-ностей ; воспроизведение по аналогии, стимулирование интереса и мотивации учебной деятельности учащихся. Интерактивный диалог “ ученик-учитель ” . Проблемно-поисковый : изучение знаний, требую-щих исследования, “ открытия заново ” , проектировочных умений, навыков взаимообучения – не только учителя, но и учеников. Методы : совмест-ного проектирования, коллективного взаимодейст-вия, оценочно-дискуссион-ной, рефлексивной деятель-ности. Опора на более осмысливаемые учениками содержательные “ точки опоры ” в содержании учебного материала, приближение к стимулированию мотивации личностного саморазвития. Интерактивный диалог “ ученик-ученик ”
Элементы Традиционный урок Не совсем обычный Совсем необычный Деятельность учителя по управлению усвоением материала Учитель определяет цели урока, планирует деятельность учащи-хся, осуществляет итоговый анализ и оценивание деятель-ности школьников. Инициатива у учите-ля, управление и контроль в его руках. Переход к совместной работе учителя и учащего-ся в областях целепола-гания, планирования, анализа и оценивания результатов при ведущей деятельности учителя. Переход учителя к функ-ции координатора, приори-тет стимулирующей деятельности учителя. Совместная деятельн-ость учителя и учеников по целеполаганию, проектированию и т.д. при условно ведущей инициативе учителя. Учитель – координатор, консультант учебного процесса. Приоритет “ незаметного ” управления. Формы учебного процесса Урок сообщения новых знаний, закрепления, проверки ; лекция, семинар, практическое занятие, итоговое собеседование. Уроки с измененными способами организации, опирающиеся на фанта-зию, имитирующие занят-ия, с игровой состязатель-ной основой, уроки, преду-сматривающие трансфор-мацию стандартных способов организации. Уроки, основанные на оригинальной организации, уроки по аналогии с организованными событиями, уроки по аналогии с известными формами и методами деятельности.
Элементы Традиционный урок Не совсем обычный Совсем необычный Диагностика учебного процесса Использование критерия количественной пятибалльной шкалы оценки знаний учащихся. Предсказуемость, контролируемость результатов обучения. Слабая обратная связь. Переход учителя к совместной оценочной деятельности. Ослабление предсказуемости результатов обучения. Усиление обратной связи. Совместная оценочная деятельность. Ослабление жесткого контроля учителя. Сильная обратная связь. Рефлексивная деятельность учителя и учащихся.
По нашему мнению, даже простое представление таких сложных понятий, как основания и цели, при сравнении с тем, где они проявляются – с формами, проясняет основное : зачем выделять это самое главное. Для этого надо обратить внимание на две особенности классификации. Первая – все цели направлены на учеников, но помогают учителю организовать непривычную учебную деятельность ; вторая – некоторые формы как бы повторяют друг друга, но все они – разные, поэтому разным становится и смысл урока, и его оформление. В общей классификации необычные уроки занимают место между традиционными и личностно ориентированными, являясь как бы переходом от одной парадигмы к другой. В таком варианте они восполняют пробелы репродуктивного обучения : недостаточность дифференциации, мобильность структуры, формирование субъектных отношений за счет увеличения деятельности учащихся на всех этапах урока и активное комментирование ответов и т.д. Соответственно, меняется и подготовительная работа к данному уроку, его методика и анализ. Это уже другой урок.
Как показывает практика, не совсем обычные уроки предполагают : Использование коллективных способов работы : Обязанности распределяются между членами коллектива с учетом их индивидуальных способностей и интересов. В процессе коллективной работы ведется поиск оптимальных способов взаимосвязи членов группы, коррекция деятельности отдельных учащихся, если их действия не согласуются с общим планом коллективного труда ; Развитие умений и навыков самостоятельной работы, стремление к творческому поиску : Материал, преподнесенный в новой форме, воспринимается как информация, заставляющая задуматься, понять и запомнить ; Заинтересованное отношение к учебному материалу : При подготовке к уроку учащиеся сами ищут интересный материал, находят удивительные факты, вопросы, сочиняют стихи, песни на определенную тематику ;
Активизация деятельности учащихся : Это же не простые ученики, а активные участники учебного процесса ; Овладение способами управления коллективной деятельностью : Уроки учат слушать, анализировать, учиться спорить, убеждать, отстаивать свое мнение, прислушиваться к мнению товарищей, находить быстрый выход в сложившейся ситуации, решать проблемные вопросы ; Становление новых отношений между учителем и учащимися : Учащийся становится партнером педагога по творчеству в атмосфере сотрудничества, коллективного труда. По иному воспринимают учащиеся своего педагога как интересного, грамотного, эрудированного человека, который стремится внести разнообразие в сложный процесс обучения и воспитания. Этот момент повышает интерес учащихся к учебной деятельности, способствует совершенствованию профессионализма педагога, его энтузиазму и творческому подходу к работе ; Оценка деятельности учащихся их друзьями, товарищами по учебе : Эта оценка для них подчас более значима, чем оценка педагога.
Основные группы необычных уроков 1. Уроки с измененными способами организации Урок – лекция “ Парадокс ” . Лекция – обзор. Защита знаний. Защита идей. Урок вдвоем. Урок встреча. Урок взаимоконтроля. Урок творческого применения. 2. Уроки, опирающиеся на фантазию Урок-инструктаж. Урок сказка. Урок творчества. Урок – творческий отчет. Урок сочинение. Урок – осмотр выставки. Урок вернисаж. Театрализованный урок (Спектакль, салон, сказка, студия, сюрприз). Урок – психодрама. Урок имитационного моделирования. Урок диалога культур.
3. Уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ. Урок-экскурсия. Виды : по содержанию учебного материала (тематические, комплексные) ; по месту проведения ; по основной дидактической цели и месту данной экскурсии в изучении темы. По времени проведения относительно изучаемых тем : вводные, предварительные, текущие, сопровождающие, итоговые или заключительные ; комплексные. Формы : исторические экскурсии по изучаемому предмету, кино, телеэкскурсии. Уроки обобщающего повторения по теме, разделу, курсу в форме экскурсии. Урок – заочная экскурсия. Урок – комплексная экскурсия. Урок – экспедиция. Урок – защита туристических проектов. Урок – выпуск “ живой ” газеты. Путешествие в прошлое (будущее). Заочное путешествие по стране.
4. Уроки с игровой состязательной основой Урок – игровая технология. Урок с дидактической игрой. Виды : обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры. Урок – ролевая игра. Виды : имитационные (направленные на имитацию определенного профессионального действия), ситуационные (связаны с решением какой-либо узкой конкретной проблемы – игровой ситуации), условные (решение, например, учебных или производственных конфликтов). Формы : воображаемые путешествия. Дискуссии на основе распределения ролей. Пресс-конференции. Урок-игра “ Придумай проект ” . Урок – проверочный кроссворд. Урок в форме “ Лото ” . Обобщающие уроки “ Лото ” . Урок “ Домино ” . Урок-соревнование. Урок-игра (обсуждение). Урок-турнир. Урок-блиц-турнир. Урок типа “ Следствие ведут знатоки ” . Урок-игра “ Клуб знатоков ” .
Урок – деловая игра. Виды : производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные. Урок КВН. Игра-обобщение. “ Что? Где? Когда? ” Урок “ Что? Где? Как? ” Урок-эстафета. Урок-путешествие (виды : обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры). Урок изобретательства или защиты ученических проектов. Урок “ Погоня за пятерками ” . Урок “ Час воспоминаний или встреча с прошлым ” . Урок – игра “ Морской бой ” . Урок – учебный бой. Урок – игра “ Кто лучше знает и помнит ” . Урок-игра “ Восхождение ” . Урок “ Счастливый помысел ” . Урок-игра “ Крестики - нолики ” . Обобщающий урок – викторина. Урок-состязание. Урок-конкурс. Урок “ Погружения в древность ” . Игры-тренинги. “ Звездный час ” . Обобщающий урок – защита. “ Поле чудес ” .
5. Уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации Урок – общественный смотр знаний. Урок-семинар. Урок-семинар в игровой форме. Итоговое собеседование. Урок зачет. Урок – групповой зачет. Урок-беседа. Урок-консультация (Виды : тематические и целевые (уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т.д.).. Урок-практикум. Урок моделирования.
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Проблема технологизации педагогического процесса стала актуальной в развитых странах уже в послевоенные годы и была направлена на поиск средств, которые превратили бы обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированными результатами.
Первый подход к разработке педагогических технологий был связан с внедрением в педагогический процесс различных технологических средств обучения и информационных технологий: technology in education – технология в обучении (1950-1960-е гг.). Считалось, что накопление технических средств – использование ЭВМ, компьютерных систем хранения информации – создаст благо-приятные условия для модернизации обучения, т.е. технологизация была направлена преиму-щественно на создание своего рода технической среды или применение информационных технологий в обучении.
На рубеже 1960-1970-х гг. стало ясно, что создание усовершенствованного техни-ческого оснащения учебного процесса не решит проблемы модернизации образования. Второй шаг в направлении технологизации обучения был связан с программированным обучением – внедрением кибернетических принципов в учебный процесс.
В 1970-1980-е гг. появилось новое понимание сущности педагогической технологии, которое связано, прежде всего, с подходом к ней как к способу управления педагогическим процессом, системного его построения: technology of education – технология обучения. Однако сложность проблемы, определяемая специфическими особенностями педагогического процесса, который, в отличие от производственного, с трудом поддается техноло-гизации, породило неоднозначное толкование сущности педагогической технологии. Можно вы-делить несколько подходов к определению понятия «педагогическая технология».
Толкование понятия «педагогическая технология» Процессуальный Системный способ построения педагогического процесса в определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата Совокупность методов, приемов, средств обучения и воспитания Компонент педагогического мастерства преподавателя: умение проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс как систему педагогических действий Целостный образовательный процесс в учебном учреждении: совокупность целей, содержания, средств и методов обучения и воспитания (педагогическая система) Педагогическая технология (подходы к определению) Инструментальный Личностный Системный
В отличие от метода обучения, технологией может являться только то, что поддается точному описанию алгоритмизации. Для нее характерны: системность (системный способ мышления и организации деятельности); воспроизводимость (она может быть воспроизведена другими педагогами); результативность (адекватность результатов педаго-гического процесса поставленным целям, что требует постановки диагностических целей и разработки соответствующих способов диагностики результатов).
Существующие классификации педа-гогических технологий отражают их многообразие и многоаспективность, а также разные подходы авторов к определению понятия «педагогическая технология». Наиболее полная классификация педагогических технологий представлена в работе Г.К. Селевко , хотя достаточно спорны попытки автора рассматривать в качестве технологий целые педагогические системы, например, вальдорфскую школу , дидактические системы развивающего обу-чения Б.Эльконина – В.Давыдова , Л.В.Занкова , безусловно имеющие свои оригинальные технологии, но не сводящиеся к ним.
Наиболее распространенным является разделение всех современных технологий обучения на две большие группы по их целевой направленности: Предметно ориентированные технологии , обеспечивающие прежде всего освоение обучающимися системы знаний, умений, навыков по дисциплине, т.е. содержания данной дисциплины; Личностно ориентированные технологии , реализующие гуманистические цели и принципы личностно ориентированного обучения.
Попытки каким-либо образом классифицировать личностно ориентированные технологии предпри-нимаются крайне редко в связи со сложностью и недостаточной определенностью критериев их разделения. Условно можно выделить три группы данных технологий: Ценностно ориентирующие – направленные, прежде всего, на развитие самосознания личности, ее ценностное (личностное, жизненное, нравственное, профессиональное и т.д.) самоопределение: социально-психологический тренинг, дискуссия, деловые и ролевые игры;
Адаптивные технологии, цель которых – «приспособление» обучения к индивидуальным возможностям, потребностям и интересам обуча-ющегося, создание психологически комфортных условий, обеспечивающих его самоутверждение и самореализацию в учебной деятельности: технологии индивидуализации и дифференциации обучения (технология разноуровневого обучения, технология модульного обучения и др.); Технологии творческого развития личности –сориентированные на развитие личностного потен-циала обучающегося, в том числе на развитие творческого мышления: технология учебного проекти-рования, ТРИЗ-технология, технология учебного про-ектирования, технология творческих мастерских и др.
Особая группа профессионально ориентированных технологий, разрабатываемых для учреждений профессионального образования Специфической особенностью данных техно-логий является профессионально-деятельностная ориентированность, направленность обучения на овладение студентами профессиональной деятель-ностью в процессе учебной, которую обеспечивают следующие факторы:
Ориентация учебного материала на решение задач профессиональной подготовки специалиста; Комплексный характер профилирования, охватывающего все связи курса с соответствующими дисциплинами, курсовыми и дипломными проектированием и другими видами исследовательской деятельности студентов; Преимущественное решение на практических и лабо-раторных занятиях прикладных задач, которые необходимы студенту для овладения избранной профессией; Ориентация на овладение студентом профессией по оптимальной индивидуальной программе, учитывающей его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личностные качества;
Направленность на развитие творческой личности специалиста, способной к самостоятельной профес-сиональной деятельности; Создание условий для профессионально-личностного самоопределения студента: развития профессионально-ценностных ориентаций, становления профессиональной позиции, формирования потребности и готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию. Таким образом, современные профессионально ориентированные технологии в основе своей являются личностно ориентированными, обеспечивающими субъективную позицию будущего специалиста.
Технология — более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели (М.И.Махмутов) Педагогическая технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике (А.П.Беспалько) Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин )
Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков) Педагогическая технология — это научно обоснованная совокупность операционных воздействий на ребенка в контексте взаимодействия его с миром с целью укоренения формирующейся личности в социально-культурном пространстве. Иначе говоря, это совокупность и система средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, которые позволяют эффективно реализовать поставленные образовательные цели и задачи (Н.Ю.Русова)
Педагогическая технология общепедагогический (общедидактический) уровень частно-методический (предметный) уровень локальный (модульный) уровень
Выделяют 3 аспекта в определении «педагогическая технология»: научный; процессуальный; инструментальный;
Структура педагогической технологии * дидактическая цель * содержание обучения * методы обучения * педагогическая диагностика
Технология Дидактическая - связана с действиями по обучению Педагогическая - связана с любыми действиями, изменяющими личность Воспитательная - с воспитательными мероприятиями Образовательная - содержит действия, относящиеся к любым образовательным процессам
Технология развития критического мышления и ее дидактический потенциал
Современному обществу необходима критически мыслящая личность, способная самостоятельно выстроить парадигмы собственной жизни. Одной из перспективных педагогических технологий, позволя-ющих решить эту задачу, является технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП).
Концепция «нового образования», базирующаяся на следующих принципах (по М.М.Эпштейну): ребенок не готовится к жизни, он сейчас живет полноценной жизнью, и его личные проблемы столь же реальны и важны для него, как и личные проблемы, возникающие у взрослых; развитие человека и, в частности, ребенка происходит через активное взаимодействие с окружающей жизнью; в ходе образования идет развитие исследовательского мышления, а не только накопление заученных знаний; обучение основано на личном опыте ребят, учитывает их потребности и интересы; в основе организации учебного процесса — целесообразная, самостоятельная, продуктивная деятельность.
Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского Технологии развивающего обучения и воспитания Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова Концепция «Школы диалога культур» В.С. Библера
Возникшая в 1997 году из проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления», осуществляемого в России Институтом «Открытое общество», образо-вательная технология РКМЧП выросла из идей «нового образования». Об этом родстве свидетельствует понимание авторами проекта термина «критическое мышление»: «Думать критически означает проявлять любозна-тельность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов».
С момента возникновения в 1997 году названная технология не раз становилась объектом научного исследования. М.В.Кларин неоднократно обращается к РКМЧП в своих работах, посвященных инновационным подходам в образовании. И.Г.Агапов рассматривает технологию критического мышления в процессе развития общих компетенций обучающихся, И.В.Муштавинская обращается к технологическим аспектам педагогической рефлексии, С.И.Заир-Бек, теоретически сформулировав базовые принципы технологии РКМЧП, исследует в своих трудах опыт внедрения РКМЧП в современный образовательный процесс. М.М.Эпштейн, Т.Г.Гала-ктионова, И.О.Загашев анализируют функциони-рование технологии РКМЧП в практике российской школы.
В технологии РКМЧП важными являются такие принципы, как: активность субъектов образовательного процесса; организация групповой работы в классе, развитие навыков общения, идея ценности личности, применение образовательной технологии как средства и инструмента самообразования человека, соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни.
Подчеркнем, что особенно важным является технологическое обеспечение: самостоятельности, активности учеников, их совместной работы в учебном процессе, возможности опоры на их опыт; развития критического мышления; освоения культуры работы с текстом (как устным — лекция, так и письменным — учебник).
Дидактические функции структурных компонентов технологии развития критического мышления
Критическое мышление — это аналитическое, логическое и творческое мышление (Ж.Пиаже, Дж.Брунер, Л.С.Выготский). Критическое мышление — разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать; это поиск здравого смысла — как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление способно выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности (Дж.А.Браус, Д.Вуд ).
Критическое мышление — это процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний, оно включает в себя установку, плюс владение фактами, плюс ряд навыков мышления (Б.Рассел). Критическое мышление — использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью (Д.Халперн). Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление.
Известный американский ученый Д.Клустер подчеркнул: критическое мышление есть мышление самостоятельное; информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления; критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.
Д. Халперн выделяет: Готовность к планированию Гибкость Настойчивость Готовность исправлять свои ошибки Осознание Поиск компромиссных решений
Джон Барелл считает, что критические мыслители: умеют решать проблемы; проявляют известную настойчивость в решении проблем; контролируют себя, свою импульсивность; открыты для других идей; умеют решать проблемы, сотрудничая с другими людьми; умеют слушать собеседника; эмпатичны; терпимы к неопределенности; умеют рассматривать проблемы с разных точек зрения; умеют устанавливать множественные связи между явлениями;
терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных взглядов; могут рассматривать несколько возможностей решения какой-то проблемы; часто задают вопросы «что, если...?»; умеют строить логические выводы; размышляют о своих чувствах, мыслях — оценивают их; умеют строить прогнозы, обосновывать их и ставить перед собой обдуманные цели; могут применять свои навыки и знания в различных ситуациях; любознательны и часто задают «хорошие вопросы»; активно воспринимают информацию.
Из этого следует, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению можно и нужно учить, при этом важно, чтобы учащиеся могли использовать навыки крити-ческого мышления в конкретной предметной деятельности.
Создатели технологии РКМЧП: Д.Стил К.Мередит Ч.Темпл С.Уолтер; отечественные педагоги-исследователи: И.Г.Агапов Т.Г.Галактионова И.О.Загашев С.И.Заир-Бек М.В.Кларин И.В.Муштавинская М.М.Эпштейн
Основные этапы технологии РКМЧП: Вызов учащиеся актуализируют уже имеющиеся у них знания, определяя для себя цели и задачи Осмысление учащиеся знакомятся с новой информацией, которую получают из лекции учителя, из учебника, из учебного фильма Размышление Роберт Бустром отмечает: «Рефлексия — особый вид мышления. Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор»
Механизм рефлексии в режиме технологии развития критического мышления (С.И.Заир-Бек). Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог — постановка целей учебной деятельности Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей Суммирование и систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности
Ответственность за учение в технологии РКМЧП, в конечном счете, лежит на самих учащихся. Классная работа должна дать учащимся возможность заниматься критическим мышлением. Однако они должны понять, что от них требуется, чтобы стать подлинными критическими мыслителями. Раскроем эти требования. Уверенность в себе Активность Обмен мыслями
Взаимосвязь этапов технологии развития критического мышления Р К М Ч П I этап ВЫЗОВ Активизация уже имеющихся знаний, мотивация для дальнейшей работы II этап ОСМЫСЛЕНИЕ Сохранение интереса к теме; освоение новой информации (лекция, худ. или научный текст, фильм) III этап РАЗМЫШЛЕНИЕ Осознание и усвоение полученной информации (анализ, интерпретация, творческая переработка)