7. Педагогические разработки

Музыкально-дидактическая игра

«Кого встретил колобок?»

Дидактическая задача. Развивать у детей представление о регистрах (высокий, средний, низкий).

Материал. Карточка из плотного картона, разделена на две части: слева изображён весёлый колобок, справа кармашек (либо нарисована полосочка и детки просто кладут рядом с колобком фигурку животного). Справа вставляется картинка с изображениями: зайца, лисы, волка, медведя

Ход игры. Дети, прослушав музыкальное произведение должны определить, кого встретил колобок.

Музыкальный материал. Подбор музыкального материала по выбору музыкального руководителя, воспитателя.

Дерево «Времена года»

Кошенкова Елена 
Дерево «Времена года»

Увидев на вашем сайте все возможные варианты Дидактических деревьев «Времена года»решила тоже сделать такое дерево. Все необходимое купила в магазине «все по одной цене»,при годились так же игрушки из киндер сюрпризов, синтепон для оформления зимы. Вырезав круг из картона и при помощи «клеевого пистолета» приклеила дерево. Основу картона раскрасила гуашью. В раздели осени появился ежик который собирает припасы на зиму. В разделе зимы расположилась красавица ель и забавный снеговик. Весной появились зеленые листочки,белочка сидящая на ветке дерева и славный песик который вышел на прогулку. Ну а летом зацвели красочные цветы,запорхали бабочки. Детям очень понравилось чудо- дерево «Времена года» .Вот что у меня получилось:

Приложение 1

Дидактические игры по словарной работе

(старший дошкольный возраст 5-6 лет)

Дидактические игры по словарной работе

(старший дошкольный возраст 3-4 лет)

Дидактические игры по словарной работе

(старший дошкольный возраст 4-5 лет)

департамент образования администрации Владимирской области

государственное  бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине ««Теория и методика  математического  развития»

Тема: «Формирование у дошкольников представлений о времени»

Выполнила:

Кошенкова Е. В.

студентка  группы ЗД - 61

2016 - 2017 учебный год

Содержание

Стр.

Введение                                                                                                                3

1. Взаимосвязь пространственных,  временных и количественных

отношений                                                                                                   4

2. Формирование временных представлений у дошкольников                 6
3. Методика формирования временных представлений у детей дошкольного возраста                                                                               10    

Заключение                                                                                                           19

Список литературы                                                                                              20                                                                                                                              

Приложение

Введение

Все, что происходит в жизни, совершается во времени и пространстве.

Время есть отражение вечного развития природы, общества, человека. Оно является регулятором не только различных видов деятельности, но и социальных отношений. Во времени живет и ребенок, поэтому необходимо формировать у детей представления о времени. Детей знакомят с окружающим миром, в котором все события протекают во времени. Временные характеристики реальных явлений, их длительность, порядок следования друг за другом, скорость протекания, частоту повторений и ритм необходимо показывать и объяснять дошкольникам[7,c.31].

В дошкольном детстве формируются первые представления о времени. Детям, необходимо научиться самим, ориентироваться во времени, определять, измерять время (правильно обозначая в речи), чувствовать его длительность (регулируя и планируя деятельность во времени), менять темп и ритм свих действий в зависимости от наличия времени.

Старший дошкольник это ребенок, который в скором будущем станет школьником. И время является регулятором жизни и учебной деятельности школьника, начиная с первого класса. В процессе обучения в школе нет ни одного вида деятельности, в котором временная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний, умений, навыков. Буквально с первых дней дети должны уметь работать в одном темпе и ритме, укладываться в определенное время, научиться не опаздывать на уроки, начинать во время приготовление уроков дома и т.д.[2].

Актуальность темы бесспорна, поскольку сформированности временных представлений у детей старшего дошкольного возраста создаст основу для дальнейшего умственного развития личности ребенка, повлияет на воспитание таких качеств как организованность, целенаправленность, собранность умение планировать свою деятельность и т.д. Эти качества являются необходимыми условиями для подготовки детей к школе.

Таким образом, формировать временные представления следует начинать уже в дошкольном возрасте.

1. Взаимосвязь пространственных, временных и количественных отношений

Математические понятия выражают сложные отношения и формы действенного мира: количественные, пространственные, временные представления, представления о форме и величине.

Абстрактность объектов математики, с одной стороны, конкретность наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления младших школьников, с другой стороны, создают объективные трудности в отборе содержания знаний, методов и способов их представления для обучения.

В связи с этим можно определить содержание знаний, с которыми дети должны поступать в школу:

Количественные представления (счет, счетные операции, решение арифметических задач).

Сюда входит прямой и обратный счет, знание последовательности чисел, счет с помощью различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного), счет групп предметов, деление целого на части, упражнения в запоминании чисел, сопоставление совокупности предметов, независимость числа предметов от их размера и формы расположения, порядковый счет, цифры, решение текстовых арифметических задач, представления о множестве и подмножестве, представления о величине предметов и ее измерении (высота, ширина, толщина и прочее), представления о геометрических фигурах и форме предметов, представления о времени (времена года, дни недели, части суток), представления о пространстве (ориентировка в окружающей действительности, в схеме собственного тела, на противоположном объекте, на плоскости листа бумаги).

В ходе непосредственного общения с окружающим миром, изучая и осваивая впечатления о нем, человечество выработало ряд основных понятий, на которых строится вся наша система знаний. Одним из них является понятие времени.

Эта категория появилась в процессе осознания человеком смены событий: сон сменяется бодрствованием, день - ночью и т. д. и их круговорота. Это привело к мысли о длительности времени.

В истории философии проводился диалектический анализ времени, в результате которого установлено, что основными моментами являются длительность и мгновение. Мгновение - чистое «когда», лишенное длительности. Длительность- продолжительность существования объектов или его элементов, сохранение их существования.

Между длительностями различных явлений имеются временные отношения одновременности и последовательности. Порядок « прошлое- настоящее- будущее» характеризует временное отношение последовательности.

Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость[4,c.27-28].

Говоря о структуре временных представлений ребенка, можно выделить по меньшей мере три различных аспекта этих представлений:

 - адекватность отражения временных промежутков и соотнесение их с деятельностью (умение организовывать свою деятельность во времени);

- понимание обозначающих время слов (от более простых «вчера/сегодня/завтра» до более сложных «прошлое/настоящее/будущее» и т.д.);

- понимание последовательности событий/действий/явлений.

2. Формирование временных представлений у дошкольников

В младшем школьном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени.

Формирование временных представлений у детей начинается позднее и имеет свою специфику. Освоение времени осуществляется через практическую деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующих те или иные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для формирования более четких представлений о времени[8,c.47].

Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение временных представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута).

Развитие временных представлений и ориентировка во времени,  связаны с повседневной жизнью и деятельностью детей. В дошкольном учреждении основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально значимые события, темп деятельности. Если не проводить специальную работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Так, многие дети шести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен года[9,c.120].

Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о времени у детей быстро совершенствуются, становятся более систематичными, осознанными, развивается чувство времени.

При переходе в школу из дошкольного учреждения дети должны уметь различать и называть части суток, знать их последовательность.

Последовательно называть дни недели, называть, какой день был вчера, какой будет завтра. Дети должны знать название текущего месяца и их последовательность.

Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно базироваться на чувственной основе, то есть переживании длительности времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному окрашена эмоционально, а также наблюдениями за явлениями и событиями окружающей жизни.

При обучении детей распознаванию частей суток достаточно ограничиться соотнесением правильного обозначения каждой из частей суток (утро, день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и научить определять этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам. Разница в усвоении навыка определения и называния различных частей суток у детей младшего и старшего возраста незначительная. Дело в том, что названия «утро» и «ночь» ребенок чаще других слышит от взрослых как дома, так и в детском саду. Различению утра и ночи способствуют и типичные объективные показатели: свет или темнота за окном, восход солнца или луны. Все это помогает детям в процессе повседневной жизни научиться более активно различать и называть эти части суток.

Различение и называние дня и вечера как частей суток больше затрудняет детей. Объем знаний об этих понятиях почти не увеличивается от одной возрастной группы к другой. Вероятно, это связано с тем, что дети реже слышат эти слова, к тому же слово «день» используется в разных значениях (день как сутки, как половина суток и как часть суток). Для этих промежутков времени характерно многообразие видов деятельности, границы их расплывчаты, объективные показатели (летом -- для вечера, зимой -- для дня) весьма относительны. Поэтому в активном словаре детей слова «день» и «вечер» встречаются реже.

При овладении дошкольниками навыком различать, называть части суток и определять их последовательность отмечены следующие особенности: 1) неравномерность в овладении названиями частей суток; 2) выделение раньше тех частей суток, которые чаще называются взрослыми, связаны с характерными видами деятельности и имеют конкретные признаки; 3) соотнесение показателей частей суток с собственным опытом жизни и деятельности; 4) определение последовательности частей суток, как правило, начиная с утра.

Для того чтобы формировать у детей первоначальные понятия об основных календарных единицах времени и дать правильное толкование этих мер, воспитателю необходимо знать об истории происхождения мер времени.

В какой степени дети овладевают этими мерами времени, понимают ли их реальное содержание, знают ли количественную характеристику каждой меры, последовательность и взаимосвязь системы мер? Одним из методов обследования можно использовать индивидуальную беседу, в ходе которой ребенку задаются вопросы: «Какое сегодня число? Как узнать, какое сегодня число?» В целях выяснения знаний детей о днях недели задаются такие вопросы: «Какие ты знаешь дни недели? Какой сегодня день недели?»

Такие дни недели, как воскресенье, суббота, пятница, понедельник, дети знают лучше, чем вторник, среда и четверг. Следовательно, названия дней недели усваиваются ребенком в связи с его жизненным опытом, характером деятельности, эмоциональными переживаниями, возникшими в связи с ее содержанием в разные дни недели[10,c.5-9].

Другие дни недели часто путают, заменяют название одного дня недели другим, или вместо дня недели называют месяц, время года и даже какой-либо праздник, или говорят «сегодня», «завтра».

Неравномерность в усвоении детьми названий месяцев, как и дней недели, объясняется, очевидно, разным содержанием деятельности, эмоциональных переживаний, в связи с чем одни месяцы запоминаются больше других. Так, сентябрь связан с переходом в новую возрастную группу, с началом учебного года в школах, о котором дети много слышат, март - с «маминым праздником» и т. п. Январь, связанный с посещением новогодних елок, чаще и называется детьми как «новый год».

Овладение знаниями о календарных временных эталонах предполагает:

1) освоение ребенком умений измерять время, пользуясь общепринятыми приборами измерения времени;

2) овладение знанием временных эталонов, их количественной характеристикой и восприятием их продолжительности;

3) осознание зависимости между отдельными звеньями этой сложной системы временных эталонов[6,c.400].

3. Методика формирования временных представлений у детей дошкольного возраста

Как нами было отмечено выше, восприятие времени - один из самых сложных видов восприятий в силу его специфических особенностей - текучесть, необратимость, отсутствие наглядности. Время не имеет наглядной основы и воспринимается дошкольниками опосредованно на основе совершаемой или практической деятельности. Время слито с жизненными событиями, течет в одном направлении, его нельзя вернуть.

Один и тот же временной промежуток воспринимается по-разному в зависимости от содержания и характера деятельности, выполняемой ребенком, его состояния на данный момент: например, если он ждет привлекательного события, то кажется, что время идет медленно. Поэтому дети долго не понимают логику временных отношений и на протяжении всего дошкольного возраста не воспринимают очень длительные временные периоды, им недоступно понимание таких категорий, как год, век, столетие, эпоха и т.п.[3,c.112].

В младшем дошкольном возрасте ребенок еще не ориентируется во времени. Поэтому, перед педагогом стоит задача показать ребёнку что такое время, как его определять, а также, научить его ориентироваться во времени, т.к. эти знания пригодятся ребенку в дальнейшей жизни. Формирование временных представлений у детей начинается позднее и имеет свою специфику. Освоение времени начинается через практическую деятельность детей. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность различных видов деятельности. В ходе деятельности на ребенка воздействует сложный комплекс раздражителей, в котором временные отношения играют второстепенную роль. Поэтому в ходе специального обучения нужно организовать соответствующую деятельность, направленную на измерение времени при помощи приборов, демонстрирующие те или иные промежутки времени и их взаимосвязь, то есть время должно быть предметом специального внимания детей. В ходе такой деятельности создаются условия для формирования более четких представлений о времени.

Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение временных представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее формирование тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута). Развитие временных представлений и ориентировка во времени связаны с повседневной жизнью и деятельностью детей. В дошкольном учреждении основными ориентирами оказываются режимные моменты, эмоционально значимые события, темп деятельности.

Если не проводить специальную работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Так, многие дети 6-7 лет не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен года.

Специально организованное обучение ведет к тому, что представление о времени у детей быстро совершенствуется, становится более систематичным, осознанным, развивается чувство времени[7,c.15].

При переходе в школу из дошкольного учреждения дети должны уметь различать и называть части суток, знать их последовательность, последовательно называть дни недели, называть, какой день был вчера, какой будет завтра. Дети должны знать название текущего месяца и их последовательность. Это необходимо учитывать и педагогу групп раннего развития детей дошкольного возраста.

Формируются временные представления дошкольников в 5 этапов.

Первый этап - знакомство с названиями частей суток.

В качестве наглядного материала используются картинки с действиями людей и животных в разное время суток. Начинаем знакомство с детьми 3 - 4 лет, названия частей суток связываются с конкретной деятельностью ребенка и даются в контрасте: утро - вечер, день - ночь.

Рассмотрим пример фрагмента занятия по ознакомлению детей с названиями частей суток.

Наглядный материал: игрушка - мишка, картинки с изображением медведя в разное время суток (его действия и явления природы).

Ход занятия:

Педагог рассказывает сказку про мишку:

Мишка принес свои фотографии и хочет, чтобы мы догадались, когда он сфотографирован на каждой из них: утром, днем, вечером или ночью. Но сначала послушайте его историю:

«Мишка проснулся рано утром, когда вставало солнышко. Он сделал зарядку, умылся, почистил зубы и позавтракал. Потом пошел гулять. Пока мишка гулял, солнышко поднялось высоко, наступил день. Мишка проголодался и пообедал малиной. Далеко от дома забрел мишка, долго ему пришлось возвращаться. Солнце стало садиться, наступил вечер. Мишка пришел домой и включил телевизор, а там передача «Спокойной ночи, малыши». Посмотрел мишка телевизор, поужинал, почитал книжку. Совсем стемнело на улице, взошла луна, засияли звезды, наступила ночь. Устал наш мишка и лег спать».

Во время рассказа педагога дети могут рассматривать картинки, расставленные перед ними по порядку: что делает мишка утром, днем, вечером, ночью. Затем все вместе обсуждают, что и когда изображено на «фотографиях».

Ознакомление с частями суток можно провести в виде беседы о личном, конкретном опыте детей.

Такие беседы проводятся на занятиях, при этом особое внимание уделяется упражнению детей в правильном назывании частей суток. В повседневной деятельности также можно упражнять детей в использовании названий частей суток, в соотнесении действий с определенным временем суток. Знакомство детей с временным вопросом «когда?» и закрепление их умений по характерной деятельности и некоторым объективным показателям определять части суток осуществляется воспитателем на занятиях по картинкам.

Детям показывают картинки с изображением постоянных видов деятельности, характерных для каждой части суток, спрашивают: «Когда это бывает?». Одни дети называют время действия без объяснения, другие объясняют при этом, почему они так думают. На последующих занятиях дети должны выбрать из нескольких те картинки, на которых нарисовано то, что бывает в какой-либо один период суток. Для закрепления знаний детей используется чтение отрывков рассказов, стихотворений, в которых описываются характерные для каждой части суток практические действия.

В работе с детьми 2-4 летнего возраста применяются наиболее простые словесные игры, в которых активизируется их словарь за счет слов-названий частей суток. Например, в игре «Назови пропущенное слово» воспитатель говорит предложение, пропуская название частей суток: « Мы завтракаем утром, а обедаем - …?», и дети дополняют пропущенное слово. Одновременно воспитатель связывает названия частей суток с наиболее заметными объективными и природными показателями (светло, темно, солнце, луна). В средней группе закрепляют у детей названия частей суток, углубляют и расширяют представление об этих отрезках времени, постоянно обращая внимание на разнообразные явления, характерные для каждой части суток.

Если в младшей группе при определении, когда это бывает, стараются опираться на содержание деятельности, максимально приближенной к опыту самих детей, то в средней группе показывают, что бывает и что делают утром, днем, вечером и ночью не только сами дети, но и взрослые. С этой целью используются: картинки с более широким содержанием (дети утром идут в школу, салют на фоне вечернего города, люди выходят вечером из театра и т.п.). С детьми рассматривают серии картинок, на которых нарисовано все, что бывает, например, вечером (дети уходят из детского сада, играют дома, наблюдают вечернюю улицу с балкона, бабушка читает книжку ребенку, лежащему в постели). Детям предлагается также самим выбрать из набора картинки, на которых нарисовано то, что бывает только днем.

Показ разнообразной деятельности, характерной для каждой из частей суток, осуществляется и посредством игр, рекомендованных Ф.Н.Блехер. это игры-путешествия в утро, день, ночь и вечер. Игра начинается такими словами: «мы с вами как будто пойдем на прогулку по улице утром и во время нашего путешествия будем смотреть, кто что делает утром. Мы вышли из дома и видим чистые, политые водой мостовые. Кто это рано утром убрал улицы?». Так закрепляется навык в определении частей суток. После того, как дети научились определять части суток по разнообразной деятельности, их внимание сосредотачивают на объективных показателях, символизирующих время. В этих целях организуют наблюдения за этими явлениями на прогулках.

Поскольку восход и заход солнца в условиях города увидеть сложно, а серый цвет неба часто сохраняется длительно, используются карточки с изображением неба и положения солнца в разные части суток. Карточки рассматриваются и сравниваются. Для закрепления названия времени суток используются строки из знакомых детям стихотворений, при этом чтение завершается вопросами: «Когда это бывает? Что наступило?»

В конце года, когда у детей уже сформированы знания о частях суток, целесообразно раскрыть значение слова «сутки». Еще не раскрывается количественная характеристика суток - 24 часа, но продолжительность этой меры времени можно объяснить, используя части суток. Слово «сутки» должно выступать как обобщение, т.е. сутки состоят из четырех частей - утро, день, вечер, ночь. Необходимо помочь детям осознать, что день, вечер, ночь и утро - это части целого - суток, что отсчет последовательности частей суток можно проводить, начиная с любой из них. На данном этапе развития достаточно этих базовых понятий о времени. В дальнейшем, ребенок получит более полные представления о времени.

Второй этап - знакомство с понятиями «сутки», «вчера», «сегодня», «завтра».

Задачи:

а) продолжить формировать понятие «сутки» у детей 4 - 5 лет.

б) знакомить с понятиями «вчера», «сегодня», «завтра», связывая с конкретной деятельностью детей (например, занятиями), показываем их относительность.

Фрагмент занятия по ознакомлению детей с понятиями «сутки», «вчера», «сегодня», «завтра»:

- Что наступает, когда кончается утро?

- После чего начинается утро?

- Назовите части суток по порядку.

- Сколько частей суток вы знаете?

Вывод: Утро, день, вечер, ночь - это сутки. В сутках всегда 4 части.

- Все сутки сменяют друг друга. Кончились одни сутки, начались другие.

- Сутки, которые прошли, называют «вчера». Вчера у нас было музыкальное занятие.

- Сутки, которые идут сейчас, называют «сегодня». Сегодня у нас занятие по математике.

- Сутки, которые еще не наступили, называют «завтра». Завтра у нас будет рисование.

Третий этап - знакомство с названиями дней недели.

Основную работу начинаем с детьми 5 - 6 лет с беседы. «Сутки часто называют словом «день». Дни сменяют друг друга. 7 дней составляют неделю. Каждый из семи дней имеет свое название: понедельник, вторник, среда, четверг, пятница, суббота, воскресенье. Пройдет неделя, наступит другая, и опять все дни недели пойдут по порядку».

Слово «день» дети раньше использовали для названия одной из частей суток. Необходимо объяснить им другое значение этого слова.

Последовательность обучения:

1.3накомство с названиями дней недели по порядку, связывая с деятельностью детей. Например, в понедельник - я пришел в детский сад, во вторник - я ездил к бабушке, и т.д.

2.Ежедневно называние, какой день недели сегодня, был вчера, будет завтра. Например, вчера был четверг, завтра - будет пятница, и т.д.

После изучения порядкового счета связывать дни недели с порядковым номером: понедельник - первый, вторник - второй, и т.д.

Ежедневно на специальном календаре выставление символа сегодняшнего дня недели. Для этого можно использовать полоски разного цвета. Каждый цвет символизирует определенный день недели, например, зеленый - понедельник, розовый - вторник, фиолетовый - среда…, белый - воскресенье.

Четвертый этап - знакомство с названиями месяцев и времён года (при изучении темы необходимо обратить внимание на: количество и порядок времен года; количество месяцев в году; порядок месяцев; классификацимесяцев по сезонам).

На занятиях с детьми 6-7 лет обобщаем и систематизируем их знания, обращая внимание на математический аспект, т.е.:

- количество и порядок времен года (их 4: зима, весна, лето, осень)

- количество месяцев в году (их 12 - январь, февраль, март и др.)

- порядок месяцев (январь, февраль, март,…….декабрь)

·- классификация месяцев по сезонам (зима: декабрь, январь, февраль; весна: март, апрель, май; лето: июнь, июль, август; осень: сентябрь, октябрь, ноябрь).

Каждый месяц связывается с явлениями природы, деятельностью людей, каким-либо праздником, например, зима - Новый год, снег, катание на лыжах, санках; весна - 8 марта, капель, подснежники и т.п.

Изучение календаря поможет детям наглядно представить длительные промежутки времени. Отрывной календарь дает наглядное представление о том, что дни «уходят», события «приближаются», месяц «кончается».

Пятый этап - развитие «чувства времени» 

Основную работу по развитию «чувства времени» ведем с детьми 6-7 лет, но развиваем чувство времени начиная с самых первых дней жизни ребенка: формируем умения укладываться в отведенное время, менять темп деятельности. Это побуждает детей быть организованными, собранными, точными, учит их ориентироваться во времени.

Последовательность обучения:

1.Учить определять окончание срока выполнения деятельности по песочным часам (например, упражнение «Закрась узор за 1 минуту!»).

2.Учить оценивать длительность интервала времени в процессе деятельности (например, вопрос «Сколько затратил времени на выполнение какого-либо задания?»).

3. Учить планировать объем работы на указанный отрезок времени (например, упражнение «Сколько успеешь наклеить кругов за 3 минуты? Проверь с помощью песочных часов»).

4.Учить оценивать временные отрезки в жизни (в быту, в игре)[5,c.68-78].

Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентирование во времени должно базироваться на чувственной основе, то есть, переживании длительности времени в ходе осуществления разнообразной деятельности, которая по-разному окрашена эмоционально, а так же наблюдениями за явлениями и событиями окружающей жизни.

Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей.

Поэтому, знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знания одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость[1,c.160].

В повседневном домашнем обиходе и в дошкольном образовательном учреждении у детей рано складываются более или менее определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков времени, как утро, день, вечер, ночь. Следовательно, педагог может уточнить и конкретизировать знания детей о частях суток уже в 2 - 3 года. Также, дошкольников знакомят с эталонами времени (секунда, минута, час и т.д.), но мы не будем об этом писать.

Заключение

       Представленная работа охарактеризовала важнейшие характеристики времени. Было указано, на раннее использование времени в жизни  человека. Мы отметили регулирующую функцию времени, пронизывающую всю человеческую жизнь – что и является важнейшим  фактором раннего приобщения ребенка к изучению времени и его характеристик.

 Мы указали на особенности восприятия времени ребенком дошкольного возраста, сложности восприятия, связанные с особенностями  мышления детей. Была описана методика программных требований, основывающихся на принципе «от простого к более сложному».

В работе указана необходимость связи  временных представлений с деятельностью ребенка и окружающих взрослых, а также огромное значение наглядности, игр в приобщении детей  к временным представлениям.  

Было отмечено немалое значение формирования у детей текучести, периодичности, повторяемости и необратимости времени, что облегчает ориентировку ребенка в окружающем мире, а также в преддверье школьного обучения.

Список литературы

1. Белошистая А. Занятия по развитию математических способностей детей 4-5 лет /[Текст]// пособие для педагогов дошкольных учреждений. Кн. 1. – М.: Владос, 2005. – 160 с.

2. Васильева М.А., Гербова В.В., Коморова Т.С. Программа воспитание и обучения в детском саду/[Текст]//издательский дом «Просвешение », 2006.

3. Грибанова А.К., Колечко В.В., Пасека А.М., Щебракова Е.И. Математика дошкольникам. /[Текст]//– Рад. школа. 2004. – 112 с.

4. Лебеденко Е.Н. Формирование представлений о времени у дошкольников. - СПб.: Детство-пресс, 2003.-27-28с.

5. Метлина Л.С. Математика в детском саду. /[Текст]// М.: Просвещение, 1984. - 62-78с.

6. Методические рекомендации к «Программе обучения и воспитания в детском саду»./ Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 400 с.

7.        Петерсон Л.Г., Кочемасов Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников. /[Текст]// Методические рекомендации. – М.: Баласс, 2003. – 15;31с.

8.        Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. /[Текст]//– М.: Просвещение, 1991. – 47 с.

9.        Соколова Е.И. , Тарабарина Т.И. Детям о времени. Пособия для родителей и педагогов /[Текст]//.- Ярославль: Академия развития,2011.-120 c.

10.         Щербакова Е.И. Формирование временных представлений /[Текст]// Дошкольное воспитание.-1998.-№3.- 5-9 с.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное  бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине «Теория и методика развития речи у детей»

Тема: «Словарная работа в ДОУ»

Выполнила:

Кошенкова Е. В.

студентка  группы ЗД - 61

2016 - 2017 учебный год

Содержание

Стр.

Введение                                                                                                                3

1. Содержание и взаимосвязь понятий: «словарная работа», «развитие словаря», «слово», «понятие», «значение», «смысл»                                       5

2. Особенности  освоения   словаря  детьми  разных  возрастных групп       11

3. Задачи и содержание словарной работы в детском саду                               19

Заключение                                                                                                            26

Список литературы                                                                                               27                                                                                                                                  

Приложение

Введение

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Речь — это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами[5,c.223].

Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин.

Слово — основная значимая единица языка. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Любое речевое высказывание складывается из слов (и их сочетаний), выстроенных в определенной последовательности в соответствии с замыслом и связанных между собой грамматически (т. е. при помощи окончаний, предлогов, союзов и других средств). Чем богаче словарь человека, тем, следовательно, у него шире возможности выбора и более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли. Поэтому объем словаря, его разнообразие, его готовность и подвижность рассматриваются в методике как важное условие успешного развития речи.

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения[1,c.316].

1. Содержание и взаимосвязь понятий: «словарная работа», «развитие словаря», «слово», «понятие», «значение», «смысл»

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Для того чтобы раскрыть сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, обратимся к характеристике слова, его роли в языке и речи.

В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения – это прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

Лингвисты выделяют такие обязательные свойства слова, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление, семантическая валентность, т.е. наличие значения и способность слова сочетаться с другими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод о необходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе активного использования в речи.

Главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения – сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления. Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону – систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нем выражается. Например, слово стол указывает на определенный предмет – стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета – наличие настила от корня стил, постилать, настилать, а также обозначает столы любой формы, любого вида.

Соотношение наглядных образных компонентов слова с абстрактными, обобщающими в разных словах разное. Человек пользуется словами, выбирая одно из возможных значений. Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив.

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Эти связи образуются в коре головного мозга по законам, открытым И. П. Павловым. Слово только тогда становится заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления. Бывает, что, запомнив слово, ребенок не всегда соотносит его с действительностью. В этом случае нарушается связь между первой и второй сигнальными системами, и искажаются его представления об окружающем мире. Физиологическая сущность слова, так же как и его лингвистические характеристики, обусловливают такой принцип в обучении языку и речи, как наглядность.

С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». «Обобщение и значение слова суть синонимы». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л. С. Выготский). Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления.

Следует различать значение и смысл слова. Смысл – это содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими (сравните, например, значение слова тяжелый в предложениях: Тяжелый груз; Особенно тяжелые испытания выпали на нашу долю в начале войны – С. Смирнов; За ним повсюду Всадник Медный тяжелой поступью скакал – А. Пушкин; Склонила тяжелую голову рожь – Я. Дягутите). Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произносится.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой – точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи.

Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1) соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В. А. Звегинцев). Усвоить значение слова – значит овладеть всеми его сторонами.

Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта. Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений. В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен прежде всего в работах Е. И. Тихеевой, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, В. И. Логиновой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф. А. Сохина и его учеников (О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной и других). Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова[4,c.53-56].

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (А. Н. Леонтьев).

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируются нравственность, навыки поведения. В отечественной методике обучения русскому языку работа над словом рассматривается не только в узком, прагматическом аспекте (формирование речевых навыков). В ее традиции уроки родного языка – это уроки воспитания нравственности, гражданственности (К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и другие). Большое значение имеет воспитательный потенциал лексики, помогающий выработать нравственные ориентиры.

Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения. Психологи считают, что перевод конкретно-чувственного понимания эмоциональных состояний на уровень осмысления возможен лишь при условии точной и полной их вербализации. Для диагностики и коррекции эмоционального развития детей наряду с другими параметрами эмоциональной характеристики важными являются уровень передачи эмоционального состояния (своего и чужого) в речевом плане, терминологическая оснащенность речи.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность[6,c.8-9].

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

2.Особенности  освоения   словаря  детьми  разных  возрастных групп

Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10–12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития»[10,c.287].

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Например, по данным австрийских психологов, записывавших на магнитофон разговоры детей друг с другом и со взрослыми, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто используемое слово – «я», затем следуют выражения «я хочу», «я буду», «я люблю».

В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Так, в исследовании В. В. Гербовой  установлены особенности содержания наиболее употребительных частей речи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%; названия объектов живой природы – 16,5%; названия средств передвижения – 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.

Данные, которые приведены выше, свидетельствуют, что дети уже на третьем году жизни располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими.

Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие – развитие значений слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность».

По мнению Н. X. Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А. А. Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для них характерен полисемантизм. Словом «пухоня» ребенок, бывший под наблюдением Потебни, называл кухарку и пироги, которые она ему подавала. Эти первые слова, в сущности, еще не являются словами. Настоящее слово рождается, как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Уже с 10 – 11 мес., по данным Ф. И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала, слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом (ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча – знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории[4,c.61].

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова.

По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней: первая степень обобщения – слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла – только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого – начала второго года жизни;вторая степень обобщения– слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни;третья степень обобщения– слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три – три с половиной года;четвертая степень обобщения– слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 – 70 повторений, в то время как на втором году – не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом. В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных условных связей.

К такому выводу ученые пришли на основе опыта, проведенного в двух группах детей в возрасте 1 г. – 1 г. 3 мес. В первой группе каждому ребенку в течение двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показывали незнакомый ему предмет – книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону книги. Эта реакция была повторена 500 раз.

С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней дети производили действия: «Вот книга. Возьми книгу. Открой книгу!» и т. п. – всего 20 различных команд. В каждую входило слово книга, и каждая требовала двигательной реакции. Эти двигательные реакции повторялись лишь по 50 раз.

В контрольных испытаниях детям предъявляли различные предметы (кубики, куклы, игрушечная посуда) и несколько книг, разных по цвету обложки, толщине. Предлагалась инструкция: «Дай книгу!» Дети первой группы брали одну книгу, с которой имели дело в опытах. Когда их просили дать еще книгу, то они брали первый попавшийся предмет. Значит, слово книга не стало для них обобщающим сигналом.

Все дети второй группы выбирали из лежащих перед ними предметов сначала одну книгу, знакомую по опытам, а потом все другие. Слово приобрело для них обобщающее значение и стало относиться ко многим сходным предметам.

Результаты этого опыта имеют большое педагогическое значение. Они указывают, какой должна быть методика формирования словаря у детей первых лет жизни.

Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом («Эта кукла – хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек – и кукла, и автомобильчик, и мячик!»).

После 4 – 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.

В поэтической форме показала особенности детской речи А. Барто: «– Мне не хватает теплоты, – она сказала дочке. Дочь удивилась: – Мерзнешь ты и в летние денечки? – Ты не поймешь, еще мала, – вздохнула мать устало. А дочь кричит: – Я поняла! – и тащит одеяло».

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 – 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами (исследование А. Богатыревой). Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда).

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов: футляр – «очечник», «очкуха»; лейка – «поливалка»; мебель – «спят там»; автомобиль – «чтобы ездить»; сиденье – «чтобы садиться» и т.д. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать).

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Например, народ – «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица – «это девочка, у которой нарядного платья нет»; последователь – «по следу идет, охотник какой-то»; ракетница – «это тетенька на ракете летает»[3,c.27-29].

Н. X. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками: прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово (5-летний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).

Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики – «кусарики», вместо милиционер – «улиционер». Ребенок как бы в самом звуке ищет значение слова.

В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ (Коля в 4 г. палисадник назвал – «полсадик»).

Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка в 3 – 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5 – 6 лет – системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи[8,c.17].

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными».

 Уточнение смыслового содержания слов к 6 – 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. (Ребенок смотрит, как готовят пюре: «Почему картошку долбишь ? Почему ты расталкиваешь картошку? Я видел: ты ее сейчас толкала!»). В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор («Какие большие виноградины! Прямо воздушные шары!»

Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился», «мазелин»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания[11,c.237].

3. Задачи и содержание словарной работы в детском саду

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьевой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы[2,c.400].

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качества, действий, процессов и др.).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок понимает и активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит лишь в том случае, когда оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

Следует обращать внимание на уточнение значения слова на основе противопоставления слов, близких по значению, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов(диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды[7,c.256].

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте прежде всего определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры – материальной, интеллектуальной, соционормативной.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Прежде всего, дети усваивают:

- бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

- природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

- обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

- эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный), слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли – приплелись, засмеялись – захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий – очень старый).;

- лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова – существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В. И. Логинова выделила три таких направления: расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений; усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира; введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Особо следует отметить, что в детском саду словарная работа проводится прежде всего в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов – Как называется это?). Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой слова, т.е. семасиологический аспект (обращается внимание на само слово – Что значит это слово?). Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов.

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать толкование слов и словосочетаний.

Конкретный объем словаря определяется на основе анализа программы ознакомления детей с окружающей жизнью, физической культуры, экологического и музыкального воспитания, изобразительной деятельности, математического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др.

В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичности и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения. Учитывая потребности практики, в ряде исследований предпринята попытка создания примерных словарей-минимумов для детей разных возрастных групп. Словники-перечни составляются на основе анализа содержания раздела, установления межпредметных и межтематических связей (Ю. С. Ляховская, Н. П. Савельева, А. П. Иваненко, В. И. Яшина, Н. П. Иванова).

При отборе слов учитываются следующие критерии: коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей; необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада; частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети; отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т.е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм; учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы; значимость слова для решения воспитательных задач; значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений; отбор слов, относящихся к разным частям речи (существительные, прилагательные, наречия). Распределение лексики по частям речи нацеливает педагога на работу со всеми лексическими категориями[9,c.85].

В качестве примера приведем ориентировочные словари-минимумы для детей по разным темам для разных возрастных групп.

Тема «Труд водителей транспорта» (средняя группа). Словарь выделен на основе анализа понятия «труд» и содержания системных знаний детей этого возраста о труде людей.

Слова, обозначающие трудящегося человека: водитель, шофер.

Слова, обозначающие качества, признаки предметов: автобусный, блестящий, большой, быстрый, грязный, деревянный, длинный, жесткий, круглый, красивый, маленький, металлический, мягкий, новый, пассажирский, пластмассовый, прямой, просторный, светлый, стеклянный, резиновый, ровный, теплый, трамвайный, троллейбусный, тяжелый, удобный, узкий, чистый, широкий.

Слова, связанные с понятием «транспорт»: автобус, автомобиль, асфальт, багажник, бензин, билет, вагон, гараж, груз, грузовик, дорога, дуга (трамвая), дверь, «дворники», кнопка, кабина, колесо, крыша, кузов, машина, мотор, мостовая, номер, окно, пассажир, подфарник, педаль, пешеход, провод, остановка, рельсы, ручка, рычаг, самосвал, светофор, сиденье, такси, трамвай, транспорт, фары, шоссе, штанги (троллейбуса), шина.

Слова, обозначающие действия: водить, возить, входить, выходить, включать, выезжать, гудеть, заводить, закрывать, заправлять, зацеплять, ездить, наливать, объявлять, открывать, останавливать, освещать, перевозить, подъезжать, покупать, предупреждать, продавать, ремонтировать, садиться, сваливать, смотреть, тормозить, сигналить, управлять, ухаживать, чистить.

Слова, способствующие углублению положительного отношения к трудящемуся человеку: вежливый, внимательный, заботливый, старательный; аккуратно, быстро, дружно, старательно, хорошо.

Тема «Части тела» (старшая группа) (исследование Ю. С. Ляховской)

Слова, обозначающие предметы: лицо, глаза, лоб, брови, веки, ресницы, переносица, ноздри, зубы, затылок, волосы, названия пальцев, ногти.

Слова, обозначающие признаки: круглый, бледный, румяный, высокий, голубой, карий, светлый, темный, блестящий, левый, правый, верхний, нижний, пушистый, коренной, постоянный, передний.

Слова, обозначающие действия: поворачивать, качать, морщить, моргать, хмуриться, опустить, расчесывать, заплетать, стричь.

Для организации целенаправленной и систематической работы над смысловой стороной слова целесообразно наметить перечень синонимических рядов, антонимов, многозначных слов.

Словарь синонимов для младшей и средней групп:

Дети – малыши, ребята, детвора.

Дом – избушка, хатка.

Грустный – печальный, невеселый, нерадостный.

Бежать – мчаться, нестись, пуститься без оглядки.

Веселиться – радоваться, улыбаться, смеяться, хохотать.

Идти – шагать, топать, брести, идти еле-еле.

Плакать – реветь, рыдать, заливаться слезами.

В старших группах к ним могут быть добавлены слова:

Друг – товарищ, дружок, приятель.

Работа – труд, занятие, дело.

Ветер – буря, ураган.

Ненастный – пасмурный, хмурый, непогожий.

Убегать – мчаться, удирать, нестись что есть мочи и др.

Примерный перечень антонимов (для старших групп):

День – ночь, свет – темнота, радость – печаль, чистота – грязь, вход – выход, жара – холод, друг – враг, правда – ложь, труд– безделье, труженик – лодырь, восход – закат, веселье – скука, радость – горе, тишина – шум, смех – плач, начало – конец и др.

Вставать – ложиться, поднимать – опускать, строить – разрушать, зажигать – тушить, шагать – стоять, разрешать – запрещать, помогать – мешать, смеяться – плакать, улыбаться – хмуриться, хвалить – ругать, любить – ненавидеть, радоваться – печалиться, веселиться – скучать, говорить – молчать, засыпать – просыпаться, здороваться – прощаться, кричать – шептать, начинать – заканчивать.

Высокий – низкий, широкий – узкий, глубокий – мелкий, толстый – тонкий, мягкий – твердый, сладкий – горький, громкий – тихий, холодный – горячий, радостный – печальный, добрый – злой, веселый – грустный, здоровый – больной, смелый – трусливый, нежный – грубый, быстро – медленно, громко – тихо, чисто – грязно, можно – нельзя, вместе – по одному (Приведенные выше словари синонимов и антонимов составлены и апробированы Н. П. Ивановой[9,c.87].

Заключение

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Развитие речи - её звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя - одна из важнейших задач обучения детей. Вместе с тем, работа по развитию речи - это составная часть логопедической работы, которая направлена на коррекцию речи детей.

По мере развития ребёнка увеличивается его потребность в общении, что стимулирует развитие у него речевых навыков. Уже к концу дошкольного возраста ребёнок достигает такого уровня речевых умений и навыков, который обеспечивает ему необходимое структурное и смысловое оформление высказываний в разных формах.

Воспитатель обязан помнить, что речь - инструмент развития высших отделов психики растущего человека10. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его учения в школе, для творческого поведения его в трудовой деятельности. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.

Значительное место в обучении речи занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с. - (Коррекционная педагогика).
2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
3. Иваненко А.П. Словарная работа в детском саду. – Запорожье, 1975.-27-29 с.  
4. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. – М., 2013. – 53 – 58; 61с.
5. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с.
6. Романович О. Назови слово: [развитие речи дошкольников] / Романович О. // Обруч. - 2010. - № 2. - 8-9с.
7. Стародубова Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников. - М.: Академия, 2009. - 256 с.
8. Смирнова Е. Развиваем речь в игре / Смирнова Е. // Дошкольное образование (Прил. к газ."Первое сентября"). - 2012. - № 2. – 17с.
9. Справникова И. Н. Слово на ладошке: [родительское собрание] / Справникова И. Л. В. // Ребенок в детском саду. - 2011. - № 3. - 85-87с.
10. Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. / Ушакова О. С., Струнина Е. М. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 287 с.
11. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М., 2001. – 237 с.

департамент образования администрации Владимирской области

государственное  бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине «Теория и методика экологического образования детей»

Тема: «Использование природоведческой литературы в экологическом образовании дошкольника»

Выполнила:

Кошенкова Е. В.

студентка  группы ЗД - 61

2016 - 2017 учебный год

Содержание

стр.

Введение                                                                                                          3

1. Роль и требования к подбору  детской природоведческой литературы в экологическом воспитании детей дошкольного  возраста                                4

2. Виды литературы о природе, рекомендованной в детском саду                  8

3. Методика ознакомления с природоведческой литературой в разных возрастных группах                                                                                              14

4. Использование художественного слова и фольклорного материала в экологическом образовании                                                                                20

Заключение                                                                                                           24

Список литературы                                                                                              25

Приложение  

(Составить конспект  ознакомления с произведением о природе или составить альбом   фольклорного материала (загадки,  пословицы,

потешки,  зазывалки) по выбору).              

Введение

Экологическое образование посредством изучения природоведческих книг является одним из направлений воспитательно-образовательной деятельности дошкольного учреждения.

В современных исследованиях Р.С. Буре, С.Н. Николаевой, Л.М. Маневцовой, В.Г. Фокиной и др. отмечается, что в осуществлении задач экологического образования, в основу должны быть положены знания и представления, посредством природоведческой книги.

Чтение художественного произведения для детей дошкольного возраста помогает воспитателю обогащать их знаниями, учит глубже всматриваться в окружающий мир, искать ответы на многие вопросы.

 Многие книги о природе написаны учеными – биологами. Содержание их научно достоверно, оно помогает детям познать природу во всем ее многообразии. Так, В. Бианки – ученый – биолог – во всех своих книгах для детей показывает сложнейшие явления в природе с высокой биологической точностью и вместе с тем в занимательной, высокохудожественной форме. Множество увлекательных книг создал для детей Н. Сладков. Каждый из писателей пишет только о своей области наблюдений, но в каждой книге о природе заложены идея ответственности человека за ее сохранение, призыв к маленькому читателю беречь и защищать, изучать природу.

     Художественная литература о природе глубоко воздействует на чувства детей. Знакомясь с их содержанием, дети переживают ход событий, мысленно действуют в воображаемой ситуации, испытывают волнение, радость, страх. Это помогает воспитывать эстетические представления: любовь и бережное отношение к природе.

     Книга о природе учит и эстетическому восприятию окружающего, этому помогает образный язык произведений и иллюстрации художников[8,c.70].

Цель работы - раскрыть роль природоведческой книги в экологическом образовании дошкольников.

1. Роль и требования к подбору  детской природоведческой литературы в экологическом воспитании детей дошкольного  возраста

Природоведческая литература для детей появилась поздно. В конце XVIII века  журнал Н.И.Новикова «Детское чтение для сердца и разума» первым стал публиковать очерки о природных явлениях, и даже стихи, где описывались чувства, которые возникали у лирического героя от созерцания природы (Н.Карамзин «Весенняя песнь меланхолика»).

Необходимость детской природоведческой книги впервые отметил В.Г.Белинский. Делая ежегодные обзоры того, что издавалось для детей, В.Г.Белинский заметил отсутствие «толковых книг», дающих детям знание об окружающем мире. Критик не только говорил о создании научно-познавательной и учебной книги для детей, но и наметил темы, считая нужным «провести ребенка по всем трем царствам природы». Он подсказал основной способ изображения природы — одушевление, антропоморфизм: надо «…одушевить для них весь мир и всю природу, заставить говорить языком любви и жизни и немой камень, и порхающую по цветам бабочку. Надо дать детям почувствовать, что все это бесконечное разнообразие имеет единую душу, живет единою жизнию…»[10,c.282].

Если проанализировать  детскую литературу вообще, то вряд ли найдется автор, у которого нет произведения, где затрагивается тема природы. Значительную часть своего творчества посвятили природе многие поэты и писатели: К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Ф.Тютчев, А.Фет, А.Майков, В.Бианки, М.Пришвин, К.Паустовский, Б.Житков и многие другие. И одной из особенностей детской литературы является то, что природа отображается в ней различными художественными средствами. «Будучи научной по своему содержанию, природоведческая книга для детей должна быть одновременно и художественной». Художественная литература считается одним из видов искусства, именно поэтому она позволяет воздействовать не только на сознание ребенка, но и на его чувства[5,c.57].

Природоведческая литература развивает у ребят чувство прекрасного, формирует эстетические чувства, пробуждает любовь ко всему живому. Образное описание пор года, пышного цветения садов, разноцветия лугов, причудливых деревьев и всевозможных красок природы помогает формировать эстетическое отношение ребенка к природе, любить ее. 

Произведения художественной литературы раскрывают перед детьми мир человеческих чувств: сопереживание, радость, восхищение, любовь ко всему живому.  Художественная литература помогает формировать у детей бережное отношение к природе и желание заботиться о ней (С.Михалков «Прогулка», Г.Ладонников «Дикарь в лесу», В. Бианки «Лесная газета», «Дотерпят ли?», «Гололед», «Под ледяной крышей» и др.)[11,c.319].

Художественное слово и художественная литература позволяют дополнить знания детей, закрепить их, уточнить. Природоведческая литература носит познавательных характер и способствует умственному развитию детей. Природоведческая книга дает богатый материал для воспитания познавательного интереса, наблюдательности, любознательности. Она ставит перед детьми новые вопросы, заставляет их присматриваться к окружающей природе.

При знакомстве ребят с художественными произведениями природоведческого характера конкретизируются, пополняются, уточняются знания об известных детям явлениях природы и фактах из жизни животных и растений, полученных в процессе наблюдений и труда в природе  (Н.М.Павлова «Под кустом» (о гусином луке) и «Как облачко» (о подмареннике), П. Воронько «Вишенка», «Виноград», «Липка»).

Природоведческая книга выводит за пределы наблюдаемого и тем самым расширяет представления детей, знакомит с теми явлениями, которые непосредственно воспринять невозможно. С помощью художественной литературы можно узнать о явлениях природы, о жизни растений и животных других климатических зон, уточнить и конкретизировать имеющиеся представления о предметах, явлениях.

Природоведческая книга раскрывает детям явления неживой природы, помогает устанавливать связи и отношения, существующие в природе. Дети получают знания о новых явлениях и предметах природы, которые они не могут непосредственно наблюдать (например, о половодье, ручье, реке, об образе жизни зверей в лесу, на лугу, водоеме, и т.д.). В этом могут помочь такие произведения, как В.Бианки «Лесные домишки», «Лесная газета», Е.Чарушин «Сорока», К.Д.Ушинский «Орел», «Лиса-патрикеевна», М.Пришвин «Лесной доктор», «Ребята и утята» и др.

Например, «Тук-тук-тук! В глухом лесу на сосне чёрный дятел плотничает. Лапками цепляется, хвостиком упирается, носом постукивает,  мурашей да козявок из-за коры выпугивает; кругом ствола обежит, никого не проглядит… Тук-тук-тук! Чёрный дятел стучит носом, кору долбит, длинный язык в дыры запускает; мурашей, словно рыбку, таскает» (К.Д. Ушинский «Дятел»).

«Кого сорока увидит? стрекочет.

Что плохо лежит - она тут как тут.

Птичье гнездо приметит - яйца расклюет, птенцов нелетных съест…» (Е.Чарушин «Сорока»)

«Обманчивая погода в начале марта. Не хочет зима отступать по-хорошему. То метель закружит снежные вихри, то мороз заскрипит вроде бы от злости…» (В. Приходько «Капельные часы»).

Слово помогает углубить, осознать связи и зависимости, существующие в природе, дает возможность сформировать знания, выходящие за пределы опыта детей. С помощью художественного слова и литературы систематизируют и обобщают знания детей о природе, формируют природоведческие понятия (В.Бианки «Приключения муравьишки», «Первая охота», «Лесная газета», «Лесные домишки», Н. Сладков «Синичий запас», Н. Павлова «Зимняя пирушка» и др.)

« … На самом краю полянки, в канаве, под опавшими листьями, под снегом, будто под толстым одеялом, спят лягушки. Спят и не знают, что тут же неподалёку, под кучей хвороста, свернувшись в клубок, заснул их злейший враг - ёжик…» (Г. Скребицкий «На лесной полянке»).

«…такая ледяная корка на снегу - крепкая, жесткая, скользкая - ее не разобьешь не слабыми лапками, ни клювом…» (В. Бианки «Гололед» из «Лесной газеты»).

В руках воспитателя детская книга о природе имеет большую познавательную ценность. В процессе чтения ребенок познает также собственно книгу - как явление культуры, как средство варьирования впечатлений, разгадки тайн, поиска ответов на возникающие вопросы. Особое значение приобретают обучающие свойства книги, формирующие само мышление, демонстрирующие методику овладения знаниями, развивающие логическое мышление, познание абстрактных понятий, умение сопоставлять, оценивать, отбирать, давать характеристики предметам и явлениям. Книга способствует развитию речи ребенка, его активного словаря.

Чтение поэтических произведений о природе развивает эмоциональность, образность детской речи. Дети начинают использовать в своих высказываниях и рассказах отрывки из прослушанного, включать в игру[2,c.36-38].

Итак,  значение природоведческой литературы заключается в следующем.

1. Помогает обогащать знания детей: сообщение новых знаний, пополнение, уточнение и конкретизация уже имеющихся знаний.

2. Научит всматриваться в окружающий нас мир, поможет искать ответы на многие вопросы, будет развивать познавательный интерес к природе.

3. Помогает детям познать природу в ее многообразии.

4. Помогает осваивать средства восприятия мира и модели человеческого поведения в разных обстоятельствах

5. Формирует эмоционально-ценностные установки по отношению к разным аспектам действительности. Глубоко воздействует на чувства детей, содержит оценку происходящего, дети переживают события, испытывают волнение, радость, страх. Это помогает развивать этические представления: бережное отношение и любовь к природе.

6. Учит и эстетическому восприятию природы через образный язык и иллюстрации художников.

Художественная литература помогает взрослым знакомить дошкольников с миром природы, формировать у детей осознано правильное отношение к природе.

2. Виды литературы о природе, рекомендованной в детском саду

Значение художественной литературы в воспитании детей определяется ее общественной, а также воспитательно-образовательной ролью в жизни всего нашего народа. В рамках научной классификации различают три вида произведений. К первому виду относятся произведения, прямо адресованные детям. Второй вид составляют произведения, созданные для взрослых читателей, но нашедшие отклик у детей и навсегда поселившиеся на детских полках. Наконец, третий вид произведений стоило бы назвать собственно детской литературой, следуя правилам русского языка: это произведения, сочиненные самими детьми, его чаще называют детским литературным творчеством. Кроме данной общепринятой классификации можно выделить произведения для детей на устное творчество и письменно книжную литературу. Классифицировать детскую литературу можно и по родам (эпос, лирика, драма), и по жанрам. Вкус маленьких читателей накладывает отпечаток на всю систему жанров в литературе для детей. Дети жаждут счастливой развязки, требуют “справедливости” даже в сказочно-фантастических произведениях, они очень чутки к этической позиции автора повествования и ждут от него одобрения мира детства, допуская доброжелательную критику частных недостатков. Любовь к книге, умение использовать в жизни, полученные из нее знания, не приходят к ребенку сами по себе. Здесь необходима активная помощь взрослого[9,c.176].

Детский сад знакомит дошкольников с лучшими произведениями для детей и на этой основе решает целый комплекс взаимосвязанных задач нравственного, умственного, эстетического воспитания. Процесс развития эстетического восприятия очень заметен в дошкольном возрасте. Понять, что художественное произведение отражает типичные черты явлений, ребенок может уже в 4-5 лет. У старших дошкольников появляется способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, как бы становиться на место героя. Например, вместе с героями сказки дети испытывают чувство удовлетворения при победе справедливости. Художественное произведение, указывает А. М. Бородич, привлекает ребенка не только своей яркостью, но и смысловым содержанием. Старшие дошкольники, воспринимая произведения, могут дать сознательную, мотивационную оценку персонажам, используя в своих суждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека. Дети старшего дошкольного возраста под воздействием целенаправленного руководства воспитателей способны увидеть единство содержания произведения и его художественные формы, найти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами.

Произведения литературы способствуют развитию речи, дают образы русского литературного языка. Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом – силой воздействия художественного образа. Чтобы полностью реализовать воспитательные возможности литературы; необходимо знать психологические особенности восприятия и понимания этого вида искусства дошкольниками. Ценность произведений художественного слова заключается в их влиянии на всестороннее развитие ребенка. Прежде всего, реалистические рассказы, сказки, стихи являются для маленького ребенка одной из форм познания окружающей действительности, учат мыслить, чувствовать, понимать. С каждым днем расширяется его личный опыт через непосредственное наблюдение и восприятие. Художественное слово помогает ребенку уточнить и закрепить знания, постепенно обобщает новыми понятиями и представлениями. Художественная форма реалистического изображения явлений действительности облегчает ребенку знакомство с окружающей его жизнью.

Виды детской литературы определяются функцией книги. В научно-познавательной литературе для детей освещается вопросы естествознания. Книги содержат обширный материал о жизни животных, насекомых. Научно-познавательная литература включает школьные учебники и пособия, словари, справочники. Так называемая этическая литература - повести, рассказы, стихотворения, поэмы, утверждающие систему моральных ценностей. Она, в свою очередь, делится на сказочно-фантастическую, приключенческую, художественно-историческую, а также их производные. Воспитание любви к прекрасному в природе и человеке неотделимо в научно-художественных произведениях от четко выраженного познавательного начала, от реальных, конкретных знаний. Кроме того, существует чисто развлекательная литература. Маленького читателя едва ли может увлечь сплошной буквенный текст без картинок. Ребенок первые сведения о мире получает не вербальным путем, а визуально и аудиально. Первую книжку ребенок осваивает именно как предмет, ее вероятная судьба - погибнуть в его ручках. По началу свойства книги проявляются для него через соединение рисунков и текстов в книжках-картинках, книжках-игрушках, причем визуальный образ привычнее и привлекательнее вербального. Но как только ребенок перейдет порог сложности в восприятии целого текста, рисунок будет играть уже вспомогательную роль, так как его возможности исчерпываются односторонним восприятием. Чем меньше ребенок, тем больше ему хочется оживить картинку, сделать так, чтобы она “ответила” ему. Приласкать щенка или удалить злого волка на картинке, пририсовать что-то или скомкать страницу – дети знают много способов вступить со статичным изображением в контакт. Книжка о природе произведет впечатление на ребенка только в том случае, если разбудит его мысль, фантазию и чувства. Писатели знакомят детей с природой, используя жанры познавательной сказки и реалистического рассказа. Традиционная форма сказки с ее конкретными, живыми героями, диалогом, повторениями и благополучным концом доступна детям. Сказка увлекает образностью, развитием действия, необычностью положений, в которые попадают герои, и поступками, отражающими их характеры. Сказка заставляет детей делать определенные выводы, воспитывает высокие нравственные чувства. Именно эти качества сказки используют в своих книгах детские писатели-природоведы. Сказка, как известно фантастическое произведение, которое всегда основано на реальных фактах. Фантастика сказки обязательно должна иметь меру, иначе у маленького читателя пропадет интерес к ней. Наиболее важно соблюдение этой меры в познавательных сказках, цель которых - сообщить знания о реальных явлениях. Ребенок должен чувствовать границу между сказочной формой и реальными сведениями о природе, изложенными в этой форме. Реальное в подобной сказке должно быть строго научно, иначе ребенок может усвоить неправильные сведения или вообще не увидит реальных фактов. Художественная литература о природе глубоко воздействует на чувства детей. Книги содержат оценку происходящего. Знакомясь с их содержанием, дети переживают ход событий, мысленно действуют в воображаемой ситуации. Это помогает воспитывать этические представления: любовь и бережное отношение к природе. Книга о природе учит и эстетическому восприятию окружающего, этому помогают образный язык произведений и иллюстрации художников[4,c.4-6].

К выбору книги для чтения следует относиться очень серьезно, ответственно. Прежде всего, нужно использовать литературу, рекомендованную программой детского сада. В старших группах природоведческая книга используется для расширения, уточнения представлений детей о природе, углубления их. Часто перед чтением воспитатель обращается к опыту детей, настраивая их на восприятие произведения. Чтение художественного произведения может предшествовать наблюдению. В этом случае задача воспитателя – вызвать ожидание встречи с природой, интерес к предстоящей экскурсии в лес, в поле, на луг или водоем. Часто в тексте рассказа уже содержится план предстоящего наблюдения или те существенные стороны явления, на которые необходимо обратить внимание детей. Таких произведений много у Н. Павловой, В. Бианки, Н. Сладкова. Чтение художественной литературы может сопровождать наблюдения в природе. Это помогает детям полнее ощутить красоту природы, а также выразительность, точность языка, осмыслить увиденное. Чтение природоведческой книги используется, как самостоятельный способ ознакомления с природой. Небольшое художественное произведение воспитатель читает несколько раз подряд. Большое – вначале целиком, а затем – лишь узловые места, чтобы дети лучше поняли смысл произведения. Интересным и ценным приемом в методике чтения художественных произведений для старших дошкольников является подбор нескольких произведений разных авторов, в которых рассказывается об одних и тех же событиях (о зиме, о птицах, об охране природы и т. д.). Писатели-природоведы знакомят детей с жизнью животного и растительного мира. Их произведения не только дают детям знания, но и учат их точной наблюдательности. Одним из первых советских писателей-природоведов для детей был В. В. Бианки. В своих произведениях он сохраняет особенности народной сказки и в этой форме дает детям научные знания о природе. Содержание книг В. Бианки научно достоверно, оно помогает детям познавать природу во всем ее многообразии. Еще один автор познавательных книг для детей – Н. Павлова. Она пользуется сказочной формой для сообщения детям реальных событий и знаний. Характерна для познавательных сказок Н. Павловой вера в торжество правды, справедливости. Читая ее сказки, приходишь к выводу, что познавательный материал связывается с воспитательным. Много книг о природе написал М. Пришвин. Писатель, описывая природу, прежде всего видит в этой природе самого себя, свою судьбу. Главный герой произведений Пришвина- умный и любознательный человек, относящийся к природе любовно и бережно. Писатель-природовед Е. Чарушин любит наблюдать за животными. Рассказы Чарушина производят тем более сильное впечатление, что он сам их иллюстрирует. Особенно любит описывать и рисовать детенышей животных, неопытных и неуклюжих. В его рассказах обычно немного действия, но живость описания неотразима. Тема произведений Н. Сладкова – жизнь детенышей зверей и птиц. Сладков дает детям знания о природе в форме реалистического рассказа. Его наблюдения над природой объективны, а не иносказательны. Но автор, как герой каждого рассказа, присутствует у Сладкого везде, активно включается в наблюдение, бурно реагирует на все увиденное и открытое им. Автор наедине с природой. В его отношении к миру – та проникновенность, душевная свобода и ясность мысли, которая свойственна путешественникам, охотникам. Интересно проследить, как воспринимают дети 5-6 лет все эти сказки и рассказы. У них есть уже опыт, знания о природе, они прослушали немало сказок о животных, которые ведут себя по-человечески, и сами в играх изображают просто животных и животных сказочных. Интерес к книге у ребенка проявляется рано. И, в последствии, по мере взросления, его нужно развивать и углублять. Для этого в детском саду используются разные произведения: сказки, рассказы советских и зарубежных писателей[6,c.45].

3. Методика использования природоведческой книги в разных возрастных группах

Система работы с детьми по развитию интереса миру природы посредством природоведческой литературы включает в себя:

• непосредственно-образовательную деятельность,
• образовательную деятельность в ходе режимных моментов,
• самостоятельную деятельность детей,
• взаимодействие с семьями детей.

Решение задач экологического образования детей осуществляется в соответствии с принципом интеграции образовательных областей не только в непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов, и в самостоятельной деятельности детей.  Детскую природоведческую литературу полезно использовать во всех возрастных группах. Но нужно умело сочетать художественное слово с непосредственными наблюдениями детей.  В каждой возрастной группе методика использования книги о природе имеет свою специфику.

Экологическое воспитание младших дошкольников построено на использовании героев классических русских народных сказок («Репка», «Курочка Ряба», «Колобок» и др.), поэтому в ДОУ должны быть отдельные издания этих сказок с красочными иллюстрациями, чтобы у детей сложился устойчивый зрительный образ их персонажей. Перед началом чтения рекомендуется приготовить необходимый иллюстративно-наглядный материал: иллюстрации — диапозитивы или игрушки, картину и т. д.

Малышам лучше не читать произведение, а рассказывать его наизусть, сопровождая рассказ демонстрацией иллюстративно-наглядного материала. Короткие сказки лучше рассказывать два раза подряд. Это не утомляет детей, поскольку воспитатель обеспечивает их активность во время слушания: помогает выполнять имитационные движения, использует разнообразные наглядные пособия.

 Использование на занятии наглядных материалов активизирует внимание детей, обеспечивая его целенаправленность, а также способствует припоминанию ребенком текста при последующей самостоятельной игре со знакомыми фигурками. При повторном чтении дети с удовольствием договаривают фразы, имитируют голоса и поведение животных и т.д.  

Во время чтения воспитатель следит за восприятием детей. В случае ослабления внимания следует сразу же привлечь малыша вопросом по содержанию книги, показом иллюстрации, мимикой, изменением интонации и т.д. Воспитатель помогает детям, используя разные приемы и педагогические ситуации, правильно воспринимать содержание произведения, сопереживать его героям, поддерживает внимание и интерес к слову в литературном произведении. Педагог должен определить, что ребенок сумеет понять сам, а на что следует обратить его внимание; как сделать, чтобы он понял смысл произведения, его мораль, полюбил героев и в дальнейшем старался подражать им в добрых делах, от души посмеялся над их забавными приключениями и выдумками.

В средней и старших группах природоведческая книга используется для расширения, уточнения представлений детей о природе, углубления их. Например, в средней группе внимание воспитанников обращается на то, что в лесах живут разные животные: хищные звери (волк, лиса) и животные, которые питаются растениями (заяц, белка, лесная мышь, лось). Ребята узнают много интересного о диких зверях. Игрушки, рассказы, сказки сделают для ребенка любимыми образы некоторых животных, помогут сформировать правильные представления об их внешнем виде.

В старшем возрасте интересные и полезные знания о диких животных дети почерпнут из книг: Л.Толстого «Зайцы», «Как волк угощал своих детей»; М.Пришвина «Еж», «Белка», «Беличья память», «Медведь»; Е.Чарушина «Моя первая зоология» и др. Сказки, сочетая волшебные образы с реальными знаниями о диких животных, учат ребенка различать вымысел и реальную действительность. Часто перед чтением воспитатель обращается к опыту детей, настраивая их на восприятие произведения. «Вспомните, дети, куда мы с вами вчера ходили и что видели,— обращается воспитатель к ребятам после наблюдения за одуванчиками.— Послушайте, что однажды увидел писатель М.Пришвин». И далее читает рассказ «Золотой луг», который помогает детям вновь пережить полученные ранее впечатления, дополнить увиденное, лучше его понять[15,c.208].

Чтение художественного произведения может предшествовать наблюдению. В этом случае задача воспитателя — вызвать ожидание встречи с природой, интерес к предстоящей экскурсии в лес, в поле, на луг или водоем. Часто в тексте рассказа уже содержится план предстоящего наблюдения или те существенные стороны явления, на которые необходимо обратить внимание детей. Таких произведений много у Н.Павловой, В.Бианки, Н.Сладкова.  Ранней весной, когда появляются первые кустики мать-и-мачехи, воспитатель может прочитать детям коротенькое описание этого растения из рассказа Н.М.Павловой «Ранняя весна». После чтения у детей возникает интерес к этому растению, внимание их направлено на то, что и как наблюдать. С этой же целью читают произведения Н.М.Павловой «Под кустом» (о гусином луке) и «Как облачко» (о подмареннике).

Природоведческую книжку воспитатель читает детям и после наблюдения. Это помогает подытожить увиденное, дополнить, углубить наблюдение, направить внимание детей на дальнейшее восприятие природных явлений. Например, после ознакомления детей с комнатным растением «Бальзамин», можно прочитать стихотворение Е.Благининой «Огонек».

Чтение художественной литературы может сопровождать наблюдения в природе. Это помогает детям полнее ощутить красоту природы, а также выразительность, точность языка, осмыслить увиденное. Ранней осенью педагог старается доставить детям удовольствие от наблюдений за осенней природой. Поможет в этом не только непосредственное осязание красот осени, но и стихи, например, «Листопад» И.А.Бунина. Зимой, например, в младшей группе на прогулке воспитатель обращает внимание детей на то, как много выпало снега, как он медленно, хлопьями ложится на землю, как быстро все вокруг побелело. Усилить эмоционально-положительное отношение к этому явлению помогут стихотворения М.Познанской «Снег идет», А.Барто «Снег, снег».

В старшем дошкольном возрасте пополняются и систематизируются знания о зиме как времени года. В системе работы по формированию представлений о природе зимой, воспитатель знакомит детей с произведениями К.Д.Ушинского «Зима», «Четыре желания», «Проказы старухи-зимы»; В.В.Бианки «Книга зимы», Н.И. ладкова «Декабрь», «Январь», «Февраль».

 Свои представления о зиме дети могут выразить в рисунках, в создании «Зимнего альбома». Наблюдения за растениями зимой следует сочетать с чтением художественной литературы (Н.Павлова «Деревья зимой», «Зимняя игрушка», И.П.Токмакова «Деревья», С.А.Есенин «Береза» и др.). Рассказ В.Бианки «Под снегом на лугу» поможет закрепить представления, что под снегом растения не гибнут[16]. 

Интересным и ценным приемом в методике чтения художественных произведений для старших дошкольников является подбор нескольких произведений разных авторов, в которых рассказывается об одних и тех же событиях (о зиме, о птицах, об охране природы и т. д.). Можно сравнить книги Ю. Дмитриева «Если посмотреть вокруг» и Н.Павловой «Разными глазами».  Н.Павлова как будто под микроскопом рассматривает мир: умеет «превращаться» в муравья и видит травинку величиной с дерево. Ю.Дмитриев раскрывает детям множество явлений с интересной, неизвестной для них стороны. Или, например, описание весны имеется в книгах Н.Сладкова «Воробьишкина весна», Г.Скребицкого «Юные поселенцы» и «Смелый фотохудожник». Авторы нашли яркие и точные образы для своего ощущения прихода весны. Дополнив наблюдения детей, хорошо показать, как по-разному можно рассказывать о весне.

После чтения художественных произведений организуется беседа об одной или нескольких прочитанных книгах. Цель беседы — помочь детям глубже осознать явления природы, обобщить и систематизировать знания о прочитанном.

Использование природоведческой литературы в процессе наблюдения помогает детям правильно воспринять и понять окружающий мир природы, связать его со своим опытом. Для этого полезны короткие сообщения из «Лесной газеты» В. В. Бианки, «Сорочьих тараторок» Н. Сладкова и др. Чтение детской природоведческой книги может быть и самостоятельным методом ознакомления с природой с обязательной беседой после чтения. В беседе после чтения книги важно помочь детям понять смысл произведения, полнее и глубже освоить его содержание. Поэтому беседа не должна строиться на пересказе прочитанного текста. Главное внимание здесь следует уделять раскрытию связей между явлениями, осмыслению фактов. Запас ранее приобретенных знаний влияет на усвоение детьми новых сведений. Поэтому в беседе следует устанавливать связи личного опыта с новыми знаниями. Обязательное требование к беседе — сохранить у детей непосредственность впечатлений от художественных образов. Это достигается с помощью вопросов от лица героя при использовании в вопросах образов рассказа, сказки.

Читательский опыт начинает закладываться в детстве. Это возраст, в котором наиболее ярко проявляется способность слухом, зрением, осязанием, воображением воспринимать художественное произведение; искренне, от полноты души сострадать, возмущаться, радоваться. Однако чуткость к прочитанному сама по себе не возникает. Она зависит от того, что именно, как часто, и каким образом читают детям. (В.В.Гербова). Педагог должен при чтении стихотворения или рассказа обратить внимание не только на его содержание, но и постараться раскрыть его настроение и помочь ребенку проникнуться этим настроением. Чтобы дать ребенку почувствовать красоту поэтического слова, воспитатель должен сам чувствовать ее и уметь передавать в своем исполнении. Нельзя монотонно, невыразительно читать произведение о природе. (Н.Ф.Виноградова).  

Художественное произведение, указывает А.М.Бородич, привлекает ребенка не только своей яркостью, но и смысловым содержанием. Старшие дошкольники, воспринимая произведения, могут дать сознательную, мотивационную оценку персонажам, используя в своих суждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека. Дети старшего дошкольного возраста под воздействием целенаправленного руководства воспитателей способны увидеть единство содержания произведения и его художественные формы, найти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами.

Методика использования природоведческой книги. К выбору книги для чтения детям следует относиться очень серьезно, ответственно. Прежде всего нужно использовать литературу, рекомендованную программой детского сада Общее для всех возрастных групп требование к методике использования книг — сочетание чтения с непосредственным наблюдением в природе[1,c.51-52].

4. Использование фольклора в экологическом воспитании

Пословицы, поговорки, загадки, небольшие стихи предлагаются детям в процессе наблюдения. Образный язык их помогает выделить особенности явления, определенные качества предмета, усилить эстетическое восприятие природы. Во время наблюдения зимой за льдом, снегом, погодой воспитатель загадывает загадки: Прозрачен, как стекло, а не вставишь в окно; Ни в огне не горит, ни в воде не тонет; использует пословицы: Береги нос в большой мороз; Мороз не велик, да стоять не велит и др.[12,c.240].

Русская народная песня – это итог наблюдений за окружающей природой, с которой неразрывно связана жизнь простого народа. Русская песня, попевка, потешка, загадка, пословица, считалка, частушка – это первый и самый доступный источник знаний и сведений об окружающем мире. Красочный, выразительный, образный язык пробуждает интерес детей к фольклору, способствует формированию духовного и эмоционального мира ребенка. Большинство жанров малых форм – это ключ к познанию окружающей среды. Музыкальные, краткие, ритмичные, с несложным содержанием, в доступной стихотворной форме, русские народные попевки, заклички, песни легко запоминаются детьми. Они-то и являются самым доступным источником знаний и сведений об окружающем мире. Приобщение детей к русскому фольклору во взаимосвязи с экологией – тема новая, мало изученная, и несомненно, очень интересная.

Фольклор обладает мощной побудительной силой, влияющей на развитие положительной реакции ребенка, помогает увидеть ранее не замеченное, услышать природу, ее голоса, через музыку и текст песни осознать увиденное и услышанное. Дети слушают, поют, размышляют и задумываются. Забота об окружающем, тепло, доброта, уважение и милосердие – это уже охрана природы. А как это нужно и цветам, и деревьям, и птицам, и животным, и всем людям![13]

Надеемся, что предлагаемая система работы даст возможность иметь хорошие результаты музыкального развития и экологической культуры воспитанников.

Русское народное творчество не перестает восхищать и удивлять своим глубоким содержанием и совершенной формой. Значение его огромно. Учитель, владеющий фольклорным материалом, знающий загадки, пословицы, поговорки, сказки, умеющий эмоционально, с чувством их прочитать, быстрее добивается успехов в обучении и воспитании детей. Поэтому очень важно, чтобы учитель не только владел устным народным творчеством, но и использовал его в своей практике. Инструментом для вовлечения детей в познавательную деятельность служат разнообразные загадки, скороговорки, считалки, сказки, пословицы, поговорки.

Несомненно, что на этапе начального обучения преобладающую роль играют задания, отражающие экологические взаимодействия в природной среде (приспособленность живых организмов к среде обитания, пищевые, информационные и некоторые другие связи в природе), поскольку они отвечают интересам ребенка и являются приоритетным и важнейшим предметом изучения в начальной школе[14,c.208].

Неоценимую помощь в этом процессе может оказать обращение к фольклору как неиссякаемому источнику мудрости народа в его отношениях с природой. Потому что истоки экологической культуры берут свое начало в многовековом опыте народа – в традициях ответственно-бережного и любовного отношения к природным богатствам родной земли. В глубокой древности наши предки хорошо знали жизнь природных обитателей, их взаимоотношения и взаимосвязи. Они поклонялись силам и духам природы, осознавая свою неразрывную связь с ней. Еще не зная грамоты и не имея письменности, они умели читать книгу природы и передавать накопленные знания и умения подрастающему поколению. Народные знания, помогающие людям выживать в условиях суровой природы, нашли отражение в фольклоре, который, по словам А.Н. Толстого, как «изустная литература, ставила и укрепляла его нравственный облик, была его исторической памятью, праздничными одеждами его души и наполняла глубоким содержанием всю его размеренную жизнь, текущую по обычаям и обрядам связанным с его трудом, природой и почитанием отцов и дедов».

Воспитатель в своей практике используют загадки - древнейшие жанры фольклора, иносказательно, образно изображающие предметы и явления окружающей действительности. Загадок много. Есть загадки – описание, загадки-вопросы, загадки-задачи. Все они носят обучающий и развивающий характер и с давних времен представляют великолепный учебный материал. Имея запас загадок по разным темам, педагог может с их помощью превратить серьезное занятие в увлекательное путешествие-В познание окружающего мира.

Еще один вид малых форм фольклора – скороговорки, соревновательное и игровое начало, которой очевидно и привлекательно для детей. Велика польза скороговорки как упражнения для улучшения артикуляции, выработке хорошей дикции. На уроках, экскурсиях используются скороговорки со словами, связанные с природоведением. Прослушав ее, дети в игровой форме повторяют все слова скороговорки увеличивая темп и силу голоса, а учитель может выступать в роли дирижера[3,c.39-40].

Из всего многообразия жанров и форм детского устного народного творчества наиболее завидная судьба у считалок. Считалками принято называть короткие рифмованные стишки, применяемые детьми для определения, ведущего или распределения ролей в игре. Соревнование в рассказывании считалок обучают детскому артистизму, заставляют разучивать больше стихотворений и тем самым развивать память, добиваться права вести пересчет по детским написанным законам. Это право предоставляется не всем, а только тем, в ком уверенны остальные, кто будет честно вести счет, определяющий судьбу игроков; нарушивший это правило лишается доверия игроков. Считалка, таким образом, способствует выработке таких необходимых человеку качеств, как честность, непреклонность, благородство, чувство товарищества. Наконец, само произведение в хорошем исполнении, в атмосфере детской романтической увлеченности игрой доставляет наслаждение, вырабатывает чувство ритма, необходимое в песне, танце, работе. Таким образом, считалка несет познавательную, эстетическую и этическую функции, а вместе с играми, прелюдией к которым она чаще всего выступает, способствует физическому развитию.

Сближение с русской народной культурой необходимо. Дети становятся добрее и внимательнее друг к другу, расширяется их кругозор и повышается интерес к познанию окружающего мира. Русское народное творчество способствует воспитанию любви к Родине и родной природе. Таким образом, использование малых форм фольклора помогает в воспитании и обучении детей, в усвоении знаний о природе.

Заключение

Природоведческой литературе всегда уделялось большое внимание в развитии и воспитании детей дошкольного возраста. У истоков природоведческой литературы стоял фольклор. Типы научных, научно-художественных и художественных произведений, посвященных природоведению, природоведческая тема берет свое начало из фольклора, из народных сказок.

В период дошкольного детства ребенок открывает мир природы. Поддерживая естественный интерес дошкольников ко всему живому, педагог ведет детей от знакомства с природой к ее пониманию, вызывает желание заботиться о растениях и животных, воспитывает основы экологической культуры, любознательность, способность любоваться красотой природного мира.

Азы экологической воспитанности связаны с познавательным интересом к объектам и явлениям природы, систематичностью представлений о природном мире, способностью использовать знания о потребностях живого организма для разумной детской деятельности и осознанного поведения в природной среде. Познавательные задачи решаются детьми в процессе игр, обследования материалов, экспериментов; в процессе наблюдений за явлениями живой и неживой природы; в ходе обсуждения наблюдаемых явлений, а также в продуктивной деятельности, труда и других видов детских занятий.

В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит эмоционально-практическим путем. Каждый дошкольник - маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя мир. Ребенок стремится к активной деятельности. Вот почему такие виды деятельности как экспериментирование и наблюдения наиболее близкие и естественные для ребенка-дошкольника[7,c.10-12].

Список литературы

1. Ашиков В., Ашикова С. Природа, Творчество и Красота // Дошкольное воспитание. - 2011, N 7. -  2-5с.; N 11. - 51-52с.
2. Бобылева Л., Дупленко О. О программе экологического воспитания старших дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 7. – 36-38с.
3. Вересов Н. Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошкольное воспитание – 1993. – № 7. – 39- 40с.
4. Гербова В.В. Приобщение детей к художественной литературе. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 4 – 6с.
5. Громова О. Е «Стихи и рассказы о животном мире для детей дошкольного возраста». Изд. "Творческий Центр СФЕРА", 2005 год.- 57с.
6. Зебзеева В. О формах и методах экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2004.- N 7. - 45с.
7. Иванова Г., Курашова В. Об организации работы по экологическому воспитанию // Дошкольное воспитание. - 2006. - N 3. -  10-12с.
8. Йозова О. Наглядные пособия в экологическом воспитании // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 5. - 70с.
9. Кузнецов В.Н. Программы: Экология. - М.: Просвещение, 2006. - 176 с.
10. Левитман М.Х. Экология - предмет: интересно или нет? - СПб.: СОЮЗ, 2009. - 282 с.
11. Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников / Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, Е.Ф. Терентьева; под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. - С-Пб.: Детство-пресс, 2011. - 319 с.
12. «МЫ». Программа экологического образования детей /Н. Н. Кондратьева и др. – 2-е изд., испр. и доп.– СПб: «Детство-пресс», 2001. – 240 с.
13. Программа воспитания и обучения «От рождения до школы», - 2012.
14. Смирнова В. В., Балуева Н. И., Парфенова Г. М. Тропинка в природу. Экологическое образование в детском саду: Программа и конспекты занятий. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. – 208 с.
15. Саморукова П. Г.. Как знакомить дошкольников с природой. М. «Просвещение», 1983., – 208с.
16. Источник: http://referat.niv.ru/view/referat-ecology/211/210058.htm

департамент образования администрации Владимирской области

государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Владимирской области

«Муромский педагогический колледж»

Домашняя контрольная работа

по дисциплине МДК 02.02. Теоретические основы дошкольного образования

Тема: «Вклад в теорию дошкольного образования Марии Монтессори»

                                                Выполнила:

      Кошенкова Елена Валерьевна,

                                                                   студентка группы ЗД-31

2013-2014 учебный год

План

1. Краткая биография .............................................................................................3

2. Основные теоретические положения, научные труды ...................................4

3. Выводы ................................................................................................................6

Список литературы .................................................................................................7

1. Краткая биография

Мари́я Монтессо́ри – итальянский врач, педагог, учёный, философ, гуманистка, католичка.

Родилась 31 августа 1870 в Кьяравалле (Италия). Монтессори была первой женщиной в истории Италии, окончившей курс медицины и одной из первых носительниц учёной степени доктора наук.

Мировую известность Мария Монтессори приобрела в связи с разработанной ею педагогической системой. Первая «школа Монтессори» была открыта ею 6 января 1907 года в Риме. Методы, основанные на опыте работы в этой школе, были впоследствии успешно развиты и, несмотря на критику в последующие годы, остаются популярными во многих странах мира.

Монтессори начинала с работы с умственно отсталыми детьми, в дальнейшем она переключилась со специальной педагогики на общую, занимаясь и c детьми, у которых не было отставания в умственном развитии.

После того как работа Монтессори в римском доме ребёнка получила известность, на её метод обратили внимание в Северной Америке (около 1913 г.), позднее этот интерес остыл.

Мария Монтессори, помимо Италии, долгие годы жила и работала в Каталонии и Нидерландах.

Из Нидерландов, где она находилась с 1936 года, Монтессори, по приглашению Теософского Общества, отправилась в Индию, где она читала лекции в Мадрасе, Карачи и других городах, а позже открыла свою школу в Кодайканале, которая работала во время Второй мировой войны. После Индии она поселилась до конца своей жизни в Нидерландах, где она умерла в 1952 г. (Ноордвейк-ан-Зе).

Международная Монтессори-Организация (AMI) была также основана в Нидерландах в 1929 году (действует по сей день). Сын Марии Монтессори Марио возглавлял эту организацию до своей смерти (1982).

2. Основные теоретические положения, научные труды

Монтессори считала, что с первого дня появления ребенок, как губка, впитывает все, что его окружает. Сенсомоторика – зрение, слух, осязание, обоняние – является своеобразным впитывающим устройством, посредством которого и происходит становление человеческого разума.

Ребенок живет в своей культуре, в своей исторической эпохе. Чтобы наблюдать его движение, Мария Монтессори придумала дидактические материалы, с которыми дети могли бы работать самостоятельно, утончая свои чувства и моторику и развивая, тем самым, разум. В раннем детстве ребенка можно назвать строителем самого себя, так как вся его активность ориентирована, прежде всего, на работу со своим внутренним миром. И только к пяти – шести годам он станет исследователем окружающей его среды и человеческих отношений.

Согласно мнению Марии Монтессори, в разные периоды жизни ребенок особенно концентрируется на определенных занятиях. Она назвала эти периоды сензитивными. Учитывая их, учитель насыщает окружающую ребенка среду разнообразными предметами естественной жизни, но подбирает эти предметы с дидактическим смыслом.

В отличие от традиционной позиции руководителя, учитель в Монтессори–группе отдает всю активность ребенку, перейдя в роль наблюдателя и профессионального помощника. Это является важнейшим условием их совместной общей свободной работы. [8, С. 1]

Самодеятельность, выбор материала, совершенствование методов работы способствуют развитию организационных возможностей ребенка. Он учится планировать, подготавливать, распределять, согласовывать, выполнять договоренность, работать сообща с другими, иначе говоря: он учится вести себя дифференцированно, эффективно и целенаправленно. [8, С. 17]

В Монтессори–группах детского сада проводятся уроки-презентации, когда ребенка знакомят со способами работы с тем или иным материалом.

Уроки даются только тогда, когда ребенок уже занимался с материалом, который будет использован в ходе урока. Урок должен быть обязательно четким и наглядным. Наблюдая за детьми, педагог должен понимать, когда можно перейти к уроку. Важно, чтобы ребенок сам приносил данный материал, знал место этого материала и по привычке убирал его туда после окончания работы.

После длительной и интенсивной работы с материалом нужно закрепить приобретенные навыки и ввести новые понятия. Это происходит на устных уроках. Подобные уроки должны быть трехступенчатыми.

I ступень – педагог устанавливает связь между предметом и его названием: он указывает на предмет и ясно, четко произносит его название. [7, С. 18]

II ступень – педагог произносит название предмета, ребенок должен указать соответствующий предмет и дать его учителю, положить его на стол или отнести обратно на место. Из-за частой смены поручений ребенок постепенно учится наводить порядок, не теряя интереса к этому занятию. Повторения должны быть многочисленными, интересными для ребенка и учитывающими его сильное стремление к движению.

III ступень – педагог указывает на предмет и просит назвать его. Пассивный словарь становится активным. Ребенок теперь знает и предмет, и его название.

Книги Марии Монтессори: «Дом ребенка», «Мой метод», «Монтессори-материал», «Помоги мне сделать это самому», «Самовоспитание и самообучение в начальной школе».

3. Выводы

На основе проанализированной психолого-педагогической литературы можно выделить следующие основные отличительные особенности метода Марии Монтессори от традиционных методов обучения дошкольников.

1. Индивидуальный подход к обучению ребенка.
2. Самодеятельность.
3. Побуждение и воодушевление, но не принуждение к выполнению упражнений.
4. Наличие особых упорядоченных дидактических материалов.
5. Самостоятельный выбор детьми материала.
6. Позиция педагога заключается в наблюдении свободных детей и оказании профессиональной помощи.
7. Организация своеобразных уроков–презентаций.
8. Проведение трехступенчатых словесных уроков.

Хороший урок, преподанный в нужное время, дает ребенку новые знания и навыки, расширяет представления об окружающем мире. Ребенок нормализует себя: его духовный потенциал растет, возможности концентрируются и расширяются. Связи между его внутренним и окружающим миром будут углубляться, и укрепляться, его «я» проснется. Он станет независимым. [7, С. 18]

Список литературы

1. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда: методические рекомендации: методическое пособие/ С. . Новоселова. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. - 64 с.
2. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении/ В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.Т. Стрелкова. - М.: Новая школа, 1993. - 53 с.
3. Полат Е.С. Личностно-ориентированный подход в системе школьного образования/ Е.С. Полат// Дополнительное образование. – 2002. - №4. – С. 24-30.
4. Развитие речи, обучение письму и чтению, введение в грамматику. Для педагогов дошкольных Монтессори–групп: учеб, пособие.- Снежинск: 2002. – 54 с.
5. Сорокова М.Г. Монтессори–педагогика: вопросы теории и методики/ М.Г. Сорокова// Дошкольное воспитание. – 2000. - № 10. - С. 70 – 77.
6. Хилтунен Е. Монтессори–материал. Школа для малышей/ Е. Хилтунен. – М.: Издательство «Мастер», 1992. - Часть 1.- 80 с.
7. Хилтунен Е. Школа для малышей: Упражнения с Монтессори–материалом/ Е. Хилтунен, Е. Литвяк, И. Любичева и др. – М.: Издательство «Мастер», 1994. - 174 с.
8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию/ В.А. Ясвин - М.: Владос, 2001. - 365 с.

Пособие для нетрадиционной техники рисования «Необычные кисточки»

Кошенкова Елена 
Пособие для нетрадиционной техники рисования «Необычные кисточки»

Мои воспитанники очень любят рисовать,и больше всего я предпочитаю использовать нетрадиционную технику рисования в своей работе. Включение в работу с детьми нетрадиционных методов рисования позволяет развивать сенсорную сферу не только через исследование свойств изображаемых предметов и выполнение соответствующих действий, но и благодаря работе с разными живописными материалами. Кроме того, осуществляется стимуляция познавательных интересов ребенка (использования предметов, которые окружают ребенка каждый день в новом ракурсе. Ведь вместо традиционной кистии карандаша ребенок может использовать для создания изображения собственные ладони, разнообразные печати, трафареты, техники «кляксография», «монотипия» и т. п.

Я решила сделать для детей «Необычные кисточки».Для этого я купила в хозяйственном магазине деревянные прищепки, разнообразные губки разные по своей фактуре, перья,помпоны, крепированную бумагу,бечевку и многое другое, что может быть использовано в нетрадиционной технике рисования,и вот, что у меня получилось.

Приложение

• Составить  конспект  ознакомления с произведением о природе или составить альбом       фольклорного материала (загадки, пословицы, потешки, зазывалки) по выбору.

Конспект НОД по экологическому воспитанию

«Знакомим Незнайку с птицами с помощью творчества писателя Виталия Бианки»

(средний дошкольный возраст 4-5 лет)

Цель: уточнить и расширить представления детей о птицах. 
Программные задачи:

Образовательные:
• Расширять и систематизировать представления детей о взаимосвязи и взаимодействии живых организмов в природе, о влиянии окружающей среды на жизнь птиц. 
• Закреплять умение устанавливать причинно-следственные связи, использовать для обобщения предметно-схематические модели, относить животных, имеющих выделенные признаки, к птицам, доказательно строить суждения. 
• Создать условия для усвоения и закрепления детьми знаний об особенностях птиц, через ознакомление с творчеством Виталия Бианки. 
Развивающие:

• Развивать построение высказывания, помогать более точно 
характеризовать объект, излагать свои мысли понятно для окружающих. 
• Способствовать развитию логического мышления, памяти, внимания, любознательности. 
• Продолжать развивать интерес детей к художественной и познавательной литературе. 

Воспитательные:
• Формировать осознанное, гуманное отношение к миру природы. 
Предварительная работа:
• Цикл совместной деятельности педагога с детьми по накоплению конкретных представлений о птицах. 
• Наблюдения. 
Методические приемы:
• Применение игровой обучающей ситуации с использованием литературного персонажа. 
• Использование иллюстративно-наглядного материала. 
• Использование художественной природоведческой литературы. 
• Беседы о птицах, а также о писателях-природоведах. 
• Моделирование как метод усвоения детьми знаний об особенностях птиц. 
• Применение художественного слова. 
• Использование фонограммы с голосами птиц. 
Материалы и оборудование: магнитофон, аудиозапись песни «Ужасно интересно», «Голоса птиц»; портрет В. Бианки, книги В. Бианки; дидактическая игра «Раздели птиц на две группы»; перья птиц; картинки с изображением птиц; модели-схемы; костюм Незнайки. 
Индивидуальная работа:
Заинтересовать прослушиванием голосов птиц отвлекающихся детей, вовлечь в работу с моделями малоактивных детей. 
Ход непосредственно образовательной деятельности:
Дети поют песню «Ужасно интересно»

Организационный момент.
Стук в дверь: входит Незнайка. 
Незнайка: - что это у вас здесь? я проходил мимо, услышал песню, и мне тоже стало очень интересно все то, что неизвестно. А мне скоро в школу идти, я должен много знать. Что у вас происходит? А чей это портрет? 

Ребенок: - это портрет Виталия Бианки. 
Незнайка: - а кто это такой? 
Ребенок: - Незнайка, это известный детский писатель Виталий Бианки. 
Воспитатель: - Вот хорошо, что ты к нам зашел, сегодня мы будем говорить о его творчестве, о героях его произведений. Это выставка произведений Виталия Бианки. 
Рассказы детей о книгах:
Первый ребенок (показывает книгу «Чей нос лучше? »):

В этом рассказе Мухолов-Тонконос жаловался на свой нос, что он у него слишком тонок. И столько носов он увидел, а решить так и не смог какой из них лучше. 
Второй ребёнок (показывает книгу «Теремок»): Стоял в лесу дуб. Толстый-претолстый, старый-престарый. Прилетел Дятел, выдолбил глубокое дупло, пожил лето, улетел. Потом скворец. Чем ему не теремок? За ним Сыч. 
Третий ребёнок (показывает книгу «Купание медвежат»): рассказ о том, как Медведица купала своих медвежат. Они визжали и барахтались, но потом остались, очень довольны,  купанием. 
Незнайка: - Я заметил, что на вашей выставке много книг, и почти все они о птицах. 
Воспитатель: - Виталий Бианки очень много писал о птицах. Послушай нас и ты поймешь, почему. 
Рассказы воспитателя и детей о писателе: 

У Виталия отец был ученым-биологом. Летом Виталий с семьей отправлялись на дачу в деревню «Лебяжье». Там мальчик впервые познакомился с лесом. В книгах Виталия Бианки главными героями выступают природа и ее обитатели. 

Незнайка: - Я слышал, что птицы бывают разные — зимующие и перелетные. Перелетных,  я знаю, вон одна стая перелетела с одного дерева на другое, это - перелетные. 

Ребёнок: - Нет, Незнайка, ты не прав. Перелетные птицы с наступлением осени улетают в теплые края, потому что они не выносят зимнего холода, им нечем питаться, потому что все насекомые попрятались от холодов, а все вкусные семена и зернышки покрыты снегом. 

Ребёнок: - А зимующие птицы, наоборот, не боятся холода. Они остаются зимовать у нас. Вот синичка прыгает по веткам, стряхивает с них снег и осматривает кору. Много насекомых набивается на зиму под кору — от холода. Вот и корм. 

Ребёнок: - Дятел своим крепким, граненым носом большие куски коры ломает, жирных личинок достает. А некоторые птицы, как снегири, прилетают к нам на зиму. 

Незнайка: - Ой, а птиц-то очень много! Мне бы хотелось узнать получше, какие же птицы перелетные, а какие зимующие? 

Проводится дидактическая игра «Раздели птиц на две группы». 
Воспитатель: - Незнайка, посмотри сколько птиц! (Скворец, воробей, синица, ласточка, сорока, зяблик, снегирь). Зимующих мы поместим на дерево, а перелетных оставим здесь. 

Ребёнок (берет картинку): - это дятел, зимующая птица, я посажу его на дерево и т. д. 

Воспитатель: - Ну что, Незнайка, запомнил? Видишь, как много птиц дети знают. 
Незнайка: - Да, перелетным птицам хорошо, они улетают в теплые края. А как живется птицам, которые остаются у нас зимовать? 
Дети: - Незнайка если бы ты внимательно нас слушал, то понял бы. Ну, не переживай, не волнуйся, мы тебе еще раз повторим. 
Воспитатель: - Незнайка, чтобы ты знал и запомнил, как птицы приспосабливаются к зиме, посмотри вот на эти картинки-модели и послушай ребят. 

Ребёнок: - Птицы из леса прилетают ближе к жилью человека. Мы заботимся о птицах зимой, делаем кормушки и подкармливаем их хлебными крошками, семечками, пшеном. 

Воспитатель: - Послушай, Незнайка, стихотворение А. Яшина «Подкормите птиц зимой».

Ребёнок читает стихотворение. 

Незнайка: - Да, я всё понял и теперь много знаю и о зимующих птицах. А вот у меня есть перышки, но я их перепутал и, конечно, не знаю, от какой птицы эти перья (делает грустное лицо).

Воспитатель: - Дети, как же помочь Незнайке? 

Дети: - Перья нужно рассмотреть (рассматривают перья и определяют каким птицам они принадлежат.) 

Незнайка: - Я теперь разобрался с птичьими перьями, и ни за что не перепутаю птиц. 

Физкультминутка «Скачет шустрая синица» А. Барто
Скачет шустрая синица, (прыжки на месте на двух ногах) 

Ей на месте не сидится, (прыжки на месте на левой ноге) 

Прыг-скок, прыг-скок (прыжки на месте на правой ноге) 

Завертелась, как волчок (кружатся на месте) 

Вот присела на минутку, (присели) 

Почесала клювом грудку, (встали, наклоны головы влево-вправо) 

И с дорожки-на плетень. (прыжки на месте на левой ноге) 

Тири-тири, (прыжки на месте на правой ноге) 

Тень-тень-тень! (прыжки на месте на двух ногах.) 

Воспитатель: - Незнайка, а можешь ли ты определить по голосу, какая птица поет? 
Незнайка: - Ой, не знаю! 

Воспитатель: А мы тебе поможем, слушай внимательно. 

(Слушание фонограммы «Пение птиц») 

Дети и Незнайка определяют птиц по голосу. 

Незнайка: - Ну, теперь я точно все знаю о птицах, и не перепутаю ничего. 
Воспитатель: Сейчас мы тебя проверим. Отгадай загадки! 

Ребёнок: 

Все время стучит, 

Деревья долбит. 

Но их не калечит, 

А только лечит (дятел).

Ребёнок:

Серый маленький комочек:

Чик-чирик-замерз он очень! 

Солнце, выгляни скорей! 

Кто тепла ждет? (воробей) 

Ребёнок:

 Спинкою зеленовата, 

Животиком желтовата, 

Черненькая шапочка

И полоска шарфика. (синичка) 

Ребёнок:

Красногрудый, чернокрылый. 

Любит зернышки клевать, 

С первым снегом на рябине

Он появится опять (снегирь).

Незнайка: - Как много загадок вы знаете! Да и я молодец, почти справился. 

(Подходит к столу с картинками птиц.) 

Ой, как много здесь птиц, подарите мне. 

Дети: Выбирай, Незнайка. 

Незнайка (выбирает самолет). - Мне понравилась вот эта птица, самая большая, и с окошечками, и хвост у нее загнут красиво. 

Дети:- Незнайка, это же не птица, это самолет. 

Незнайка: - Как это не птица, крылья есть и цвет красивый. 
Воспитатель: - Так дело не пойдет. Дети, напомним Незнайке кого можно назвать птицей. Я предлагаю объяснить Незнайке, чтобы он больше не

путался, с помощью картинок-моделей. 

Ребёнок: - Незнайка, смотри и запоминай:

Тело всех птиц покрыто перышками, а у самолета нет перьев, он сделан из

железа (выставляет модель №1) .

Ребёнок: - У всех птиц есть два крыла, две ноги. А у самолета, даже если и есть железные крылья, нет ног как у птиц (выставляет модель №2).
Ребёнок: У всех птиц есть клюв, с помощью которого они добывают пищу, а у самолета заостренный формы нос, но это не клюв (выставляет модель №3) .

Ребёнок: - Все птицы вылупляются из яиц, а самолет построен на заводе руками людей (выставляет модель №4) .

Воспитатель: - Сделаем вывод, каких животных мы можем назвать птицей? 
Ответы детей. 

Незнайка: - Как много интересного вы знаете о жизни птиц. Я теперь уверен, что если пойду в школу, то ничего уже не напутаю. Спасибо вам!