Для педагогов

Педагогическая     диагностика   жизненной компетентности   дошкольника

Для работы с детьми 5-7 лет / Под ред. О. В. Дыбиной. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. -64 с.

Фамилия, имя ребенка_____________________________________        

Дата рождения                                                               

Педагогическая диагностика развития жизненной компетенции у воспитанников группы компенсирующей направленности с общим недоразвитием речи (начало и конец обучения, сент. 2012 и май 2014 года)

Воспитатели: Коровкина Т.В., Соболева В.В.                                        

Учитель-логопед: Еремина Т.И.

Параметры уровней развития всех блоков жизненной компетенции, диагностический инструментарий, критерии оценки и качественные характеристики уровня развития жизненной компетенции представлены в книге: Дыбина О.В., Анфисова С.Е, Кузина А.Ю. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. – М.: Мозаика-Синтез, 2010 год

Критерии оценки уровня развития жизненной компетенции:

высокий уровень — от 24 до 30 баллов; средний уровень — от 16 до 23 баллов; низкий уровень — от 10 до 15 баллов.

Оценка уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности:

  Высокий уровень (3 балла) — ребенок самостоятельно выполняет задания, добивается результата.

  Средний уровень (2 балла) — ребенок понимает инструкцию взрослого, готов выполнить задание, прибегая к помощи взрослого.

  Низкий уровень (1 балл) — ребенок понимает смысл предлагаемого ему задания, но либо отказывается его выполнить (не проявляет интереса или не уверен в достижении результата), либо затрудняется выполнить задание, совершив несколько мало результативных действий (теряет интерес, отказывается от выполнения), на помощь взрослого не реагирует.

   Параметры социально-коммуникативной компетентности:

   1. Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т.д.) и рассказать о нем;

   2. Умение получать необходимую информацию в общении;

   3. Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам;

   4.Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками.

   5.Умение спокойно отстаивать свое мнение;

   6.Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей;

   7.Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.);

   8.Умение уважительно относиться к окружающим людям;

   9.Умение принимать и оказывать помощь;

   10. Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.

   Качественная характеристика уровней сформированности социально-коммуникативной компетентности

   Высокий уровень (24—30 баллов)

   Дети принимают на себя функции организаторов взаимодействия; предлагают тему, распределяют работу, роли и т. п., проявляют умение выслушать собеседника, согласовать с ними свои предложения, уступить, убедить, стремление к получению информации в процессе взаимодействия.

   Легко вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, способны заинтересовать перспективами участия в игре, труде; проявляют отзывчивость, оказывают действенную взаимопомощь и способны обратиться и принять помощь взрослого и других детей.

   Активно взаимодействуют с членами группы, решающими общую задачу; способны спокойно отстаивать свою точку зрения, при этом проявляют уважительное отношение к окружающим людям, их интересам.

   В конфликтных ситуациях стараются найти справедливое разрешение либо обращаются к взрослому.

Средний уровень (10—15 баллов)

   Дети легко контактируют со сверстниками, стремятся к общению, но главным образом с детьми своего пола, т. е. межличностное общение со сверстниками характеризуется избирательностью и половой дифференциацией. Общение со взрослым опосредуется совместной деятельностью, отмечаются трудности при вступлении в контакт с незнакомыми взрослыми.

   Активность в общении недостаточная, но положительно направленная (дети принимают предложение инициатора, соглашаясь, могут и возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением).

   Знают нормы организованного взаимодействия, но могут их нарушать (не всегда учитывают интересы собеседников), замечают затруднения сверстников, но не всегда способны к оказанию необходимой помощи; помощь принимают, но самостоятельно не обращаются.

   В конфликтных ситуациях инициативы по их разрешению не проявляют: идут на уступки, не отстаивая своей точки зрения, свои устремления подчиняют интересам других людей.

   Низкий уровень (6—9 баллов)

   Дети не вступают в общение, не проявляют тенденции к контактам, действуют индивидуально. Не проявляют активности, пассивно следуют за инициативными детьми, не высказывая своего мнения. Не считаются с интересами, желаниями сверстников, настаивают на своем. Не способны высказать свою точку зрения, в результате провоцируют конфликт.

   Не знают нормы организованного взаимодействия или не соотносят необходимость их выполнения по отношению к себе; проявляют равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действенную взаимопомощь; от помощи взрослого и сверстников отказываются.

Муниципальное дошкольное учреждение

«Детский сад № 80» комбинированного вида

Утверждаю:

заведующий

МДОУ «Детский сад № 80»

_____/Г.В. Кочеряева/

План взаимодействия  

с родителями воспитанников

подготовительной  группы компенсирующей направленности для детей с общим недоразвитием речи

учителя-логопеда Ереминой Т.И.

на 2011 – 2012 учебный год

Дзержинск  2011 год

Цель  работы с родителями - активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье более последовательным и эффективным. Успех в воспитании и обучении детей в ДОУ во многом зависит от того, как организовано педагогическое просвещение родителей. Особенно это важно в логопедических группах, так как родители должны уметь выполнять задания в домашних условиях. 
Руководствуясь возможностями родителей, их интересами были выбраны наиболее оптимальные для нашей группы формы работы.

Просветительские формы работы с родителями:

1. Родительские собрания
2. Информационные издания, стенды, папки (журнал «Вместе с семьей», фотогазета «В мире детей», стенд «Ступеньки к школе», бюллетень «Полезная книга для родителей»)
3. Индивидуальные беседы
4. Консультации – всеобучи

Практические формы работы:

1. Домашние задания (дневник красивой и правильной речи, логопедическая тетрадь)
2. Семинары – практикумы с участием детей
3. Открытые занятия для родителей (индивидуальные и фронтальные)

Для целенаправленной и систематической работы с родителями было составлено планирование с указанием формы, темы и цели работ. Планирование составлено на весь учебный год по месяцам (с сентября по май).  Прежде чем планировать работу с семьями, помимо изучения уровня осведомленности родителей по проблемам речевого развития детей,  я определила круг вопросов, которые дают возможность спланировать работу с учётом интересов и желания родителей. 

С помощью нижеприведенных форм взаимодействия  я не только устанавливаю партнерские отношения с родителями, но и создаю атмосферу общности интересов, повышаю педагогическую компетентность родителей, обучаю родителей конкретным приемам логопедической работы.

Муниципальное казенное дошкольное учреждение

«Детский сад № 80» комбинированного вида

Утверждаю:

заведующий

МКДОУ «Детский сад № 80»

_____/Г.В. Кочеряева/

План

взаимодействия  с родителями воспитанников старшей  группы компенсирующей направленности для детей с ОНР

учителя-логопеда Ереминой Т.И.

на 2012 – 2013 учебный год.

Дзержинск  2012 год

 Задача учителя-логопеда помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка , в процессе коррекции речевых нарушений , выбрать правильное направление домашнего обучения, вооружить определенными знаниями и умениями, методами и приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным содержанием домашние занятия с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний. Работа учителя- логопеда с родителями детей определена как обязательная и является составной частью программы обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития.

Цель  работы с родителями - активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье более последовательным и эффективным. Успех в воспитании и обучении детей в ДОУ во многом зависит от того, как организовано педагогическое просвещение родителей. Особенно это важно в логопедических группах, так как родители должны уметь выполнять задания в домашних условиях. 
Руководствуясь возможностями родителей, их интересами были выбраны наиболее оптимальные для нашей группы формы работы.

Просветительские формы работы с родителями:

1. Родительские собрания
2. Информационные издания, стенды, папки (журнал «Вместе с семьей», фотогазета «В мире детей», стенд «Ступеньки к школе», бюллетень «Полезная книга для родителей»)
3. Индивидуальные беседы
4. Консультации – всеобучи

Практические формы работы:

1. Домашние задания (дневник красивой и правильной речи, логопедическая тетрадь)
2. Семинары – практикумы с участием детей
3. Открытые занятия для родителей (индивидуальные и фронтальные)

Для целенаправленной и систематической работы с родителями было составлено планирование с указанием формы, темы и цели работ. Планирование составлено на весь учебный год по месяцам (с сентября по май). Каждый месяц подчинен определенной теме. Прежде чем планировать работу с семьями, помимо изучения уровня осведомленности родителей по проблемам речевого развития детей,  я определила круг вопросов, которые дают возможность спланировать работу с учётом интересов и желания родителей. 
С помощью нижеприведенных форм взаимодействия  я не только устанавливаю партнерские отношения с родителями, но и создаю атмосферу общности интересов, повышаю педагогическую компетентность родителей, обучаю родителей конкретным приемам логопедической работы.

Муниципальное казенное дошкольное учреждение

«Детский сад № 80» комбинированного вида

Утверждаю:

заведующий

МКДОУ «Детский сад № 80»

_____/Г.В. Кочеряева/

План взаимодействия  

с семьями воспитанников подготовительной  группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи

учителя-логопеда Ереминой Т.И.

на 2013 – 2014 учебный год.

Дзержинск  2013 год

Цель  работы с родителями - активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье более последовательным и эффективным. Успех в воспитании и обучении детей в ДОУ во многом зависит от того, как организовано педагогическое просвещение родителей. Особенно это важно в логопедических группах, так как родители должны уметь выполнять задания в домашних условиях. 
Руководствуясь возможностями родителей, их интересами были выбраны наиболее оптимальные для нашей группы формы работы.

Консультационные формы работы с родителями:

1. Родительские собрания
2. Информационные издания, стенды, папки (журнал «Вместе с семьей», фотогазета «В мире детей», стенд «Ступеньки к школе», бюллетень «Полезная книга для родителей»)
3. Индивидуальные беседы
4. Консультации

Практические формы работы:

1. Домашние задания (дневник красивой и правильной речи, логопедическая тетрадь)
2. Семинары – практикумы с участием детей
3. Открытые занятия для родителей (индивидуальные и фронтальные)

Для целенаправленной и систематической работы с родителями было составлено планирование с указанием формы, темы и цели работ. Планирование составлено на весь учебный год по месяцам (с сентября по май).  Прежде чем планировать работу с семьями, помимо изучения уровня осведомленности родителей по проблемам речевого развития детей,  я определила круг вопросов, которые дают возможность спланировать работу с учётом интересов и желания родителей. 

С помощью нижеприведенных форм взаимодействия  я не только устанавливаю партнерские отношения с родителями, но и создаю атмосферу общности интересов, повышаю педагогическую компетентность родителей, обучаю родителей конкретным приемам логопедической работы.

Муниципальное казенное дошкольное учреждение

«Детский сад № 80» комбинированного вида

Утверждаю:

заведующий

МКДОУ «Детский сад № 80»

_____/Г.В. Кочеряева/

План взаимодействия с педагогами 

учителя-логопеда Ереминой Т.И.

на 2012-2013 учебный год

Сентябрь 2012 год

Согласовано:

Заведующий

МБДОУ «Детский сад № 80»

__________Г.В. Кочеряева

Программа

развития предпосылок

универсальных учебных действий

у детей старшего дошкольного возраста

Выполнила:

учитель-логопед

I кв. кат.

Еремина Т.И.

г.Дзержинск, 2014 год

Пояснительная записка

Обращение к разработке Программы развития предпосылок универсальных учебных действий отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к  постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале.  Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться».

Программа развития универсальных учебных действий – один из документов, призванных конкретизировать требования к результатам предшкольного и начального общего образования и дополнить традиционное содержание образовательных программ. Программа  необходима для планирования образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении и обеспечения  преемственности образования.  Существующий разрыв между дошкольной и школьной системой образования со всей остротой ставит проблему разработки требований к содержанию и результатам предшкольного образования, нацеленного на формирование предметной и психологической готовности ребенка к успешному обучению в школе. Разработка Программы развития универсальных учебных действий для детей старшего дошкольного возраста позволит планировать результаты образовательного процесса, задать критерии и  показатели психического развития детей, необходимые для успешного начального обучения.

        Актуальность разработки Программы развития универсальных учебных действий для детей старшего дошкольного возраста с ОНР диктуется следующими обстоятельствами:

- необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью  оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми воспитанниками;

- задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности воспитанников, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества. Уже к концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия ребенка, складывается система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения и построения отношений между людьми, формируется Я-концепция, включая культурную и этническую самоиндентификацию. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка уже на первых ступенях его включения в институты социализации и никак не может быть предоставлена воле случая.

- существующим разрывом между системой дошкольного и школьного образования и необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности  ступеней  образовательной системы. Актуальность  проблемы обеспечения  непрерывности образования в детском возрасте обусловлена возрастанием явлений школьной дезадаптации, обусловленным низкой школьной зрелостью и недостаточной  психологической готовностью детей к школьному обучению, недостаточностью  государственного и социального контроля над ходом и динамикой психического развития детей в дошкольном периоде в условиях многообразия программ дошкольного образования и расплывчатости его инвариантного ядра. Стихийность  и зачастую непрогнозируемость  результатов развития детей со всей остротой ставят задачу целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих  компетентность  «умения учиться».

- возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации. Низкий уровень коммуникативной компетентности детей, находящий отражение в увеличении числа детей с высокой социальной и межличностной тревожностью, явлениях преследования и отвержения сверстников в школе и детском саду, росте одиночества, большом числе детей с низким социометрическим статусом, изолированных и отвергаемых в детском коллективе ставит задачу воспитания умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразию точек зрения и мнений, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему. Особенно остро данный аспект проявляется в работе с детьми, имеющими нарушения речевого развития, общее недоразвитие речи. У детей данной категории отмечается очень низкий уровень коммуникативной компетентности, особенности развития познавательных процессов детей с ОНР также диктуют необходимость поиска особой системы – Программы развития УУД с целью полноценной готовности ребенка к обучению в начальной школе.

        Ключевой задачей развития образовательной системы  становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Формирование способности и готовности детей реализовывать универсальные учебные действия, составляющие  инвариантную основу образовательного процесса, должно быть обеспечено Программой развития универсальных учебных действий уже в период дошкольного образования, создающего равные возможности  успешности начального общего образования для всех детей, позволяя максимально компенсировать пробелы в развитии детей сообщим недоразвитием речи.

Введение

В связи с тем, что изменились приоритетные направления в дошкольном образовании, и новой задачей стало обеспечение развития универсальных учебных действий, возникла необходимость пересмотреть формы и средства организации образовательной деятельности в детском саду.

Цель современного дошкольного  образования – формирование  личности через собственную деятельность, развитие предпосылок универсальных учебных действий, познавательной активности, творчества детей и  их личности через различные виды деятельности.

Сегодня процесс обучения (на занятии  и в совместной деятельности) – это не готовый конспект, а поиск и сотворчество, при котором дети учатся планировать, делать выводы, приобретают новые знания через собственную деятельность.

Термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность ребёнка к саморазвитию путём активного усвоения и получения знаний через практическую деятельность.

Одной из проблем образования сегодня  является подготовка будущего школьника – исследователя, который видит проблемы, творчески подходит к их решению, владеет современными методами поиска, умеет сам добывать знания.

Современное занятие рассматривается как постоянно развивающая форма и строится на основе принципов сотрудничества, деятельностного подхода и использования  активных форм обучения.  Именно на этой основе формируются коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия: умение планировать свою деятельность,  устанавливать причинно- следственные связи; ориентироваться в источниках информации. Занятие с использованием исследований и проектов все активнее используются в детском саду.

Говоря о  формах и методах обучения, активность ребёнка понимается как конечную цель и необходимое условие для развития. Активность детей выражается в действиях, в способности находить пути решения проблем. Для формирования такой активности необходимо использовать продуктивные методы.

Чтобы решить эту проблему, необходимо обеспечить условия для формирования этих качеств уже в дошкольном возрасте. Дети 5-7 лет при соответствующих условиях и совместной деятельности со взрослым в детском саду способны овладеть данными умениями.

Таким образом, педагог в современных условиях на основе известных методов необходимо выработать свой стиль работы,  формы сотрудничества, эффективное использование приемов активизации познавательной деятельности.

Теоретические основы развития УУД

у детей старшего дошкольного возраста

Поступление в школу – это начало большого пути ребенка, переход на следующий возрастной этап жизни.  Начало школьного обучения кардинальным образом меняет образ жизни ребенка, а иногда и всей семьи. Беззаботность дошкольников, их беспечность, увлеченность игрой уходят в прошлое. Начинается жизнь, наполненная новыми требованиями, обязанностями и ограничениями. Обучение  в школе требует от ребенка готовности к новому виду деятельности – учебному. Умение учиться – это желание и умение самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Учебная деятельность должна увлекать младших школьников, приносить радость, давать удовлетворение. Поэтому важно воспитывать у дошкольников познавательные интересы, так как именно они активизируют способности детей. Развитие  познавательной деятельности дошкольников – один  из основных аспектов готовности детей к школе.

 В  процессе познавательной деятельности формируются умственные,  эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер. Развиваются  психические процессы: произвольное внимание  и восприятие, мышление, память, воображение, речь. Приобретается   жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки,  благодаря чему развивается и сама личность ребенка.

Обобщение исследований педагогов и психологов позволяет выделить основные условия, при которых возникает и развивается интерес к учению:

• Образовательная  деятельность должна быть организована так, чтобы ребенок активно действовал, вовлекался в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решал вопросы проблемного характера.
• Образовательная деятельность должна быть разнообразна. Однообразный материал и однообразные методы его преподнесения очень быстро вызывают у детей скуку.
• Необходимо понимание важности преподносимого материала.
• Новый материал должен быть хорошо связан с тем, что дети усвоили раньше.
• Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Задания,  предлагаемые детям, должны быть трудными, но посильными.
• Важно положительно оценивать все успехи ребят. Положительная оценка стимулирует познавательную активность.
• Демонстрационный и раздаточный материал должен быть ярким и эмоционально окрашенным.

Воспитание  познавательных интересов — важнейшая составная часть воспитания личности ребенка, его духовного мира. И от того, насколько правильно решен этот вопрос, во многом зависит успешность организации учебной деятельности детей.

Что же такое универсально учебные действия?

Термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Универсальные учебные действия – это способность ребенка к саморазвитию путем активного усвоения и получения знаний через  практическую деятельность, через «умение учиться».

В дошкольном возрасте различают 4 блока УУД: 

1) личностный; 2) регулятивный;

3) познавательный; 4) коммуникативный.

I блок. Личностные  УУД

Самоопределение – внутренняя позиция  будущего школьника, личностное, профессиональное, жизненное определение. (Какой я есть, каким я хочу стать, каким я буду, что я могу, что я знаю, к чему я стремлюсь и т.п.);

Смыслообразование – смысл и мотивация учебной деятельности

(какое значение смысл имеет для меня учение).

Нравственно-этическая оценка – способность    соотносить свои поступки с общепринятыми этическими и моральными нормами, способность оценивать свое поведения и поступки, понимание основных моральных норм и правил.

Предпосылками  личностных УУД являются:

• умение осознавать свои возможности, умения, качества, переживания;
• умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами и моральными нормами;
• умение ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях;
• формирование познавательной и социальной мотивации;  
• формирование адекватной самооценки;
• формирование  умения прийти на помощь другу, герою сказки и т.п.;
• формирование способности учитывать чужую точку зрения;
• воспитывать нравственные ориентиры (любовь к близким, малой родине, уважение к старшим, бережное отношение ко всему живому и т.п.)

В старшем дошкольном возрасте  личностный компонент универсальных учебных действий самоопределения, смыслообразования и нравственно-этического оценивания определяется прежде всего личностной готовностью ребенка к школьному обучению. Личностная готовность предполагает мотивационную готовность, коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость. Мотивационная готовность определяется сформированностью социальных мотивов (стремление к социально-значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга) и учебных и познавательных мотивов. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных.  

Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность выражается в освоении ребенком социальных норм выражения чувств и в способности регулировать свое поведение  на основе эмоционального предвосхищения. Показателем эмоциональной готовности к школьному обучению является развитие  высших чувств – нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств («радость познания»), эстетических чувств (чувство прекрасного).

В старшем дошкольном возрасте содержанием личностной готовности к школе является сформированность «внутренней позиции школьника», как готовности ребенка принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей развитие высокой учебно-познавательной мотивации.

Специфической возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте выступает формирование внутренней позиции школьника (Л.И.Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны объективным  изменением места ребенка в системе социальных отношений,   с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяют перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития – внутренняя позиция ребенка – понятие, введенное Л.И.Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания развития, необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим субъектом. Новая социальная позиция должна быть принята ребенком, т.е. должна быть отражена в его внутренней позиции как мотивационно-потребностной системе жизнедеятельности ребенка и обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря принятию новой социальной позиции и становится возможной реализация новых  потенциальных возможностей развития субъекта, воплощенной в новой социальной ситуации развития ребенка. Внутренняя позиция выступает  центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, ответственным за динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.

Отношение к школе, учению и поведение ребенка в ситуации учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника исследовалось в ряде исследований  (М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин). Была выявлена сложная динамика формирования ВПШ, находящая отражение в мотивационно-смысловой сфере и отношении к школьным предметам. В начале обучения в первом классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% обследованных первоклассников. В  случае частичной сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни – новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможности посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11.4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и дошкольного типа отношений, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учения (Карабанова О.А., 2002). Отсутствие смысловой установки принятия нового социального статуса ученика, незрелость школьной мотивации и амбивалентное, а в некоторых случаях даже отрицательное отношение ребенка к школе, значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

Формирование новой внутренней позиции ребенка – позиции школьника, открывающей новые перспективы развития.  ВПШ система потребностей, связанная с учением как новой социально-значимой деятельностью; школа как новый образ жизни.

В старшем дошкольном возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное и дифференцированное отношение ребенка к самому себе (Л.С.Выготский), важная личностная инстанция, опосредующая  отношение ребенка к самому себе. Источниками формирования самооценки выступают опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми.  Самооценка выступает важнейшей личностной инстанцией, выполняющей функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами.  В составе самооценка следует разделять содержательное представление ребенка о себе и своих свойствах – конкретные самооценки - и самоотношение (оценочный компонент самооценки).         К 7 годам формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности (М.И.Лисина, Сильвестру, 1983), в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии (Чеснокова И.И). Содержательные представления о себе носят ценностный характер (содержат определенную оценку – позитивную или негативную своих качеств) и скорее предвосхищают, чем констатируют индивидуальность.

Можно выделить следующие этапы сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

1. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

2. положительное отношение к школе при отсутствии  ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

3. возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными.

4. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности ВПШ. Старших дошкольников привлекает учение, как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Божович Л.И., 1968). Решающее значение для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новым знаниям и умениям.         Произвольность поведения и деятельности обеспечивает  такое строение мотивационной сферы, которое обеспечивает способность ребенка подчинять импульсивные желания сознательно поставленным целям (соподчинение мотивов).         Возникают и формируются новые моральные мотивы – чувство долга и ответственности (Божович Л.И., 1968, Эльконин Д.Б., 1989).

Общий перечень мотивов, характерных для перехода от дошкольного к начальному образованию:

1. Учебно-познавательные мотивы.
2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально-значимой деятельности, мотив долга)
3. «Позиционный мотив», вязанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими
4. «Внешние» мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т.д.)
5. Игровой мотив.
6. Мотив получения высокой оценки.

При несформированности адекватности мотивов учения можно прогнозировать неблагоприятный результат успешности обучения и низкую (относительно низкую) успеваемость. Создается замкнутый круг – мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка – приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, это приводит к  таким нарушениям  школьной системы требований как «списывание» и подделывание отметок в дневнике и в тетрадке.

II блок. Регулятивные УУД

Целеполагание – умение  сохранять заданную цель;

Планирование – умение планировать свое действие в соответствии  с конкретной задачей;

Прогнозирование – умение видеть результат своей деятельности;

Контроль – умение контролировать свою деятельность

по результату деятельности и по процессу;

Коррекция – умение видеть указанную ошибку и  исправлять ее по указанию взрослого;

Оценка – умение  оценивать правильность выбранного действия или поступка, адекватно понимать оценку

взрослого и сверстника;

Можно выделить следующие рекомендации по формированию

произвольности у детей старшего дошкольного возраста:

- организация осознания ребенком правил и своих действий, опосредованных этими правилами повышает уровень произвольности ребенка;

- игры с правилами и продуктивные виды деятельности придают осмысленность действиям по образцу и правилу и приводят к росту произвольности у детей;

- введение правил требует организации дополнительной стимуляции поведения детей и создания условий для осмысления своих действий в новом контексте;

-  для формирования произвольности необходимо сотрудничество и совместная деятельность ребенка со взрослым, который передает ребенку интерес к деятельности и способствует осознанию целей и средств деятельности (Смирнова Е.О., 1998).

Предпосылками  регулятивных УУД являются:

• умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
• умение сохранять заданную цель;
• умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
• умение планировать свое действие в соответствии с конкретной задачей;
• умение контролировать свою деятельность по результату;
• умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника;
• умение работать по инструкции взрослого;
• умение удерживать задачу на протяжении всего времени выполнения задания;
• готовность выбирать для себя род занятий из предложенных на выбор;
• умение удерживать внимание, слушая короткий текст, который читает взрослый, или рассматривая репродукцию;
• умение правильно держать орудия письма и инструменты (карандаш, ручка, рамка, лупа и т.п.) – сформированность мелкой моторики рук.

III блок. Познавательные УУД

• Ориентировка  в пространстве и времени;
• Умение применять правила и пользоваться инструкциями;
• Умение оценивать результат деятельности с помощью взрослого;
• Умение работать по заданному алгоритму;
• Умение узнавать и называть объекты и явления окружающей действительности.

Информационные

• Умение работать по книге;
• Умение ориентироваться по условным обозначениям в книге;
• Умение работать по иллюстрациям.
• Умение пользоваться  школьными принадлежностями (ручкой, карандашом, ластиком).

Логические

• Классификация
• Анализ
• Синтез
• Сравнение
• Обобщение
• Сериация
• Сернация
• Исключение   лишнего
• Подбор подходящего  
• Установление причинно-следственных связей и др.

• Использование  знаково-символических  средств
• Моделирование

Предпосылками  познавательных УУД являются:

• навыки сформированности сенсорных эталонов;
• ориентировка в пространстве и времени;
• умение применять правила и пользоваться инструкциями;
• умение (при помощи взрослого) создавать алгоритмы действий при решении поставленных задач;
• умение узнавать, называть и определять объекты и явления окружающей действительности.
• умение осуществлять классификацию и сериацию на конкретном предметном материале;
• умение выделять существенные признаки объектов;
• умение устанавливать аналогии на предметном материале;
• умение моделировать (выделять и обобщенно фиксировать существенные признаки объектов с целью решения конкретных задач.);

• умение производить знаково-символические действия, кодирование, декодирование предметов;
• умение производить анализ и синтез объектов;
• умение устанавливать причинно-следственные связи.
• ориентировка в пространстве и времени;
• умение применять правила и пользоваться инструкциями;
• умение ориентироваться в книге;
• умение листать книгу вперёд-назад с определённой целью;
• умение находить нужную страницу;
• умение ориентироваться по условным обозначениям в книге;
• умение работать по иллюстрации (рассмотрение иллюстрации с разными задачами: оценка смысла всей иллюстрации или её части, поиск нужных частей иллюстрации, нужных героев, предметов и т.п.);
• умение пользоваться  простейшими  инструментами.

У детей старшего дошкольного возраста к моменту завершения дошкольного образования должны быть сформированы следующие познавательные логические действия:

-  умение выделять параметры объекта, поддающиеся измерению;

-  операция установления взаимно-однозначного соответствия;

- умение выделять существенные признаки конктерно-чувственных объектов;

- умение устанавливать аналогии на предметном материале;

- операция классификации и сериации на конкретно-чувственном предметном материале;

- переход от эгоцентризма как особой умственной позиции  (абсолютизации собствнной познавательной перспективы) к децентрации (координации нескольких точек зрения на объект).

IV блок. Коммуникативные УУД

• Умение устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми;
• Умение взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми;
• Умение организовывать совместную деятельность в парах, в подгруппе и в коллективе;
• Умение организовывать совместную деятельность в парах, в подгруппе и в коллективе;
• Умение вести монолог, отвечать на вопросы;
• Владение невербальными средствами общения;

Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, однако, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее время очень сильно варьируется, в целом он весьма далек от желаемого, что и побуждает разработчиков нового проекта «Стандартов» считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

 Напомним, что в контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически – как обмен информацией, например учебной, - а в своем полноценном значении, т.е. как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с  установления контактов вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания  межличностных отношений и др. 

Предпосылками коммуникативных УУД  являются:

• потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• строить монологичное высказывание и диалоговую речь;
• желательно эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению;
• умение слушать собеседника.
• умение ставить вопросы; обращаться за помощью;
• предлагать помощь и сотрудничество;
• договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.
• формулировать собственное мнение и позицию;
• строить понятные для партнёра высказывания.

Развитие УУД у детей старшего дошкольного возраста

Итак, основными средствами формирования универсальных учебных действий являются вариативные по формулировке учебные задания,  такие как: объясни, проверь, докажи, оцени, придумай, выбери, сравни, подбери, найди закономерность, верно ли утверждение, догадайся, наблюдай, сделай вывод и т.д., которые нацеливают детей на выполнение различных видов деятельности, формируя тем самым умение действовать в соответствии с поставленной целью. Учебные задания побуждают детей анализировать объекты с целью выделения их существенных и несущественных признаков; выявлять их сходство и различие; проводить сравнение и классификацию по заданным или самостоятельно выделенным признакам; устанавливать причинно-следственные связи; строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его структуре, свойствах; обобщать, т.е. осуществлять генерализацию для целого ряда единичных объектов на основе выделения сущностной связи.

Моделирование как универсальное учебное действие.

На ступени дошкольного образования должны быть сформированы следующие универсальные учебные действия:

- кодирование/замещение (использование знаков и символов как условных заместителей реальных объектов и предметов);

- декодирование/ считывание информации;

- умение использовать наглядные модели (схемы, чертежи, планы), отражающие пространственное расположение предметов или отношений между предметами или их частями для решения задач.

Из разных видов деятельности со знаково-символическими средствами наибольшее применение в обучении имеет моделирование. Более того, в концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова оно включено одним из действий учебной деятельности, которое должно быть сформировано уже к концу начальной школы. Все это ставит задачу анализа использования моделирования к школьному обучению.

Анализ философской литературы показал, что в моделировании выделяется ряд этапов: выбор (построение) модели, работа с моделью и переход к реальности. Аналогичные этапы (компоненты) входят в состав учебного моделирования:

1. предварительный анализ текста задачи;
2. перевод текста на знаково-символический язык, который может осуществляться вещественными или графическими средствами;
3. построение модели;
4. работа с моделью;
5. соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (с текстами).

Каждый компонент деятельности моделирования имеет свое содержание со своим составом операций и средствами, которые согласно психологическим исследованиям должны стать самостоятельным предметом усвоения.

Предварительный анализ включает ряд приемов, описанных в литературе, относящейся к разным областям знания. Это прежде всего проведение семантического анализа текста. Он предполагает работу над отдельными словами, терминами, перефразирование, переформулирование текста. Другим приемом анализа текста, ведущего к пониманию его смысла, являются постановка вопросов, определенный способ чтения текста. В литературе выделена система вопросов, ведущих к осмыслению текста. Одним из приемов анализа, ведущих к пониманию текста, является выделение «смысловых опорных пунктов» текста, которые способствуют выделению структуры текста.

В общей деятельности моделирования действие анализа является подготовительным этапом для осуществления действия перевода и построения модели.

Перевод текста на знаково-символический язык делает обозримыми связи и отношения, скрытые в тексте, и способствует тем самым поиску и нахождению решения. Эффективность перевода текста определяется видом используемых знаково-символических средств.

Поскольку перевод текста на знаково-символический язык нужен не сам по себе, а для получения новой информации, то в процессе перевода должны учитываться требования, предъявляемые к выбору и характеристикам знаково-символических средств.

В литературе выделяются разные требования к знаково-символическим средствам представления информации. Применительно к учебному процессу в школе в качестве наиболее значимых можно указать такие как:

• абстрактность,
• лаконичность,
• обобщение и унификация,
• четкое выделение элементов, несущих основную смысловую нагрузку,
• автономность,
• структурность,
• последовательность представления элементов.

По абстрактности различают следующие знаково-символические средства: предметно-конкретные, упрощенно-графические изображения обозначаемых объектов (пиктограммы, иконические знаки); условно-образные (геометрические фигуры и др.); условные знаки, индексы (буквенно-цифровая символика).  

Лаконичным является знак, форма которого не имеет лишних элементов, а содержит только те из них, которые являются необходимыми для сообщения информации.

Обобщенность и унификация знаково-символических средств достигается через единообразия форм элементов, выражающих одинаковый смысл (объекты, процессы и др.), характер элементов формы, масштабное соответствие и т.д.

Автономность означает, что части текста, которые передают самостоятельное сообщение, необходимо представлять разными знаково-символическими средствами и отделять друг от друга, что облегчает восприятие информации.

Под структурностью понимается материализация взаимосвязей знаков, фиксирующих все компоненты задачи. При этом отдельные компоненты могут иметь свою подструктуру.

Последовательное представление знаково-символический средств определяется логикой отношений между компонентами задачи.

Работа с моделью. Вынесение во внешний план элементов задачи и их отношений, настолько обнажает связи и зависимости между величинами в задаче, что иногда перевод сразу ведет к открытию решения. Однако во многих задачах перевод текста на язык графики является только началом анализа, для решения задачи требуется дальнейшая работа со схемами. Именно здесь возникает необходимость формирования у учащихся умения работать с моделями, преобразовывать их. При этом необходимо иметь в виду, что уровень графической подготовки при построении модели и работе с ней (согласно психологическим исследованиям) определяется главным образом не степенью владения им техникой выполнения графического изображения, а тем, насколько он готов к мысленным преобразованиям образно-знаковых моделей, насколько подвижно его образное мышление.

Работа с моделью может вестись в двух направлениях: а) достраивание схемы, исходя из логического выведения, расшифровки данных задачи; б) видоизменение схемы, ее переконструирование.

Соотнесение результатов работы на модели с текстом. Моделирование осуществляется для того, чтобы получить новые данные о реальности или ее описании, поэтому необходимым моментом деятельности моделирования является соотнесение результатов с текстом.

Из практики известно, что учащиеся после решения задачи так или иначе проверяют свои ответы для доказательства того, что полученные ответы удовлетворяют условиям и требованиям задачи. Однако это соотнесение результатов с текстом задачи не есть только проверка ответа задачи, соотнесение его с требованиями. Принципиально важным при проверке ответов решения задачи для деятельности моделирования является не столько выявление правильности (точности) ответа, сколько соотнесение данных, полученных на модели с ее описанием в тексте.

Поскольку перевод текста на знаково-символический язык, приводящий к построению модели, является важным этапом решения задач и вместе с тем вызывающий наибольшие трудности у учащихся, рассмотрим его более подробно.

Построение моделей может осуществляться по-разному:

1)материализация структуры текста задачи с помощью знаково-символических средств всех составляющих текста в соответствии с последовательностью изложения информации в задаче. Завершающим построение модели при этом способе будет символическое представление вопроса задачи. Созданная модель текста дает возможность выделить отношение между компонентами задачи, на основе которых находятся действия, приводящие к ответу на вопрос.

2) материализация логической схемы анализа текста задачи, начиная с символического представления вопроса и всех данных (известных и неизвестных), необходимых для ответа на него. В такой модели фиксируется последовательность действий по решению задачи.

При первом варианте моделирования текста задачи могут быть использованы самые разные знаково-символические средства (отрезки, иконические знаки и др.). При этом каждое из данных задачи представляется в виде отдельных конкретных символов.

При втором варианте моделирования наиболее удобным являются графы. Последовательность операций решения в виде графа вытекает из более общих схем, в которых отражаются основные отношения между данными задачи. Поскольку такого типа модели представляют конечный результат ориентировки в тексте задачи, для их построения необходимо владение умением осуществлять полный анализ текста, выделять все компоненты (объекты, их величины, отношение между ними и др.).

При создании различного типа моделей очень важно выделить, какая информация должна быть включена в модель, какие средства (символы, знаки) будут употребляться для каждой выделенной составляющей текста, какие из них должны иметь одинаковую символику, а какие – различную. В процессе построения модели и работе с ней проводится анализ текста и перевод на математический язык: выделяются известные, неизвестные объекты, величины, отношения между ними, основные и промежуточные вопросы.

Организация  совместной продуктивной деятельности (СПД)

Ситуация совместной продуктивной деятельности (СПД) может рассматриваться как модель управления учебной деятельностью учеников. Согласно основным положениям концепции учения как совместной деятельности, развитие мотивации учения может быть обеспечено посредством включения учащегося на каждом из этапов усвоения в определенную структуру взаимодействия и взаимоотношений в учебной деятельности, обеспечивающую формирование мотивов широкого спектра (А.А.Леонтьев, Л.И.Божович, В.Я.Ляудис, А.В.Мудрик, В.В.Рубцов).  Социальная структура взаимодействий в учебной ситуации СПД соответствует как этапам усвоения предметного содержания, так и внутренней организации структуры деятельности – мотивационно-смысловому, ориентировочному, исполнительному, контрольно-коррекционному, оценивающему. По мере перехода от одного функционального компонента учебной деятельности к другому происходит перестройка форм сотрудничества учителя с учениками и учеников друг с другом. Это обеспечивает высокую включенность личности в учебный процесс и актуализации и развитию мотивов учения, а также мотивов достижения, сотрудничества, творчества и самореализации (В.Я.Ляудис, В.П.Панюшкин, Л.И.Омельченко).

Важнейшими условиями организации СПД являются:

- последовательная смена совместных форм работы учащихся с учителем и одноклассниками в учебном процессе  по мере усвоения учениками новых задач и способов действия;

- ориентация каждого ученика на творческую деятельность с самого начала усвоения учебной дисциплины;

- ориентация с самого начала обучения на получение нового социально значимого продукта деятельности. Например, не просто совместное сочинение и написание сценария для проведения утренника, сказки для школьного представления, очерка для стенгазеты, стихотворения для поздравления мам с праздником и пр.

- максимальная актуализация и привлечение личного опыта учеников как в сфере знаний, представлений, умений и навыков в учебном предмете, так и в сфере межличностного общения и отношений.

-  многообразие  форм совместной деятельности, планируемых в соответствии с возрастными и индивидуально-психологическими, личностными особенностями учащихся и спецификой изучаемого предмета при сохранении общего принципа утверждения норм взаимного уважения, равенства и сотрудничества всех участников СПД.

Перечисленные условия обеспечивают формирование личностного смысла как учения в целом, так и конкретного учебного занятия за счет создания «общего смыслового поля» (В.Я.Ляудис, 1980).

        Можно выделить три основных этапа становления СПД:

1 этап. Введение творческой задачи, сложной для индивидуального выполнения. Максимальный вклад учителя в конечный продукт совместной деятельности. Организация учителем совместных форм  учебного сотрудничества учащихся.

2 этап.  Введение новых более сложных задач. Освоение учащимися  групповых форм работы и переход к самостоятельному выполнению, контролю, коррекции, оценке при минимальном участии учителя. Введение специальных заданий, направленных на анализ и рефлексию собственной деятельности.

3 этап. Дальнейшее усложнение задач. Рост самостоятельности учащихся в учебном сотрудничестве при  реализации всех функциональных звеньев учебной деятельности.

Области практического применения Программы развития УУД:

        Области практического применения Программы развития УУД включают следующие направления:

-  повышение эффективности воспитательно-образовательного, коррекционно-развивающего процесса с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР;

- обеспечение преемственности системы дошкольного и начального образования, оптимизация процесса адаптации первоклассников в школе, снижение удельного веса случаев дезадаптации и низкой адаптации выпускников ДОУ к школе;

Литература:

1. П.П. Тугушева, А.Е.Чистякова. «Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего возраста». Санкт- Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.
2. «Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников». Под ред. О.В.Дыбиной. Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.
3. А.И. Савенков. «Методика исследовательского обучения дошкольников». Издательство «Учебная литература», 2010.
4. Т.С. Комарова, И.И. Комарова, А.В. Туликов. «Информационно-коммуникативные технологии в дошкольном образовании». М.: Издательство Мозаика-Синтез. 2011.
5. Ю.В. Атемаскина, Л.Г. Богославец. «Современные педагогические технологии в ДОУ». Санкт- Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.
6. В.Н.Журавлёва. «Проектная деятельность старших дошкольников». Волгоград: Учитель, 2009.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад№80» комбинированного вида

«Наглядное моделирование, как средство развития связной монологической речи дошкольников с ОНР»

Консультация для воспитателей

Выполнила: учитель-логопед

Еремина Татьяна Ивановна,

I кв.кат.

Дзержинск 2013год

Дети дошкольного возраста, а тем более, имеющие речевые нарушения, как правило, отличаются недостаточно сформированным навыком построения связного высказывания.

По результатам диагностики уровня сформированности данного навыка у детей можно отметить следующие недостатки:

связные высказывания короткие;

отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста;

состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;

уровень информативности высказывания очень низкий.

Кроме того, большинство детей активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме. В основном, это происходит не оттого, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому что он не может оформить их в связные речевые высказывания.

Одним из способов планирования связного высказывания может служить прием наглядного моделирования.

Использование приема наглядного моделирования дает возможность:

самостоятельного анализа ситуации или объекта;

развития децентрации (умения менять точку отсчета);

развития замыслов-идей будущего продукта.

В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания.

Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

пересказ;

составление рассказов по картине и серии картин;

описательный рассказ;

творческий рассказ.

Элементы модели

В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

геометрические фигуры;

символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);

планы и условные обозначения, используемые в них;

контрастная рамка - прием фрагментарного рассказывания и многие другие.

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник - елочка, серый кружок - мышонок и т. п. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов - пособие "Логикомалыш ”. Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

В качестве символов - заместителей при моделировании творческих рассказов используются:

предметные картинки;

силуэтные изображения;

геометрические фигуры.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка.

Опыт работы с детьми, имеющими нарушения речи, позволил выделить некоторые эффективные приемы наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников.

Пересказ

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ. Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.

Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений: 1. усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;

формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);

передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей, и начинается с рассказывания знакомых коротких сказок, типа "Репка”, "Колобок” и т. п.

Для того чтобы научить ребенка последовательно излагать сюжет сказки используются наглядные модели сказки. На первых порах дети учатся составлять модели, которые сопровождают чтение сказки логопедом. Например, логопед рассказывает детям сказку "Репка”, а дети постепенно выставляют символы-заместители героев сказки. На данном этапе необходимо добиваться, чтобы манипулирование элементами модели соответствовало фрагменту сказки, который звучит в данный момент.

Элементами модели могут стать картинки с изображением персонажей сказки, затем они заменяются символами-заместителями (силуэтные изображения или геометрические фигуры). Постепенно дети от простого манипулирования элементами модели переходят к составлению пространственной динамичной модели, которая непосредственно служит планом пересказа.

Рассказ по сюжетной картине

Значительные трудности возникают у детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее - то есть конец рассказа.

На практике "рассказы”, самостоятельно составленные детьми - это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины.

Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:

выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины;

определение взаимосвязи между ними;

объединение фрагментов в единый сюжет.

На этом этапе работы используются: пособие "Логико-малыш”, "Лимпопо”, "Оживи картинку”.

Поднялась как-то у Солнышка температура. Отправилось оно к врачу, а по дороге своими горячими лучами все задевало. Коснулось Солнышко снеговой тучки, и превратилась она в белое пушистое облачко. Задело Солнышко сосульки на крыше, и закапали с них капельки, звонко зазвенели капели. Попал луч в снеговой сугроб, и появилась на этом месте проталинка. Коснулось солнышко ветки дерева, и из набухших почек показались первые листики. А когда луч солнца дотронулся до птицы, она запела веселую песню. Оглянулось Солнышко вокруг, a вместо зимы наступила на земле весна.

В качестве элементов модели выступают, соответственно, картинки - фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины. Схематичные изображения являются также элементами наглядных моделей, являющихся планом рассказов по серии картин.

Когда дети овладеют навыком построения связного высказывания, в модели пересказов и рассказов включаются творческие элементы - ребенку предлагается придумать начало или конец рассказа, в сказку или сюжет картины включаются необычные герои, персонажам присваиваются несвойственные им качества и т.п., а затем составить рассказ с учетом этих изменений.

Рассказ-описание пейзажной картины

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи - живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку.

В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

выделение значимых объектов картины;

рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;

определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;

объединение мини-рассказов в единый сюжет.

В качестве подготовительного упражнения при формировании навыка составления рассказа по пейзажной картине можно порекомендовать работу с пособием "Оживи картину”. Эта работа является как бы переходным этапом от составления рассказа по сюжетной картине к рассказыванию по пейзажной картине. Детям предлагается картина с ограниченным количеством пейзажных объектов (болото, кочки, туча, камыши; или дом, огород, дерево и т. п.) и мелкие изображения живых предметов - "оживлялок”, которые могли бы оказаться в данной композиции. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается включением описаний и действий живых предметов.

Например, просто описание болота будет выглядеть примерно так: На болоте тихо, вода как черное зеркало, только кочки выглядывают из воды. Вокруг болота камыши, они качаются под ветром. Идет дождик.

А вот рассказ с введением живых персонажей: На болоте тихо, вода как черное зеркало, а по нему скользит желтая пушистая уточка, она учит плавать своих утят. Стрекоза загляделась в зеркальную воду, как маленький самолетик застыла в воздухе. Камыши качают головками, они здороваются с зеленым лягушонком. Он выпрыгнул на кочку и радуется теплому летнему дождику.

Аналогично проходит работа по другим картинкам. "Оживлялки” легко накладываются и убираются, могут включаться в разные пейзажные композиции, в одном пейзаже могут присутствовать разные живые объекты, что позволяет при использовании минимального количества наглядного материала достигать вариативности рассказов детей по одной пейзажной композиции.

Фрагментарное рассказывание по пейзажной картине

Для повышения эффективности работы по развитию навыка составления рассказов по картине можно порекомендовать прием фрагментарного рассказывания, когда дети сначала составляют рассказы об отдельных персонажах (фрагментах) картины, а затем объединяют их в единое высказывание. Картина, предложенная для составления рассказа, делится на 4 части, которые закрываются картонными прямоугольниками разного цвета. Ребенок, постепенно открывая каждую из 4 частей картины, рассказывает о каждом фрагменте, объединяя их в один сюжет. Работа над каждым из фрагментов проходит аналогично работе по составлению описания целой картины. Вариативность рассказов детей достигается за счет выбора ими цвета прямоугольника, который они открывают первым.

Логопедическая сказка

Один из приемов обучения детей связному пересказу - работа с логопедическими сказками. Логопедическая сказка - это текст со сказочным содержанием, содержащий как можно большее количество одинаковых звуков (сказки В. Волиной, А. Цыферова и т. п.). К данному виду сказок относятся такие сказки, в тексте которых часто встречается автоматизируемый в связной речи звук или оппозиционные звуки, произношение которых требует дифференциации в самостоятельной речи детей. Использование в работе таких сказок позволяет решать наряду с задачами овладения навыком последовательного и связного пересказа задачи автоматизации в связной речи поставленных звуков.

Работа с логопедической сказкой проходит следующим образом:

логопед читает сказку ребенку;

ребенок выкладывает модель сказки (картинную или состоящую из символов-заместителей, выбирая их произвольно);

затем ребенок отвечает на вопросы по содержанию сказки;

логопед моделирует фрагменты сказки, ребенок пересказывает текст, соответствующий данному фрагменту;

ребенок пересказывает сказку по модели.

В нашем саду на кусте смородины осиное гнездо. Там оса, она очень любит кусаться. Выйдет в сад девочка Соня. Оса сразу ее кусает. Соня бежит в дом и плачет. Выбежит в сад собака Спайк. Оса и его в нос укусит. Всем больно, а оса радуется. Тогда Сонина мама придумала. Она налила в миску сладкий смородиновый сок. Прилетела оса, попробовала сок и подумала:

Как вкусно! А я все время кусаю какие-то невкусные предметы. Не буду я больше кусаться. Лучше буду всегда пить этот сладкий сок.

С тех пор мама каждый день наливает для осы сладкий сок. И оса больше никого не кусает.

Примерные вопросы:

Где находилось осиное гнездо?

Кто жил в гнезде?

Почему все боялись осу?

Как можно назвать осу?

Что придумала мама, чтобы отучить осу кусаться?

А что бы сделали вы?

Какое еще название можно придумать для сказки?

Сравнительное описание предметов

В развитии навыка составления описательных рассказов большую помощь оказывает предварительное составление модели описания. В процессе обучения связной описательной речи моделирование может служить средством и программой анализа и фиксации закономерных свойств и отношений объекта или явления.

Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели описательного рассказа становятся символызаместители качественных характеристик объекта:

принадлежность к родовидовому понятию;

величина;

цвет;

форма;

составляющие детали;

качество поверхности;

материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов);

как он используется (какую пользу приносит)?

за что нравится (не нравится)?

По данной модели возможно составить описание отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе.

Овладение приемом сравнительного описания происходит, когда дети научатся свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений. Два-три ребенка или подгруппы детей составляют модель описания двух и более предметов по плану. При этом символы описания выкладываются каждой подгруппой в свой обруч. Затем в пересечении обручей (круги Эйлера) выделяются одинаковые признаки предметов. Дети сравнивают предметы, определяя сначала их сходство, а затем различия.

Сравнительное описание лисы и зайца

Лиса и заяц - это дикие животные. Заяц - маленький, а лиса - побольше. У зайца летом мех серый, а у лисы рыжий. Заяц - травоядное животное, а лиса - хищник.

Творческий рассказ

Часто наглядная модель служит средством преодоления страха ребенка перед построением творческих связных рассказов.

Данный вид высказывания предполагает умение ребенка создать особый замысел и развернуть его в полный рассказ с различными деталями и событиями. Ребенку предлагается модель рассказа, а он уже должен наделить элементы модели смысловыми качествами и составить по ним связное высказывание.

Это умение противоположно навыку составления пересказов. Переходными упражнениями от моделирования пересказа к составлению творческих рассказов могут быть следующие:

угадывание эпизода по демонстрации действия;

рассказывание по демонстрации действия взрослым;

Последовательность работы по формированию навыка составления связного творческого высказывания следующая:

ребенку предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается логопедом;

логопед предлагает конкретные персонажи рассказа, а пространственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно;

конкретные персонажи заменяются их силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа;

ребенку предлагается составить рассказ или сказку по модели, элементами которой являются неопределенные заместители персонажей рассказа - геометрические фигуры, логопедом задается тема рассказа: например, "Весенняя сказка”;

и, наконец, ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа.

Творческая сказка по силуэтным изображениям

Одним из приемов развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т. п.) Логопед задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения. В темном лесу, в самой его глубине, есть солнечная полянка. В центре полянки растет цветок. .. (затем дети выбирают силуэты других героев и заканчивают сказку). Особенность данных элементов в том, что силуэтные изображения, в отличие от картинного материала, задают определенный обобщенный образ, не раскрывая его смыслового содержания. Определение характера, настроения, даже внешнего вида героя - прерогатива самого ребенка. Дети наделяют силуэты предметов определенными смысловыми качествами. На последующих этапах ребенок сам придумывает сюжет сказки по заданной теме, выбирая силуэты для модели в соответствии со своим замыслом.

По мере овладения навыком моделирования дети используют вместо развернутой предметной модели обобщенную, содержащую только ключевые моменты. Происходит свертывание модели, переход ее в заместитель.

Элементами модели-заместителя являются схематичные зарисовки, сделанные детьми по ходу слушания рассказа. Количество элементов модели сначала определяется логопедом, а затем, по мере усвоения навыка, самим ребенком - осуществляется переход от подробного пересказа к краткому.

Модель-заместитель служит также планом при составлении творческого рассказа. В этом случае ребенок производит действия обратные, производимым при пересказе:

пересказ - слушание текста - составление модели - пересказ текста по модели;

творческий рассказ - составление модели рассказа - рассказ по модели.

Представленные приемы работы позволяют повысить эффективность коррекции речи дошкольников, страдающих ее недоразвитием, но могут быть использованы и в работе с детьми, не имеющими недостатков в развитии как средство повышения интереса к данному виду деятельности и оптимизации процесса развития навыка связной речи детей дошкольного возраста.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

Литература:

Арушанова А. Г Речь и речевое общение детей. - М., 2002.

Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1981.

Любина Г. Приглашаем к творчеству //Ребенок в детском саду. -2003. -№1, стр. 26.

Мурашковская И.Н. , Валюмс Н.П. Картинки без запинки /методика рассказа по картине/. СП.: Пзд-во ТОО «ТРИЗ-ШАНС», 1995.

Сидорчук Т. А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине /Пособие для педагогов детских дошкольных учреждений/. - Ульяновск: Ул ГТУ, 1997. -74с.

Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М., 1981.

Источник: http://doshvozrast.ru/metodich/konsultac110.htm

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 80» комбинированного вида

Утверждаю:

заведующий

МДОУ «Детский сад № 80»

_____/Г.В. Кочеряева/

                   План  по  самообразованию

                      на  2011-2012 учебный год

учителя-логопеда Ереминой Т.И.

                                                       Сентябрь 2011 год

Тема «Формирование навыков составления описательных рассказов у старших   дошкольников с ОНР».

Обоснование:

К числу важнейших задач коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР, относится  формирование у них связной монологической речи. Наибольшие затруднения возникают у детей при составлении описательных рассказов. Процесс формирования у ребенка умения описывать предмет или явление происходит очень медленно. Сложность обусловлена тем, что ребенку тяжело сосредоточиться на внутренних и внешних признаках объекта, систематизировать сведения о нем, выдерживать последовательность высказываний.

Перспективным направлением формирования навыков составления описательных рассказов, является использование метода наглядного моделирования. Поэтому в плане по самообразованию поставлена цель  более глубокого изучения этого метода.

Цель:

Изучить психолого-педагогические исследования проблемы обучения старших дошкольников с ОНР составлению описательных рассказов.

Подобрать и реализовать новые технологии формирования описательной речи у детей с ОНР.

Задачи:

1.Повышать качество обучения детей составлению описательных рассказов путем использования метода наглядного моделирования.

2.Формировать интерес и мотивацию детей к рассказыванию.

3.Развивать психические процессы детей: память, внимание, мышление.

4.Закреплять навыки использования фонетически, лексически и грамматически правильной речи.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 80» комбинированного вида

Утверждаю:

заведующий

МКДОУ «Детский сад № 80»

_____/Г.В. Кочеряева/

                   План  по  самообразованию

                      на  2012-2013 учебный год

учителя-логопеда Ереминой Т.И.

                                                       Сентябрь 2012 год

Тема «Использование мнемотехники в развитии

связной речи детей  с ОНР»

Цель: изучать и внедрять в коррекционную работу инновационные средства развития связной речи детей.

Обоснование:

Одним из важных направлений коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР, является обучение рассказыванию. Дети с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У таких детей отмечаются трудности развернутого высказывания и их языкового оформления. Наличие у детей с ОНР вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.

Эффективным коррекционным средством при обучении детей с ОНР рассказыванию служат  приемы мнемотехники. Использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи позволяет детям лучше воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать ее, сохранять и воспроизводить в соответствии с поставленными задачами. Кроме того наличие зрительного плана - схемы делает рассказы четкими и последовательными. Повышается заинтересованность детей. Положительно сказывается на развитии неречевых процессов.

Задачи:

1.Повысить качество обучения детей связной монологической речи детей путем использования инновационной технологии.

2.Научить детей преобразовывать символы в образы, самим составлять схемы.

3.Формировать интерес и мотивацию детей к рассказыванию.

4.Закреплять навыки пользования фонетически, лексически и грамматически правильной речью.

5.Создать условия для сотрудничества родителей и детей.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 80» комбинированного вида

Утверждаю:

заведующий

МКДОУ «Детский сад № 80»

_____/Г.В. Кочеряева/

                   План  по  самообразованию

                      на  2013-2014учебный год

учителя-логопеда Ереминой Т.И.

                                                       Сентябрь 2013 год

Тема «Наглядное моделирование как средство оптимизации процесса формирования связной монологической речи у детей с ОНР»

Цель: Повышение своего теоретического уровня, профессионального мастерства и компетентности.

Изучать и внедрять в коррекционную работу эффективные средства развития связной монологической речи детей с ОНР

Обоснование:

Важной задачей коррекционной работы с дошкольниками, имеющими  ОНР, является формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и подготовки к школьному обучению.

Дети с ОНР испытывают трудности в овладении связной монологической речью, которые обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. Наличие у этих детей и вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти), создает дополнительные затруднения в овладении монологической речью.

Поиск специальных, эффективных средств формирования связной монологической речи имеет актуальное значение. Наиболее эффективным и результативным является метод наглядного моделирования.

Задачи:

1. Повышать качество обучения детей связной монологической речи путем использования метода наглядного моделирования.
2. Формировать  интерес и мотивацию детей к рассказыванию.
3. Закреплять навыки пользования фонетически, лексически  и грамматически правильной речью.
4. Развивать психические процессы детей: память, внимание, образное мышление.