Моя инновационная деятельность

ТРУДНОСТИ, СВЯЗАННЫЕ С ОБУЧЕНИЕМ ГОВОРЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ  НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

В истории методики роль обучения данному виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка.

Когда-то в России интеллигенция могла свободно говорить и писать на нескольких иностранных языках, и это считалось правилом, а не исключением. Во многих семьях жили гувернёры и гувернантки, были приходящие учителя, в большинстве своём носители языка. В гимназиях изучали, помимо латыни и греческого, три современных иностранных языка.

Затем, в годы советской власти, иностранные языки в школьной программе не играли столь важной роли  приходилось даже вести борьбу за сохранение этого учебного предмета как такового.

 В период существования «железного занавеса» иностранные языки уже прочно заняли место одного из обязательных школьных предметов, но говорение не было столь важно, и на первое место выходило чтение.

В настоящее время английский язык занимает позиции лидирующего средства международного общения, это связано, прежде всего, со стремительным развитием высоких технологий (космических, информационных и т.д.), а это усиливает мотивацию учащихся общеобразовательной школы изучить английский как основной язык межгосударственного общения, научных исследований.

Известный специалист в области лингвистики и методики преподавания английского языка С. Г. Тер – Минасова справедливо отмечает, что с недавнего времени изучение языка стало более функциональным: «Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожиданно для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: легионы нетерпеливых специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересуют ни теория, ни история языка – иностранные языки, в первую очередь английский требуются им исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве реального общения с людьми из других стран».

Обучение именно говорению на английском языке стало основной целью учащихся средней школы, их основное желание быть коммуникантами, уметь поддержать беседу, ответить на вопрос, задать вопрос. Однако, в ходе долгих наблюдений за учащимися средней школы, анализа опыта практики ведущих педагогов - практиков автором было выявлено, что не всегда и не все учащиеся могут быть хорошими коммуникантами английского языка, именно это и побудило автора исследовать  что же мешает учащимся в полной мере овладеть навыками говорения на английском языке. Как выяснилось, в процессе обучения говорению на английском языке встречается много трудностей различного характера, мешающие овладению учащимися говорением на английском языке.

Для учителя важно иметь полное представление о процессе обучения английскому языку в школе, а также о возможных сложностях, возникающих в этом процессе, поэтому:

Анализируя источники методической литературы, проблему обучения иноязычной речевой деятельности рассматривали многие  ученые такие, как А.А.Леонтьев, Б.В. Беляев, Е.И. Пассов и другие.

Иноязычная речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т.е. процесс продукции и рецепции. (И. А. Зимняя)

Эта деятельность как тренировка обеспечивает формирование вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать (говорение, аудирование, чтение, письмо).

 Речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой деятельности реализуют это общение.

Обычно начинают обучать иноязычной речевой деятельности  с основ, т.е. со становления
произносительных навыков, навыков аудирования, формирования лексических и грамматических навыков. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков практически не возможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, знаков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют за учителем или диктором. Её же используют в микродиалогах с учителем и
товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то, их могут соединять в небольшие диалоги и монологи. Это хорошо прослеживается на материале учебников для начального этапа обучения.

К начальному этапу мы относим 2 – 3 классы средней общеобразовательной школы. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся с первых шагов нужно ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иностранную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), понимать иностранный текст или уметь прочесть его и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли.

Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г. Пальмером, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка. Так он писал: «Take care of the first two stages and the rest call take care of itself».

Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.

Овладение иностранным языком в младшем школьном возрасте обязано происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и снаружи спонтанный вид оно не имело. И к этому дети обязаны быть физически и психологически готовы. 

Иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета, о которых будет сказано ниже. Особенно актуальны они на начальном этапе изучения иностранного языка.

Иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков от родного языка. Он отличается: направлением пути овладения, как отметил Л. С. Выготский, плотностью общения, включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека; совокупностью реализуемых им функций; соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка, т.е. периодом наибольшей чувствительности к овладению языком. Иностранный язык в школе усваивается ребенком уже не в самый сензитивный период его речевого развития. Как известно, это «период от полутора до пяти лет, это период осознания языковых «правил», формирования общей сетки житейских, бытовых, по Л. С. Выготскому, понятий, период построения ребенком ситуативного развернутого высказывания».

Характеризуя направления пути овладения родным и иностранным языками, Л.С. Выготский определил этот путь для родного языка как «снизу-вверх», тогда как для иностранного языка характерен путь «сверху-вниз». «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка».

«Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности».

        С изменением направления овладения иностранным языком меняется и плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения.

Не менее существенной отличительной особенностью овладения и владения иностранным языком является его одностороннее «включение» только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. «В школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, например, слово иностранного языка живет в языковом сознании ребенка только в своей абстрактно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены характеристик запаха, цвета, формы, размеров. Это может служить одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации».

Сказанное выше соотносится и с такой особенностью, как возможность реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые осуществляет родной язык. «Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе». «Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности. В этом процессе естественно удовлетворяются и формируются его специфические человеческие (познавательные, коммуникативные и другие социальные) потребности».

Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить средством «присвоения» общественного опыта, орудием познания действительности. Овладение иностранным языком чаще всего определяется «удовлетворением либо учебно-познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли».

В отличие от других учебных предметов иностранный язык, является одновременно и «целью и средством обучения».

Все выше сказанное подтверждает мысль, что процесс обучения младших школьников иностранному языку сопряжен с многочисленными трудностями, что затрудняет процесс обучения.

Так с какими же трудностями, связанными с обучением говорению на начальном этапе, могут встретится учащиеся общеобразовательной школы. Они могут носить различный характер и могут быть вызваны совершенно разными причинами. По мнению автора наиболее актуальными являются следующие трудности:

1 Ученики стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и соучеников;

2 Учащимся   нечего сказать   по   обсуждаемой   проблеме,   у   них   нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке;

3  Учащиеся не понимают речевую задачу, а значит, и то, что надо делать;

4 У  учащихся   не   хватает  языковых   и  речевых   средств  для  решения поставленной задачи;

5 Когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит, есть опасность их    исключения    из   учебного    общения    неэффективного    использования времени урока.

Автором также было сделано интересное наблюдение о том, как изменяются трудности, с которыми встречаются дети, в зависимости от возраста. Дети меняются, взрослеют, преодолевают преграды, но на смену старым преградам приходят новые.

Возможные пути преодоления трудностей

1   Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.

Для того чтобы мотивировать данное отрицательное явление, учителю
достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия.

Нельзя не согласиться с мнением Г.А.Кузнецовой, учительницы английского языка одной из подмосковных школ: «Mistakes are OK, everybody makes them». («Ошибки - это нормально, мы все их совершаем»). Однако подчас это легче сказать, чем сделать. Какие реальные шаги может предпринять учитель, чтобы добиться желаемого результата в данном
вопросе?

• Не бояться признавать свои собственные ошибки или сознавать свои собственные   ошибки   или   сознаваться   в  незнании   чего-либо.   Человек   не может знать всего, но он может узнать.  Однако если учитель обещал узнать или проверить что-либо, то забывать об этом не рекомендуется.   Мы учим на своём примере.
• Не     позволять    учащимся     резко     критиковать    друг    друга,     при необходимости   создавать   наиболее   «критически   настроенные»   ситуации, когда их также можно упрекнуть в незнании или недостаточном знании.
• Шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные),  где  успех   каждого  материализуется   в  успехе  всей  группы  и наоборот
• Использовать различные источники соединения мотивации.

2 Нечего сказать по обсуждаемой теме (проблеме). Нe хватает языковых и речевых средств.

Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана. Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю.

• Уроки    развития    навыков    говорения    должны    опираться    на   уже сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы.
• Помимо лексических единиц  и   грамматических структур,  учеником необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, его логического   выстраивания  с   помощью  речевых  клише,  союзов,   вводных структур, реплик реагирования  и т.д.
• Грамотный    подбор    текстов    для    чтения    и    аудирования    может обеспечить не только восполнение определённых пробелов информационного   плана, но   и   необходимый   набор  языковых   и   речевых средств по обсуждаемой проблеме.        

•        Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.

• Предполагаемые   задания   необходимо   строить   с   учётом реального информационного     запаса     обучаемых. Учёт  междисциплинарных (межпредметных)  связей     способен     значительно   облегчить     решение практических задач общения на иностранном языке.
• Большую   помощь   может   оказать   использование   опор   вербального характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т.д.), а также не вербальных опор (картинок, музыки).

3    Ученики не понимают речевую задачу.

Для  того чтобы этого не случилось на уроке, учителю достаточно: чётко представлять, какую разновидность монолога (диалога) хотелось бы получить на выходе; заранее   сформулировать   речевую   установку,   постараться   сделать   её лаконичной и чёткой; поставить себя на место учеников своего класса: при необходимости приготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем, расписанных ролей  и т.д.; планировать опрос (распределение) ролей, пар, групп по силам; помнить о возможности взаимною обучения и взаимопомощи.

 4   Один говорит — остальные молчат.

Для того чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на иностранном языке на уроке, надо: шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке; создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок,  и даже если говорит один человек, то остальные не выключены из общего режима   работы,   а   выполняют   другие   речевые   действия:      слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т.д. При планировании уроков со значительной долей монологической речи не забывать   об   установках   на прослушивание   для   остальных   учеников группы.

Итак,  сделаем выводы о том, что начальный этап изучения английского языка очень важен и сложен для учащихся. Он важен, потому что, от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку. Сложность данного этапа заключается в том, что иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета. Как и  любой другой процесс, процесс обучения говорению, не обходится без сложностей, а решение этих сложностей – основная задача учителя английского языка.

Библиография:

1. Ариян М.А., Оберемко О.Г., Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс, Н.Новгород, 2001.
2. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам,- М.: Просвещение, 1969.- С. 279.
3. Библер В. С. Культура. Диалог культур: Опыт определения //Вопросы философии. - 1989. - № 6. - С. 31-43.
4. Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы//Иностранные языки в школе. – 2002.-№2.-С.11-15.
5. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. - 2001.-№4.-С. 5-8.