Методический семинар по теме

 «Методы  обучения,

ориентированные на развитие личности ребенка»

               І. Теоретическая часть

1. Психологический тест.

Предлагаю Вам ассоциативный ряд слов.  Выберите пару элементов наиболее Вам близких:

1. Дорога без конца;

2. Растение;

3. Родник;

4. Зеркало;

5. Белый лист;

6. Кнут и пряник;

7. Лабиринт.

        Анализ выбора: растение, родник – те педагоги, которые выбирают эти элементы, стоят на позиции индивидуализации образования, ставят в центр школьной образовательной системы личность ребенка, отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

         Белый лист, кнут и пряник – позиция педагогов противоположна индивидуализации, авторитарная позиция по отношению к ученику: слушай меня, делай как я, вырастешь, тогда будешь иметь свое мнение. Педагог является единоличным субъектом УВП, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся.

        Зеркало – те педагоги, которые выбрали этот элемент, относятся к детям как к себе самому, реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценку, находясь в состоянии со-трудничества, со-творчества.

        Дорога без конца, лабиринт – педагог не имеет собственной педагогической концепции, действует интуитивно; так работать нельзя. Любая педагогическая деятельность тогда эффективна, когда есть цель и достижение этой цели.

2. Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей. Обучение «вечным истинам» необходимо. Но важно научить ребенка оперативно обновлять часть своего культурного опыта.  Важно помнить: ребенок не готовится к будущей жизни – он уже живет реальной сегодняшней жизнью. Отсюда и видна специфика другого обучения – продуктивного: важными становятся не только усвоенные знания, умения и навыки, которые школьник приобретает в процессе обучения, но и сами способы усвоения, переработки учебной информации, способы организации учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся, когда знания не только прочные, но и действенные. Компетентностно-деятельностный подход предъявляет свои требования и к педагогам: поиску новых форм, методов, технологий обучения, позволяющими увеличить время активной работы учащихся на уроке, которые принято называть активными.

        Известно, что результаты обучения зависят не столько от качества программ и учебников,  сколько от организации процесса обучения, от того, как работает учитель, какие методы и формы обучения применяет.

Что следует понимать под методами обучения? Из предложенных ответов выберите правильный, доказав неполноту или ошибочность остальных. Если вас не удовлетворяет ни один ответ, сформулируйте свой.
Варианты ответов:

1. метод обучения – это не что иное, как путь движения мысли от учителя к учащимся с целью передачи знаний;
2. под методами обучения следует понимать такие исходные закономерности, которые определяют организацию учебного процесса в школе;
3. метод обучения является такой логической категорией, которая указывает на путь организации познавательной деятельности учащихся.

         Метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, проблемного обучения, развивающего обучения, игровые, проектные и др.

        Методы обучения в традиционной школе основываются на:

1. сообщении готовых знаний;
2. обучении по образцу;
3. индуктивной логике от частного к общему;
4. механической памяти;
5. вербальном изложении;
6. репродуктивном воспроизведении.

        Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе учебной деятельности ребенка:

1. самостоятельное  целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;
2. планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;
3. итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем.

         В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма – «школа уродует личность»)

3. Цель семинара:  расширить представления о методах обучения, ориентированных на развитие личности ребенка;

                            научиться видеть зависимость выбора учителем того или иного метода обучения от условий конкретной дидактической ситуации;                          

                            добиться понимания роли различных методов обучения в формировании учебно-познавательной мотивации учащихся.

        Современные требования к уроку таковы, что новый материал должен быть отработан не в виде повторения того, что рассказал учитель, а в процессе решения познавательных задач.

        Именно поэтому в организации учебного процесса все большую роль играют  методы обучения, направленные на развитие личности ребенка. Таких методов многообразие. В прошлом учебном году на методическом семинаре мы познакомились с использованием нетрадиционных методов обучения. С сообщением из опыта работы по применению игровых и проектных методов обучения на уроках математики выступила Пучкова Н. Н., Ермолаева Е. В. поделилась наработками по использованию интерактивных методов обучения, Иноземцева А. В.

Сегодня остановимся более детально на следующих:

                        метод проблематизации;

1. метод учебных задач;
2. методы  деятельностного подход;.
3. метод перспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем при комментируемом управлении.

√ Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемной ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.

 Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

1. Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
2. Сталкивает противоречия практической деятельности;
3. Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
4. Предлагает классу рассмотреть явление с различных точек зрения (например, командира, юриста, финансиста, педагога);
5. Ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения),
6. Определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские),
7. Ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Для  реализации проблемного обучения необходимы личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

        Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и  исследование проблемы.

        √ Термин «учебная задача» в широком понимании – это то, что дается учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях.

        В технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

        Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий:

- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной формах;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль  выполнения предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

        Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая коллективно-распределительная деятельность дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению. Именно поэтому, основная форма работы учащихся – это групповая, парная, а лишь затем индивидуальная.

        √ Методы деятельностного подхода.

Большая часть уроков – это уроки изучения нового материала. Этап изучения нового материала организуется как процесс решения познавательных задач, имитирующих научное исследование.

Современные требования к уроку таковы, что новый материал должен быть отработан на уроке не в виде повторения того, что рассказал учитель, а в процессе решения познавательных задач. Получение нового знания (формулировка закона, определение понятия и т. п.) является результатом познавательной деятельности.

 Методика организации этапа изучения нового знания.

1. Выделяются в целях урока новые элементы знания и действия по их применению.

2. В ходе этапа актуализации и мотивации знаний  так организовать урок, что учащиеся сами формулируют познавательные задачи и предлагают метод решения.

3. Решение поставленной познавательной задачи самостоятельно или с помощью учителя.  При этом нужно помнить следующее. На этапе «создания» учащимися нового знания чрезвычайно важно выдерживать определенный стиль общения. В процессе обсуждения гипотез, формулировок ответов и т.п. ученики могут высказывать полные и физически грамотные суждения, а могут давать неверные, необоснованные формулировки. Следует, одинаково уважительно относится к любым попыткам организовать собственную мыслительную деятельность. В ходе урока необходимо давать время на обдумывание решений познавательных задач, выполнение решений. Эти паузы следует запланировать и выдерживать обязательно, не пытаясь задавать наводящие вопросы или давать ответы в готовом виде.

Чтобы больше учащихся усвоили материал на уроке, необходимо применять научно обоснованную методику обучения. Такая методика разработана на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Вычленив некоторую порцию материала необходимо обдумать, какая именно организация работы учеников соответствует этому материалу.

Основная цель этого первоначального знакомства – подготовить школьников к самостоятельному выполнению нужной работы, и сразу ее организовать. Надо предоставить в распоряжение детей такие краткие схематические записи – конспекты материала и способы работы с ним, которые, позволяют, ничего предварительно не заучивая, непосредственно после разъяснения учителя, приступить к самостоятельной работе с новыми заданиями.  В результате ребенок может убедиться, что материал ему понятен, либо у него возникают вопросы, на которые учитель отвечает непосредственно в ходе объяснения.

        На применение отдельных элементов знаний для каждой порции материала  подбираются задачи-упражнения. Они оформлены в виде заданий на применение того или иного элемента знания с описанием 8 – 10 конкретных ситуаций. К каждому заданию даны способ его выполнения и образец решения. Работа над заданием предполагает дифференцированные и индивидуализированные варианты: реши с помощью, реши вместе с товарищем, реши самостоятельно.

        √ Метод перспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем при комментируемом управлении.

Лысенкова Софья Николаевна – учитель начальных классов средней школы № 587 г. Москвы, Народный учитель СССР решила неразрешимую задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без каких-то бы ни было «выравниваний», без помощи родителей. С. Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.

         Трудную тему С. Н. Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а много раньше. Для каждой темы это начало разное.  Это перспективная подготовка, т. е. начало попутного прохождения трудной темы, приближенной к изучаемому в данный момент материалу. Перспективная тема дается на каждом уроке малыми дозами  (5 – 7 мин).  Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми логическими переходами. В обсуждение вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики.

        Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа: 1) предварительное введение первых (малых) порций будущих знаний; 2) уточнение новых понятий, их обобщение, применение; 3) развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий – навык опережения. Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.

        Метод комментирования представляет, по существу, ответ (информацию) с места о том, что делает ученик, помогает включить в работу весь класс, вести непрерывную обратную связь со всем классом. Метод комментирование состоит из 3-х действий: «думаю, говорю, записываю».

         С помощью комментированного управления:

1. Средний и слабый тянутся за сильным учеником;
2. Развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;
3. Ученик ставится в положения учителя, управляющего классом.

И, наконец, третий «кит» системы С. Н. Лысенковой – это опорные схемы – выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе рассуждений и оформляются в виде таблиц, карточек, чертежа, рисунка.

Очень важное условие в работе со схемами – опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты.

Затем, когда ученик отвечает на вопрос учителя пользуясь опорой, снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей.

«Киты» Лысенковой ведут за собой шлейф методических приемов:

1. В первом классе - без домашних заданий;
2. Домашнее задание по новой теме дается только тогда, когда оно становится доступным для самостоятельного выполнения каждым;
3. Механическое зазубривание правил и формулировок отсутствует.
4. Дифференцированный опрос: каждого ученика спрашивают в его «время» - когда он может ответить.
5. Воспитание организованности, прилежности в ребенке.
6. Взаимодействие с родителями.
7. Связь между годами обучения – преемственность.
8. Все «киты» и приемы применяются во взаимодействии.  

ІІ. Практическая часть.

Работа в группах:

        2.1. анализ и обсуждение зависимости выбора учителем того или иного метода обучения от условий конкретной дидактической ситуации.                          

     2.2. понимания роли различных методов обучения в формировании учебно-познавательной мотивации учащихся.

           2.3. посещение и анализ открытых уроков коллег.

педагогический проект «организация внеурочной деятельности школьников»

Свириденко Ольга Владимировна  olga_sviridenko@inbox.ru

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа р.п. Красный Текстильщик Саратовского района Саратовской области»

В данной статье представлен опыт работы учителя с высокомотивированными школьниками во внеурочное время с использованием ИКТ на основе проектно-исследовательских методов обучения.

«Предназначая только одного на миллион стать Ньютоном или Рафаэлем, природа вложила в миллионы людей, которые не являются гениями и не могут стать ими, большие, важные и нужные для всего человечества творческие задатки.

Их развитие, несомненно, является целью нашего существования; существования их само по себе является важным и всеобщим культурным средством, которым обладает род человеческий»

                                                                                                                                   Песталоцци.

1.ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ.                          

В условиях перехода от знаниевой парадигмы к компетентностной, смены ценностных ориентаций учителю необходимы новые методы обучения.  

В традиционной  педагогике  учитель чаще всего является источником информации, а ученик – пассивным слушателем, поглотителем информации. Инновационные технологии и методы обучения  в образовательном процессе коренным образом меняют основную функцию учителя и статус ученика.  Перед педагогами сейчас встает новая проблема – подготовить подрастающее поколение к жизни и профессиональной деятельности в высокоразвитой информационной среде.  «Уже в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире…»(из обращения Президента РФ Д. Медведева к педагогам).  Основная задача обучающихся – уже в школе сформировать  ключевые компетенции, которые должны способствовать дальнейшему жизненному благополучию.

Особенно активно мы должны работать с высокомотивированными учениками, которых часто называем одаренными.     По мнению ряда ученых 1,5-2% рождающихся детей имеют ярко выраженные необычайные способности к получению высоких результатов в одной из сфер бытия человека. Такие дети, придя в школу, сразу выделяются из общей массы. И порой именно они «заставляют» учителя выбирать неординарные формы и методы работы, подбирать интересные и сложные задания. Таким способом учитель двигает обучающего к высоким результатам.

Кроме талантливых детей есть достаточно много просто способных обучающихся, которым учитель обязан помочь реализовать свои способности, научить творчески мыслить, и в конечном итоге  достигать хороших результатов в состязаниях различных уровней.

Где современный высокомотивированный школьник может продемонстрировать свои знания по предмету? На уроке? Несомненно.

 Только для одаренных детей рамки урока порой становятся «тесны», а «пятерка» в дневнике или одобрение одноклассников уже не являются адекватной и приносящей удовлетворение оценкой знаний.

В условиях ограничений классно-урочной системы, слабой материально-технической базы сельской школы основная работа с одаренными детьми ведется, в основном, во внеурочное время.

Именно поэтому возникла необходимость определенным образом организовать внеурочную деятельность школьников.  Так, возник педагогический проект «Организация  внеурочной деятельности школьников при изучении математики и физики».

2.  Основная цель Проекта

Цель проекта: создание научного объединения обучающихся по предметным направлениям как формы самостоятельной внеурочной образовательной деятельности.

3.Этапы педагогического проекта

I этап: Организация физико-математического кружка «Клуб Архимедес»

Сроки: 2008 г. – бессрочное.

II этап: Организация первой школьной  научно-практической конференции «Шаг в будущее»

Сроки: 2009 – бессрочное.

III этап: Создание научного объединения обучающихся по предметным направлениям.

Сроки: 2010 – бессрочное.

4.УЧАСТНИКИ ПРОЕКТА: обучающие 7 – 10 классов и все желающие.

 5.ОРГАНИЗАЦИЯ  И ПОРЯДОК РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

5.1. Организация физико-математического кружка «КЛУБ АРХИМЕДЕС»

Цель: создание научного объединения обучающихся как формы самостоятельной внеурочной образовательной деятельности по предмету.

Задачи проекта:

1. формирование ведущих компетентностей у школьников, которые позволили бы самостоятельно в дальнейшем определять цели своей деятельности, способы и формы решения поставленных задач, умение обнародовать результаты своего труда (провести презентацию).
2. Подготовка обучающихся к предъявлению индивидуальных способностей на различных уровнях.
3. Развитие межпредметных  связей  в области      

естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин.

1. Формирование ответственности за успешность своего учения, за результат своего труда и умения определять ближайшие цели свое деятельности.

Работа физико-математического кружка «Клуб Архимедес» проводится в нескольких направлениях:

I направление – индивидуальная работа, предусматривающая деятельность в 2-х аспектах: а) отдельные задания (подготовка разовых докладов, сообщений,  подбор литературы, оказание помощи младшим школьникам при подготовке докладов, устных сообщений, изготовление наглядных пособий, помощь в компьютерном оформлении работы и др.);

 б) работа с обучающимися по отдельной программе:

1. помощь в разработке тем научных исследований, оказание консультационной помощи;
2. обучение в заочной физико-математической школе при МФТИ;
3. участие в олимпиадах разного уровня.

II направление – групповая работа (включает в себя работу над совместными исследовательскими проектами, где нередко необходимо использовать информацию из разных предметных областей)

III направление – массовая работа –  посещение музеев  и планетария, совместная подготовка с учителями предметных недель, школьных олимпиад, участие в научно-практической конференции школы, районных и городских мероприятиях.

5.2. Основные применяемые технологии:

1. Проектные;
2. Исследовательские;
3. ИКТ-технологии.

В рамках данного педагогического проекта были реализованы следующие учебные проекты:

1. «Загадочные оптические явления»;
2. «Математика и мир моих увлечений»
3. Участие в межрегиональной заочной олимпиаде;
4. Обучение в заочной физико-математической школе при МФТИ.

6. Критерии успешности реализации проекта «Клуб Архимедес»

Работы, созданные учащимися, имеют практическое применение: они используются в образовательном процессе в качестве демонстрационного или иллюстративного материала, учебных пособий.

Приведу примеры некоторых исследовательских работ учебного проекта «Математика и мир моих увлечений», которые используются в образовательном процессе в качестве демонстрационного и иллюстративного материала. Презентация «Бенефис дробей» , автор Зубкова Людмила, используется в рамках предметной декады. Шатилова Виктория создала презентацию по теме «В мире квадратных уравнений» (Приложение 3), где представила неизвестные школьникам способы решения квадратных уравнений. Демонстрация данной работы на уроках алгебры способствует развитию познавательной активности обучающихся, обеспечивает положительную мотивацию восприятия нового материала. Исследовательская работа Гусевой Ольги «Золотое сечения в архитектуре города Саратов» , цель которой – расширение знаний о пропорции и знакомство с «золотым сечением», может быть предложена в качестве иллюстративного материала на уроках математики, она позволит улучшить восприятие и переработку информации обучающимися. Основной вопрос работы – отвечают ли правилам золотого сечения некоторые здания родного города. Большую роль в распространении опыта участников конференции играют мини-лектории. В школе работает лекторская группа, членами которой являются участники кружка. Используя мультимедийную установку, авторы презентаций знакомят обучающихся школы с материалами своих исследовательских работ.

1. Форма подведения итогов.

 Защита ученических проектов на секциях школьной научно-практической конференции «Шаг в будущее».

МОУ «СОШ р.п. Красный Текстильщик Саратовского района Саратовской области»

Педагогический совет

«Критерии  успешности учителя»

2009 г.

1. Вступительное слово. Обоснование выбора  темы педсовета.

Для того чтобы вести работу по созданию условий для профессионального развития педагогов, необходимо определиться в отношении критериев успешности педагогической деятельности, тех ценностей, той модели, к которой хотелось бы стремиться.

Определенные приоритетные критерии успешности  дадут возможность на демократической и профессиональной основе выстраивать всю организационно-методическую работу в школе.

Учителя в формулу «знания - умения – навыки» не загонишь. Инструмента, которым можно измерить благородство души, неповторимые частицы творчества в повторяющемся учебном процессе, озарения, бесконечные диалоги с самим собой, нет. И задача этого педсовета не оценить того или иного учителя, а в процессе обсуждения выявить, что нужно для того, чтобы учитель работал успешно и качественно.  

2.Диагностика психологического состояния учителей:
(перед началом работы)

1. Выберите один их семи предложенных цветов.
2. Каждый цвет соответствует определенному настроению:
3. Красный – радостное настроение, выражает активность.
4. Желтый – веселое настроение, выражает желание действовать.
5. Зеленый – спокойное настроение, выражает спокойствие, уравновешенность.
6. Синий – спокойное настроение, сентиментальность.
7. Фиолетовый – тревожное настроение.
8. Черный – печальное настроение.

3.Организация работы:

1. Форма проведения – проективно-деловая игра.
2. Все присутствующие делятся на 4 группы.
3. В ходе выступления каждый из докладчиков выделяет в каждом пространстве наиболее значимые критерии успешности деятельности учителя.
4. После всех выступлений каждый учитель, входящий в микрогруппу, осуществляет ранжирование предложенных критериев путем присвоения каждому критерию определенных баллов 0,1,2,3, по степени значимости.
5. Далее каждая группа, произведя вычисления среднего балла по каждому критерию, определяет рейтинг каждого критерия и изображает это на предложенных диаграммах путем закрашивания столбчатой диаграммы.
6. Также в ходе педсовета определяются факторы, влияющие на успешность работы учителя. Данные факторы будут определены путем проведения микроисследования в форме анкетирования. Результаты представить в виде диаграмм.

Цель: определение наиболее значимых критериев успешности педагогической  деятельности конкретно для нашего коллектива

Задачи:

1.На основе анализа психолого-методической литературы рассмотреть  труд учителя как трехмерное взаимосвязанное пространство.

2.Определить факторы, влияющие на успешность работы учителя.

3.Приобщить учителей к самоанализу и самодиагностике.

4. Теоретические выступления по критериям успешности учителя.-Свириденко О.В.

Согласно психологической концепции С. Л. Рубенштейна, Н.Д. Побитовой, Л.М.Митиной, А.К. Марковой:

Труд учителя есть сложнейшая психическая реальность, представленная в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных уровней:
- педагогической деятельности;
- личности учителя;
- психолого-педагогического общения.

Единая глобальная задача – развитие личности ученика.

Результатами работы любого учителя являются:

1. знания, умения и навыки;
2. воспитанность;
3. здоровье и тесно с ним связанное психическое  состояние наших учащихся.

Условно критерии успешности можно разделить на три группы:

1. Педагогические

1. Психологические

1. Личностные

Педагогические критерии успешности учителя: (Пучкова Н.Н.)

1. уровень обученности ЗУН;
2. уровень сформированности ОУУН;
3. состояние исследовательской работы и работы по самообразованию;
4. образование педагогов и повышение квалификации;
5. способность к самоанализу, самодиагностике, рефлексии;
6. инновационная деятельность.

Психологические критерии успешности учителя: (Подкопаева Н.В)

1. интерес, мотивация;
2. сознательное обучение;
3. взаимоотношения в системе «учитель- ученик»;
4. учет индивидуальных особенностей ученика.

Личностные  критерии успешности учителя: (Ермолаева Е.В.)

1. эмоциональность;
2. выразительность речи;
3. творческое начало личности;
4. организаторские способности;
5. чувство юмора;
6. настойчивость, дисциплинированность.

5. Работа по творческим группам

Задание творческим группам (одинаковое для всех)

1. Подсчитать средний балл по каждому критерию по формуле – сумма баллов по критерию: количество участников группы.
2. НА предложенных диаграммах закрасьте столбик, соответствующий критериям, согласно вычисленному среднему баллу

Критерии успешности учителя
Педагогическая деятельность

1 группа затруднилась проранжировать предложенные критерии. Учителя начальных классов  считают менее значимыми  такие критерии успешности, как самообразование и инновационная деятельность. А ведь именно инновационная деятельность позволяет осуществлять образовательный процесс на более высоком, современном уровне, способствует развитию школы. Самообразование – важный критерий успешности работы учителя, цель которого является овладение теоретических сведений о различных методах и формах преподавания. Исследовательская работа дает возможность проследить эффективность применения тех или иных теоретических знаний.

2 группа (учителя русского языка и ино) важными критериями успешности считают уровень обученности наших учеников, уровень сформированности  ЗУНов обучающихся, повышение квалификации учителей. И тоже не уделяют должной важности исследовательской работе, работе по самообразованию, инновационной деятельности. Низкий уровень важности такому критерию как способность к самоанализу, рефлексии. В ведь именно эти два процесса дают возможность быть занятым поиском новых идей, импровизировать, используя новшества, соответствующие современным направлениям работы в образовании.

3 группа  (учителя научно-естественного цикла, изо, психолог) в раной степени считают важными все критерии, тем не менее отдают предпочтение уровню сформированности общеучебных умений и навыков и менее значимыми - инновационную деятельность и повышение квалификации.

Критерии успешности учителя
Психолого-педагогическое общение

Среди критериев успешности психолого-педагогического общения и учителя начальных классов и учителя русского языка менее важным критерием считают критерий сознательного обучения.  3-яя группа важными считает все предложенные критерии.

Критерии успешности учителя
Личность учителя

Анализируя профессионально-личностные критерии успешности, все учителя  менее важным считают  чувство юмора  учителя, настойчивость и дисциплинированность.

 По-мнению учителей начальных классов  именно личность учителя играет важную роль успешности учителя.  Филологи определяющими считают выразительность речи, творчество, а учителя естественнонаучного направления – организаторские способности учителя.

6. Микроисследование факторов, влияющих на успешность учителя «Удовлетворенность жизнедеятельностью школы».

Не менее важными значимы и факторы, влияющие на успешную работу учителя: это и организация труда, и отношения с администрацией, родителями и учащимися, и возможность проявления и реализации своих профессиональных качеств.

7. Примерный проект решения. Для осуществления возможности на демократической и профессиональной основе выстраивать организационно-методическую и исследовательскую работу в школе определены приоритетные критерии для нашего коллектива, с учетом имеющихся условий.

        Выявлены факторы, которые влияют на успешность работы учителя.

Наиболее значимыми критериями успешности педагогической  деятельности конкретно для нашего коллектива являются уровень обученности, уровень сформированности ОУУН школьников, повышение квалификации учителя. Среди критериев психолого-педагогического общения наши учителя выделяют развитие мотивации и интереса, взаимоотношения «ученик-учитель», учет индивидуальных особенностей ученика. Среди профессионально-личностных критериев – эмоциональность, выразительность речи, творческое начало личности, организаторские способности. Тем не менее, учителя не уделяют должного внимания таким важным критериям как инновационная деятельность, самообразование, самоанализ и рефлексия, настойчивость и дисциплинированность.

Критерии успешности учителя позволяют: развивать имеющийся успех; скорректировать деятельность учителя. Способствуют: адаптации учителя; поддержке учителя. Стимулируют: на самоанализ;  самодиагностику.

        Исходя из указанного необходимо:

1. составить технологическую карту критериев успешности для проведения самоанализа и самодиагностики учителей;
2. каждому учителю:

- провести самодиагностику на основе технологической карты критериев успешности;

- спланировать работу и подготовить отчет по самообразованию и ведению исследовательской работы.

Результаты диагностики психологического состояния

В результате работы в ходе педсовета настроение повысилось у 6 человек, что составляет 25% присутствующих.

Уважаемые  коллеги!

28.09.2009 г. состоится методический семинар по теме

«Пути организации проектно-исследовательской деятельности школьников»

Цель: обобщить опыт организации проектно-исследовательской деятельности учителей    

             школы, определить методические и организационные условия внедрения и    

             развития учебно-исследовательского метода в образовательный процесс.

Повестка семинара:

1. Что такое учебно-исследовательская деятельность школьников?      

                                                                                                Свириденко О.В.

       2.  Из опыта работы:

 2.1.Как вовлечь учащихся в исследовательскую деятельность на уроке?

                                                                                                 Кочнева И.М.

                                                                                                 Ушакова Н.Н.

                                                                                                       Пучкова Н.Н.

2.2. Формы организации проектно-исследовательской деятельности в рамках  

        элективных курсов и предметов

                                                                                                        Погосян Н. А.

1. Методика организации проектного метода обучения на уроках и  во внеурочной деятельности. Проект – достижение ученика и учителя.

                                                                                                       Щебетина В.Г.

      3. Подведение итогов семинара. Организационные вопросы

Методический семинар по теме

«Вывод ориентировочных определений понятий компетентность и компетенция. Ключевые компетенции учащихся»

1. Теоретическое обоснование      

Мы живем в обществе бурно развивающихся технологий. Объем информации удваивается каждые три года, список профессий обновляется более чем на 50% каждые 7 лет. Чтобы быть успешным, в будущем нынешнему старшекласснику придется менять место работы в среднем 3-5 раз. Фундаментальные академические знания перестают быть капиталом. От человека требуется не столько обладание специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информационных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания, другие ресурсы. Если знание само по себе больше не ценность, то какой результат образования необходим личности и востребован обществом.

      Компетентностно-ориентированное образование – один из вариантов направления модернизации образования. Формирование ключевых компетенций учащихся, т.е. способности применять знания в реальной жизни – актуальная проблема современного образования.

   Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в «Стратегии модернизации содержания общего образования», в которой понятие компетентности было определено в качестве центрального, узлового понятия, объединяющего интеллектуальную и навыковую составляющие образования и обладающего интегративной природой. В нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе») [5, с. 14]. Эти идеи были развиты в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», выступающей в качестве одного из базовых нормативных документов, определяющих стратегию развития отечественного образования. В частности, в ней указывается, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [3, с. 13]. Педколлектив нашей школы уже четвертый  год работает над проблемой повышения компетентности учителя в вопросах обучения и воспитания учащихся.  Что такое компетентность учителя? Что такое   компетенции? В чем суть ключевых компетенций? Применимы ли эти понятия и к учителю и к ученику? Такие вопросы ни разу нами не поднимались.

Цель семинара: вывести ориентировочные определения понятий

                                         «компетентность» и «компетенция»;

                                         рассмотреть ключевые компетенции отечественного образования;

                                        познакомиться с опытом работы наших коллег.

        Данный методсеминар проходит в рамках педсовета по теме «Роль кабинета в формировании ключевых компетенций обучающихся и в совершенствовании компетентности учителя», поэтому прошу выступающих сделать акцент в практической части именно на значение учебного кабинета в формировании к5онкретных ключевых компетенций.

2. ВЫВОД ОРИЕНТИРОВОЧНЫХ ОПРЕДЕЛЕНИЙ ПОНЯТИЙ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И «КОМПЕТЕНЦИЯ»

        Анализ литературы показывает, что не существует единого мнения по поводу определения понятий «компетенция» и компетентность».

       Понятие «компетентность» так или иначе, определяется большинством авторов как некая совокупность свойств и качеств личности, таких как знания, умения, навыки, способы деятельности и т.д.

       Однако, понятие «компетенция» некоторыми авторами не выделяется вообще или же отождествляется с понятием «компетентность». Всё же, те авторы, которые выделяют это понятие как самостоятельную единицу, предполагают, что компетентность формируется путём приобретения компетенций.

       Таким образом, возникает следующее противоречие – если отнести свойства и качества личности к понятию «компетентность», то тогда неясно содержание понятия «компетенция».

С целью решения этого противоречия мы провели Анкетирование , с просьбой определения понятий «компетентность» и «компетенция» и их разграничения. Анкеты были предложены 21 преподавателю.                                                                                В ходе анализа анкет мы выявили семь групп определений понятия «компетенция»:

1.   как совокупность знаний,

2.   как совокупность умений,

3.   как совокупность знаний и умений,

4.   как применение ЗУН,

5.   как качество личности,

6.   как совокупность качеств личности,

7.   прочие, не подлежащие группировки, определения.

Таблица 1

Определение учителями  понятия «компетенция»

 Однако в ходе анализа анкет и изученной литературы мы определили для себя следующие определения понятий «компетенция» и «компетентность»:

Компетенция – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность  учителя (ученика) к осуществлению профессиональной (учебной) деятельности в любой (в т.ч. и нестандартной) ситуации.

Так или иначе, все авторы сходятся в главном: компетенция выступает такой единицей, с помощью которой можно оценить способность человека к эффективному выполнению конкретной работы.

 В Таблице 1 видно, что  большинство преподавателей                          не могут дать  точное определение понятия «компетенция» и только 1 учитель определяет «компетенцию» как применение ЗУНов.

Компетентность – это совокупность сформированных компетенций, составляющая систему профессионализма специалиста в общем или же в той или иной области деятельности. 

        Компетенция понимается также и как способность справляться с различными заданиями; как совокупность знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения данной конкретной работы учащегося. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки, наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами, соответствующими им ценностными установками. Слаженное взаимодействие этого множества частных аспектов приводит к комплексному пониманию компетенции, которое проявляется в контексте условий и требований, как внешних, так и внутренних.

     Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества, и которые, во-вторых, можно было бы применять в самых разных ситуациях (т.е. универсальными).

Комплекс ключевых компетенций можно представить четырьмя компонентами:

1) информационная составляющая (способы приема, хранения, оформления и передачи информации);
2) проектировочная составляющая (способы определения целей, ресурсов их достижения, действий, сроков);
3) оценочная составляющая (способы сравнения результатов с целями, классификации, абстрагирования, прогнозирования, систематизации, конкретизации);
4) коммуникативная составляющая (способы передачи информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей).

Высокий уровень развития ключевых компетенций выпускника средней школы обусловливает его идеальный образ: разумная (гуманистическая), самостоятельная личность, присвоившая деятельностные позиции. Заявленная цель может быть реализована через организацию учебной деятельности на основе современных образовательных технологий (деятельностный подход). Определить границу своих возможностей (возможностей освоенного способа) и использования людей, текстов и т.д., как ресурсов роста – и есть все компоненты ключевых компетенций учащихся, т.е. образовательного заказа.  

Классификация компетенций предложена странами, подписавшими Болонскую декларацию, которые выделили:

 - универсальные (инструментальные, межличностные, системные)

 - специальные (предметно-специализированные) компетенции.

       Предметно-специализированные компетенции отражают на уровне навыков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ.

       К инструментальным компетенциям относятся: способность к анализу и синтезу, к организации и планированию; базовые общие знания; коммуникативные навыки в родном языке; элементарные компьютерные знания; навыки управления информацией; способность решать проблемы. Перечисленные компетенции включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии.

       К межличностным компетенциям относятся: способность к критике и самокритике; межличностные навыки; способность работать в междисциплинарной команде, взаимодействовать с экспертами в других предметных областях; способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия и работать в международном контексте; приверженность этическим ценностям. Данные компетенции описывают готовность к социальному взаимодействию, умению работать в группе, способность к самокритике, толерантность.

      К системным компетенциям относятся: способность применять знания на практике; способность к обучению и адаптации к новым ситуациям, генерировать идеи, быть лидером и работать автономно; понимание культуры и обычаев других стран; способность к разработке проектов и их управлению; способность к инициативе и предпринимательству; ответственность за качество; воля к успеху. Системные компетенции отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям.

     Не следует противопоставлять компетентность знаниям или умениям и навыкам. Понятие «компетентности» шире понятия «знания», или «умения», или «навыки», оно включает их в себя, хотя и является понятием обобщенного смыслового ряда. При проектировании современного учебно-воспитательного процесса на основе компетентностей необходима опора не только на прежний, традиционный, но и на инновационный отечественный и международный опыт. Если в российской образовательной действительности компетентностный подход находится в стадии обсуждения его смысла, необходимости и возможности реализации, то уже три десятилетия образование Европы и США развивается в русле именно этого подхода.

        К системным компетенциям относятся: способность применять знания на практике; способность к обучению и адаптации к новым ситуациям, генерировать идеи, быть лидером и работать автономно; понимание культуры и обычаев других стран; способность к разработке проектов и их управлению; способность к инициативе и предпринимательству; ответственность за качество; воля к успеху. Системные компетенции отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям.

Не следует противопоставлять компетентность знаниям или умениям и навыкам. Понятие «компетентности» шире понятия «знания», или «умения», или «навыки», оно включает их в себя, хотя и является понятием обобщенного смыслового ряда. При проектировании современного учебно-воспитательного процесса на основе компетентностей необходима опора не только на прежний, традиционный, но и на инновационный отечественный и международный опыт. Если в российской образовательной действительности компетентностный подход находится в стадии обсуждения его смысла, необходимости и возможности реализации, то уже три десятилетия образование Европы и США развивается в русле именно этого подхода.

Многие зарубежные университеты не принимают абитуриентов без экзамена на ключевые компетенции, при оценке которых используются три основных критерия:

1. умение действовать автономно: защищать свои права, интересы, проявлять ответственность, планировать и организовывать личностные планы, самостоятельно приобретать знания;
2. способность работать с разными видами информации: диаграммами, символами, графиками, текстами, таблицами и т. д., критически осмысливать полученные сведения, применять их для расширения своих знаний;
3. умение работать в группе: устанавливать хорошие взаимоотношения, разрешать конфликты и т. д.

Очевидно, все эти качества характеризуют гражданина постиндустриального общества, работающего в большой компании. Он должен быть инициативным и дисциплинированным, четко исполняющим свои должностные обязанности, мобильным, готовым переучиваться и перестраиваться на новый вид деятельности, проявлять динамизм на рынке труда. Этой логике должны соответствовать не только содержание образования, но и система контроля и оценки в школе, когда проверяются не столько предметные знания и умения, сколько способности применять их в практических ситуациях.

3. Ключевые компетенции отечественного образования.

 Перечень ключевых компетенций, которые приведен ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С учетом данных позиций и опираясь на проведенные исследования, определены следующие группы ключевых компетенций:
- Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

- Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

- Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

- Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

- Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

- Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

- Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Функции компетенций в обучении.

Компетентность всегда окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств может быть множество – от смысловых и связанных с целеполаганием (зачем мне необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни) Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике. Анализ различных перечней компетенций показывает их креативную (творческую) направленность. К собственно креативным компетенциям можно отнести следующие: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», « раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь находить новые решения». В то же время, указаний на данные умения еще недостаточно, для того чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.

Компетентностный подход может стать особенно продуктивным для разработки современных систем технологической подготовки школьников. Суть этого подхода в приоритете внепредметных, личностно значимых знаний и умений над предметными знаниями, а опыт российских реформ показал, что наиболее социально адаптированными оказались люди, обладающие не суммой академических знаний, а совокупностью личностных качеств: инициативности, предприимчивости, творческого подхода к делу, умения принимать самостоятельные решения.

В заключение хотелось бы сделать вывод:

1. ключевые компетенции являются перспективным направлением в науке и практике образования;
2. компетентностный подход предполагает конструирование модели выпускника, а затем под эту модель подбирается содержание по развитию ключевых компетенций.

Уважаемые коллеги!

        20. 10. 2008 г. в 13 ч 45 мин. состоится методический семинар по теме «Вывод ориентировочных определений понятий компетентность и компетенция. Ключевые компетенции учащихся»

      Программа семинара:

1. Теоретическая часть

1.1. Теоретическое обоснование темы семинара  - Свириденко О.В.

1.2.Вывод ориентировочных определений понятий компетентность и компетенция.  -

Актуальность темы.

В народе говорят: недосол – на столе, пересол – на спине.

 В педагогике чаще наоборот: лучше переоценить, чем недооценить. Когда нас, взрослых, недооценивают, – это трагедия.

А ребёнок иногда сталкивается с этим каждый урок! И если он теряет ориентиры, то ему становится все безразлично.

А если привыкает, то начинает приспосабливаться к амбициям учителя – суетиться, беспокоиться. Но не о работе, а о пустом – балле, престиже и о тех благах, которые за этим стоят. О мороженом, например.

Предприимчивый девятиклассник слово в слово списал пятерочное домашнее сочинение у приятеля из параллельного класса (там Гоголя "прошли" неделю назад). И получил три!

Выходит, что двое учителей одной и той же школы читают одно и то же сочинение, и один ставит пятерку, а другой – тройку.

Третий учитель (из той же школы) прокомментировал этот курьез так:

 – В.Н. недавно окончила университет, и на пятерку она оценила бы разве что сочинение уровня собственной курсовой работы. А Н.В. в школе работает давно и реально представляет себе возможности того или иного ребенка того или иного возраста.

Конечно, здорово было бы так: если получил пять, то это везде пять, в любой школе и у любого учителя. Но возможен ли подобный технократизм в педагогике?

ЧТО ОЦЕНИВАЕМ

Хорошо, если у ребенка сохранная психика, и он может с достаточной иронией отнестись к оценке – будь то пятерка или двойка. А если нет?

Оценка – инструмент тонкий, и владеть им, не скатываясь к примитивной подмене его сути собственными амбициями, целями и заблуждениями, – трудно.

Конечно, ребёнку лучше уважать оценку, коли уж она есть. Ее необходимость проверена многими поколениями. Она – не только мнение о работе, но и цифра с росписью, которая ставится и в журнал, и в дневник. Иначе оценка бессмысленна.

Однако нам, учителям, полезно понимать, что мы оцениваем:

 – способности ученика или то, как он ими распоряжается?

 – талант или возможность?

 – труд или результат? (А, может быть, поведение на уроке?)

        Организационный момент.

Оценки и отметки – это тема, которую учителя готовы обсуждать бесконечно. На данном педагогическом совете с помощью индивидуальной и групповой рефлексии следует провести анализ и осмысление проблем оценивания знаний обучающихся с целью дальнейшего развития практики оценки знаний и повышения качества и эффективности урока.

        Цель: анализ и осмысление проблем оценивания знаний обучающихся для дальнейшего развития практики оценки и повышения качества и эффективности урока и образования в целом.

        Задачи:

        1. Познакомиться с функциями, принципами и основными требованиями к оцениванию на основе анализа современной научно-методической литературы.

        2. выявить проблемы оценивания для педагогического коллектива с помощью индивидуальной и групповой рефлексии.

        3. определить пути совершенствования практического опыта оценивания знаний обучающихся.

        План проведения педсовета:

        1. Вступительное слово. Обоснование темы.

        2. Краткие теоретические сведения о функциях, принципах и основных требованиях к оцениванию знаний обучающихся (выступление, основанное на таблицах и схемах).

        3. Работа в творческих группах: индивидуальная и групповая рефлексия. Выявление проблем оценивания.

        4. Обобщение результатов работы творческих групп. Выступление представителей от группы с результатами работы и краткими выводами.

        5. Выработка и принятие решения педагогического совета.

Ход педсовета

        1. Вступительное слово.

        Школьная отметка – результат далеко не только работы ученика. В ней сливаются характер и стиль работы учителя, его отношение к ученику, настроение учителя, его миропонимание.

Системы оценивания

1. Традиционная отметочная
2. Инновационная рейтинговая

Существующая отметочная система оценивания знаний и умений учащихся во многом субъективна. Широко используемая в педагогической практике методика оценивания по пятибалльной шкале проста и привычна. Но она имеет ряд существенных недостатков:

1. субъективность и зависимость от оценщика;
2. слабая дифференцирующая способность.
3. Не отражается реальный уровень развития учащихся и класса

Рейтинговая система контроля обучения:

1. рождает состязательность в учебе;
2. фиксирует малые успехи в усвоении материала;
3. положительно влияет на мотивацию учащихся;
4. сводит до минимума случайность в оценивании

Особенностью рейтинговой системы является явный приоритет письменной формы оценки знаний перед устной. Устный - экзамен, например, при всех своих достоинствах, обладает рядом существенных недостатков, снижающих объективность и надежность оценивания. При устном экзамене гораздо острее экзаменационный стресс у учащихся. Больше возможностей для проявлений субъективизма экзаменатора, связанного с симпатиями и антипатиями, возможностью наказать студента баллом за различные проступки. Утомляемость экзаменатора резко возрастает во второй половине экзамена, что приводит к ошибкам в оценивании. Кроме того, устный экзамен не оставляет «следов» в виде письменной работы, что рождает проблемы в спорных ситуациях. Из-за дефицита времени преподаватели нередко формулируют некорректные вопросы. 

        Использование многобалльных шкал оценивания наряду с сохранением классической 5-балльной шкалы в качестве основы. Многобалльные шкалы обладают большими дифференцирующими возможностями, позволяют экзаменатору отображать нюансы оценки. Наши преподаватели, пользуясь грубой, фактически трехбалльной, шкалой, лишены этой возможности, поэтому вынуждены дополнять отметку «плюсом» или «минусом».

Предлагаем на данном педагогическом совете провести индивидуальную и групповую рефлексию, которая поможет высветить проблемы оценивания  и наметить пути совершенствования этого процесса для каждого учителя. Исследование динамики успеваемости предлагаем провести по классному журналу с его ежедневными и итоговыми отметками, считая его естественной формой мониторинга успеваемости и не прибегая ни к каким дополнительным источникам.

        Примечание: Работа на педсовете проводится в 5 творческих группах. Каждая группа проводит исследование по определенной теме, оформляет отчетную таблицу, осуществляет анализ результатов исследования, выделяя существующие проблемы, и делает выводы о функции оценки и предъявляемых требованиях к оцениванию учащихся.

        При подготовке педсовета необходимо:

1. Организаторам педсовета разделить педагогов по группам. Каждой группе подготовить необходимый материал для анализа: отксерокопированные листы из классных журналов по каждому конкретному учителю, желательно выбрать определенный период – учебную четверть.
2. Провести анкетирование учащихся школы разных возрастных групп:

     5 -11 классы, пример анкета для учащихся (см. Приложение 7);

1. подготовить анкеты на всех участников педсовета

     (см. Приложение 8);

2. подготовить калькуляторы, отчетные таблицы больших размеров.

После сообщения темы, целей и задач проводится анкетирование всех педагогов, присутствующих на заседании. Данные анкеты будет обрабатывать одна их творческих групп в ходе работы педсовета.

Теоретические сведения о функциях, принципах и основных требованиях к оцениванию знаний учащихся должны быть лаконичными и представлены наглядно с помощью схем и таблиц.

2. Краткие теоретические сведения о функциях, принципах и основных требованиях к оцениванию знаний учащихся (выступление, основанное на таблицах и схемах).

Без обратной связи управление любым процессом не может быть эффективным. Контроль является  необходимой насущностью. Чем чаще обратная связь, тем точнее процесс управления.

Оценки и отметки являются неотъемлемой составной частью учебного процесса.

3. Без оценки каждый процесс усвоения невозможен.
4. Отметки и экзамены необходимы, поскольку они стимулируют не только успеваемость, но и другие качества детей.
5. Оценка учителя оказывает большое влияние на взаимоотношения между учителем и учеником.

Контроль и оценки служат делу подготовки к жизни.  Однако…

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗАПРЕТЫ

Для того, чтобы и самому удерживаться от излишней серьезности в отношении оценки, и ученикам в этом помогать, хорошо бы придерживаться следующих правил (ну хотя бы стараться!):

 – не делать оценку самоцелью для учеников;

 – не пугать оценкой, не вызывать к ней ни слепого страха, ни равнодушия;

 – не карать оценкой, не делать из нее средства сведения счетов;

 – не провоцировать оценкой спесь в одних учениках и ерничество – в других;

 – оценивать не человека, а только его работу;

 – самому не быть истиной в последней инстанции.

Это для учителя даже не правила, а профессиональные запреты самому себе

Оценки и отметки являются лишь одним из множества других педагогических средств.

1. Оценки и отметки взаимосвязаны с уроками в целом.

Оценки и отметки способствуют развитию учащихся.

Важнейший принцип оценивания – объективность:

- одинаковые оценки характеризуют одинаковую успеваемость учащихся, близкую к целям учебных программ;

- разные учащиеся получают при одинаковой успеваемости одинаковые оценки;

- в основе оценки лежит фактическая успеваемость, а не субъективные мнения, возможности, условия учебы.

Проблемы объективности оценки:

2. Объективность «любой ценой» сводит оценку  к сухому сравнению требуемого и достигнутого, нет учета воздействия оценки на ученика;
3. Нет единого мерила установления знаний учащихся: осуществляем контроль и оценку преимущественного того, что хорошо «поддается замеру»;
4. Оценивание успеваемости требует при выборе отметки учитывать реальный уровень развития учащихся и класса, предвидеть последствия оценки.

Выставление оценки носит конкретный характер:

1. Решения об оценки всегда ориентируются на совершенно конкретную ситуацию;
2. Решающий критерий в оценивании – стимулируется или тормозится развитие каждого ученика в отдельности и класса в целом;
3. Оценки, направленные на стимулирования развития, включают в себя «болезненные» решения и связанные с ними последствия.

Далее раскрываются функции оценки и их реализация, согласно предложенной схеме (см. Приложения 1 – 8)

Важно знать общие психолого-педагогические требования к организации оценочных  ситуаций в учебном процессе:

1. Ориентация на индивидуальную относительную норму в оценке, когда точкой отсчета становится ученик, специфика его развития, особенности его деятельности;
2. Оптимистический взгляд на учащихся – ожидание учебных успехов от каждого ученика, положительное подкрепление даже самого небольшого продвижения в усвоении материала.
3. Использование оценок: как обратной связи – необходимой для ученика информации об эффективности его работы, а не как средства жесткого контроля, давления;
4. Контроль не только за результатом, но и за процессом учебной работы школьника, как можно более частое использование развернутой содержательной  оценки, данной на основе такого контроля;
5. Включение учащихся в оценочную деятельность, обучение их умению оценивать свою работу и работу одноклассников; совместная выработка критериев оценки; развитие самоконтроля у детей;
6. Эмоциональная включенность учителя, не допускающая равнодушия к ученику, поиск оптимальных форм поощрения и осторожное использование отрицательных оценок, травмирующих ребенка;
7. Создание положительного эмоционального фона оценочной ситуации независимо от того, какую оценку получает ученик.

3. Работа в творческих группах: индивидуальная и групповая рефлексия. Выявление проблем оценивания.

З а д а н и е для 1-ой группы.

Учебный год – логически завершенный цикл, имеющий устойчивый ритм. Этот ритм в школе задан учебными четвертями.

Учебная четверть – фаза учебного года, имеющая свою структуру. Четверть – логически завершенный вид учебной деятельности, имеющий начало, середину и конец (три равные части).

1) Разделите четверть на три равных отрезка.

2) Подсчитайте среднюю оценку для каждой части четверти. (Каждый учитель сделает это по своему предмету).

3) Полученные данные занесите в общую т а б л и ц у:

4) По данной таблице постройте график: ось (ох) – части четверти; ось (оу) – средняя оценка. (Для каждого учителя - своя кривая).

5) Проанализируйте динамику среднего балла (у каждого учителя и в целом по группе).

6) Сделайте вывод о функции оценки и предъявляемых требованиях к оцениванию учащихся.

Замечание. Сравнение средних баллов у каждого учителя желательно провести не за одну четверть, а хотя бы за две. Результат, как правило, неожиданный: в каком бы, сильном или слабом, профильном или смешанном классе ни преподавал учитель, динамика изменения среднего балла у него будет одинаковая (у одного учителя в 1-ой части четверти более высокий средний балл, затем резко снижается, а к концу четверти опять возрастает). Это свидетельствует и о стиле общения данного учителя, и о приоритетной функции оценки у этого учителя.

        З а д а н и е для 2-ой группы.

        Личность учителя со всеми ее слабостями и с силой видна при определении «плотности» выставления отметок. У каждого учителя есть своя устойчивая динамика и своя градация учащихся класса: «сильный», «слабый», «средний».

        1) Выделите в предложенном классе «сильных», «слабых» и «средних» учащихся. (Каждый учитель выполняет задание по своему классу).

        2) Подсчитайте общее количество оценок у «сильного», «слабого» и «среднего» ученика. (Проведите подсчет в среднем по формуле: количество оценок у всех «слабых» разделить на количество «слабых» учеников в данном классе, аналогично - для «сильных» и «средних».)

        3) Полученные данные занесите в общую т а б л и ц у:

        4) Проанализируйте количество оценок по каждому учителю и в целом по группе, выявите закономерность.

        5)Сделайте вывод о функции оценки для каждого ученика и предъявляемых требованиях к оцениванию учащихся.

Замечание. Личность учителя со всеми ее слабостями и с силой видна и при определении «плотности оценок» у разных категорий учащихся. У каждого учителя своя градация «сильный», «слабый» и «средний». Как правило, у «сильных» учащихся оценок во много раз больше, чем у «средних» и «слабых».

З а д а н и е для 3-ей группы.

Предлагаем провести изучение ориентации учителя на определенную функцию оценивания учащегося.

1) Подсчитайте общее количество выставленных вами оценок за 1 четверть в предложенном классе. (Каждый учитель выполняет задание по своему классу).

2) Подсчитайте количество выставленных оценок: «2», «3», «4», «5».

3) Вычислите процентное отношение каждой оценки. (По формуле: количество «2» умножить на 100% и разделить на общее количество оценок)

4) Полученные данные занесите в т а б л и ц у:

5) Проанализируйте полученные данные и сделайте вывод о функции каждой оценки и предъявляемых требованиях к оцениванию учащихся.

З а м е ч а н и е. Качественный разброс оценок (дисперсия) дает интересную информацию. У каждого учителя имеется устойчивый показатель, который характеризует приоритетную функцию оценивания  у конкретного учителя.

З а д а н и е 4-ой группе.

Процессы оценивания в школе являются одним из  важных направлений педагогической психологии. Отметка приобретает не только педагогическое, но и психологическое, социальное и юридическое значение.

Стиль общения учителя является одним их основных условий, влияющих на процесс оценивания учащихся.

Предлагаем по проведенному микроисследованию в форме анкетирования в начале педсовета осуществить анализ

Мониторинг и диагностика знаний учащихся.

               Альфой и омегой нашей дидактики

да будет изыскание и открытие   способа,

при котором учащиеся  меньше бы учили,

а учащиеся больше бы учились.

                                                                               Ян Амос Каменский.

           Технология построения системной диагностики знаний.

           В системе развивающего обучения используется 5 этапов контроля, и собственно проводятся работы: тестово-диагностическая, самостоятельная, проверочная, контрольная и итоговая (стартовая).

            1-ый этап – урок тестово-диагностической работы с целью проверки степени усвоения способа, который дети открыли на предыдущем уроке. По результатам работы осуществляется коррекция знаний учащихся (путём проведения индивидуальных консультаций, выполнения дополнительных заданий, повторного тестирования или решения аналогичных задач).

            2-ой этап – урок самостоятельной работы с целью отработки навыков, обучения самоконтролю и самооценке, умению выбрать критерии оценки.

             3-ий этап – урок разноуровневой проверочной работы (семь уровней сложности) с целью проверки усвоения знаний, умений, навыков. Ученику предоставляется возможность выбора задания доступного ему уровня трудности:

1. уровень 1 – задания с выбором правильного ответа (нужно оценить правильность решения);
2. уровень 2 – задания с ответом, но без решения (нужно восстановить      решение);
3. уровень 3 – задача (решить и получить ответ);
4. уровень 4 – составление аналогичной задачи для другого ученика;
5. уровень 5 – задача с «ловушкой»;
6. уровень 6 – составление «ловушки» в задании;
7. уровень 7 – олимпиадная задача повышенной трудности, нестандартная задача.

На этом этапе сначала проводится работа, результаты которой заносят

в табл. 1, в самой работе не делается никаких пометок.

                                                                                     Таблица 1

Затем выполняется вторая работа – подобная первой, но более лёгкая, с      ориентировкой на выявления ошибок. После неё на руки выдаётся первая работа, предлагается исправить в ней ошибки, учитель проверяет работу уже с пометками. Если ученик исправил ошибку, значит, она была случайной, если нет – ошибка устойчивая, значит, над ней необходимо работать индивидуально.

           Проверочная работа проводится не сразу после окончания темы, а в середине изучения следующей. Это даёт время учащимся разобраться в теме.

          4-ый этап – урок контрольной работы с целью выявить, как ученик научился учиться. Оценивается верхняя граница знаний учащегося, определяется, чего он ещё не знает, закладываются основы учебной самооценки. Даются задачи трёх видов:

        - решаемая неизвестным учащемуся способом (он может отказаться от неё, обосновав причину, но лучше, если учащийся, понимая, что задача является для него новой, тем не менее, пытается найти способ её решения, что фактически и есть проявление умения учиться);

       - на применение известных понятий и способов в нестандартной, незнакомой ситуации  - это позволяет выявить, насколько глубоко учащийся овладел изученным ранее материалом;

        - на применение известных способов в лжеситуациях – даются умышленно ложные рассуждения, формально кажущиеся верными. Ложность рассуждений состоит в том, что хорошо известный детям способ действия предлагается применить неправомерно (за границами области его применимости).

        5-ый этап – урок итогово-стартового контроля. Итоговая работа проводится в конце года, обычно в конце мая по материалу всего курса. Стартовая работа проводится в начале сентября каждого учебного года без специального повторения пройденного в прошлом учебном году материала, что позволяет зафиксировать уровень «остатка знаний» после летних каникул. Ученики сами сравнивают результаты работ за май и за сентябрь (табл. 2).

                                                                                          Таблица 2

      Итоговым компонентом контроля является оценка, учитывающая правильность выполнения по способу и по результату, а также степень освоения материала.

      Результаты уроков контроля отражаются в оценочных листах, которые учащиеся вычерчивают заранее в своих тетрадях для контрольных работ (см. пример ниже).

  Оценочный лист по теме «Световые явления»

1. Тестово-диагностическая работа.

2. Самостоятельная работа    

3. Проверочная работа

    4. Контрольная работа

5. Итоговая диаграмма знаний учащегося

 Оценка – 4 (хорошо).

Критерия отметок и процента выполнения задания:

менее 30% - «2»;

30% - 40% - «3»;

40% - 80% - «4»;

80% - 100% - «5».

     Примечание: Критерии отметок и процента выполнения задания вырабатываются учителем вместе с детьми.

      По результатам диагностики и самодиагностики знаний  составляется диагностическая карта.

8 класс

Тестово-диагностическая работа по теме «Световые явления»

Вариант – 1.

1. При каких условиях за непрозрачным телом наблюдается одна тень с     чёткими границами?

А) Если свет идёт от яркого источника любых размеров;

Б) Если свет идёт от слабого источника любых размеров;

В) Если источник один и малых размеров;

Г) Если источник один и больших размеров.

    2. Какова скорость света в вакууме?

           А) 300 000м/c;

           Б) 300 000км/ч;

           В) 300 000км/мин;

           Г) 300 000км/c/

    3. По рисунку укажите угол падения    и угол отражения   .

          А)     = МОА;       = СОМ;

          Б)      = АОВ;        = ВОС;

          В)     = АОС;        =   АОМ.

      4. Линза даёт изображение Солнца на расстоянии 10 см от оптического центра линзы на главной оптической оси. Каково фокусное расстояние линзы?

           А) 0 см;                Г) 20 см;

           Б) 5 см;                 Д) бесконечно большое.

           В) 10 см;

      5. Оптическая сила глаза человека 58 дптр. Каково его фокусное расстояние?

           А) 58 м;                

           Б) 0,017 м;

           В) 17 см;        

           Г) 1,7мм.

    6. Какие линзы нужны для коррекции близорукости?

           А) Рассеивающие;

           Б) Собирающие.

     7. Отчего происходят лунные затмения?

            А) Между Луной и Землёй иногда проходят другие планеты;

             Б) в результате падения тени от кометы на Луну;

          В) в результате падения тени от Земли на Луну;

          Г) в результате отклонения солнечных лучей от прямолинейного направления под влиянием притяжения Земли.?

      8. Человек, стоящий прямо перед зеркалом, приблизился к нему на 20 см. На сколько он приблизился к своему изображению?

            А) На 20 см;            

            Б) на 10 см;

            В) на 40 см;

            Г) расстояние не изменилось.

      9.  Определите оптическую силу собирающей линзы фокусным расстоянием 40 см?

             А) 0,4 дптр;

             Б) 40 дптр;

              В) 2,5 дптр;

              Г) 0,025 дптр.

    10. Какое изображение получается в фотоаппарате на фотоплёнке?

             А) уменьшенное, мнимое;

             Б)  уменьшенное, действительное;

             В) увеличенное, действительное.

   Самостоятельная работа по теме «Световые явления».

   Вариант 1.

1. Световой луч падает на стеклянную треугольную призму. Начертите в тетради примерный ход этого луча в призме и при выходе из неё.

2. Угол между падающим и отражённым лучами составляет 50 . Под каким углом к зеркалу падает свет?
3. Постройте изображения в рассеивающей линзе источника света S.

    Проверочная работа по теме «Световые явления».

     Вариант 1.

1. Угол падения луча равен 60 . Каков угол отражения луча? Миша сказал, что угол отражения равен тоже 60 , а Маша, - что 30 . Кто прав Миша или Маша?
2. На плоское зеркало падает световой луч. Постройте отражённый световой луч.

3. Составьте аналогичную задачу.
4. Найдите «ловушку» в задаче: начертите ход отражённого и преломлённого лучей.

5. Составьте задачу с «ловушкой».
6.  С помощью линзы на экране получено перевёрнутое изображение пламени свечи. Изменится ли протяжённость этого изображения, если часть линзы заслонить листом картона?

Контрольная работа по теме «Световые явления».

Вариант 1.

1. Свет падает на поверхность воды под некоторым углом. При этом часть света отразится, а часть проникает в воду. Покажите ход падающего, отражённого и прошедшего в воду луча.
2. С помощью чертежа покажите область глаза наблюдателя перед зеркалом, из которых: а) он не может видеть изображения источника; б) он может видеть изображение источника?

3. Постройте изображение точечного источника света S в собирающей линзе.  Источник расположен в точке, удалённой от линзы  на двойное фокусное расстояние. На каком расстоянии от линзы получится изображение?

     Итоговая (стартовая) контрольная работа.

     Вариант 1.

1. Сколько потребуется природного газа, чтобы получить то же количество теплоты, что и при сжигании 2 кг водорода?
2. В каком случае выделится больше тепла: при отвердевании 2 кг алюминия или 6 кг железа, если они находятся в жидком состоянии при температуре плавления?
3. В электрическую цепь напряжением 12 В включён кусок никелиновой проволоки длиной 0,5 м и поперечным сечением 0,2 мм. Какую силу тока покажет амперметр?
4. Какое количество теплоты выделится за 1 мин в нагревательном элементе, сопротивление которого составляет 1 кОм, а сила тока в нём 0,2 А?
5. Какими способами создаётся магнитное поле в электродвигателе?
6. Угол между плоскостью зеркала и падающим лучом составляет 30 . Чему равен угол между плоскостью зеркала и отражённым лучом? Сделайте чертёж.

     Литература:

    1.Еженедельная методическая газета «Физика» №17 /2004

    2. Р. Д. Минькова Л. К. Свириденко

        Проверочные задания по физике в 7, 8, 10 классах средней школы: Кн. Для   учителя. – М. Просвещение, 1992

    3. В. И. Лукашик Сборник задач по физике: Для 7 – 8 классов общеобразовательных учреждений. – 9 изд. – М. Просвещение, 1997

Региональная конференция

«Роль внеурочной деятельности

в обучении предметам естественнонаучного цикла»

Тема выступления: «Организация внеурочной деятельности школьников»

Свириденко О.В.

Почетный работник общего образования

учитель физики высшей категории

МОУ «СОШ р.п. Красный Текстильщик

Саратовского района Саратовской области»

Olga_sviridenko@inbox.ru

          «Предназначая только одного на миллион стать Ньютоном или Рафаэлем, природа вложила  миллионы людей, которые не  являются гениями

 и не могут стать    ими,

большие, важные и нужные для  всего человечества

творческие  задатки.

            Их развитие, несомненно, является целью  нашего существования;

существования их  само по себе является важным и всеобщим  

                                           культурным средством, которым обладает род  человеческий»

 Иоганн Генрих   Песталоцци

(швейцарский педагог)

В современном обществе на сегодняшний день неизбежно возникают вопросы: чему учить? зачем учить? как учить?, но, вместе с тем, появляется еще один: как учить результативно?  Полученные в школе знания (которые мы раньше накапливали по кирпичику, а затем вспоминали, устроившись на работу, или, забывали напрочь) должны способствовать не только поступлению в вуз, а дальнейшему жизненному благополучию конкретного человека. Другими словами, качество образования теперь оценивается как вопрос выживания. Теперь ценится не только способность знать, но и способность действовать. Важно помнить: ребенок не готовится к будущей жизни – он уже живет реальной сегодняшней жизнью. Отсюда и видна специфика другого обучения – компетентностно-деятельностного, основная цель которого - формирование у школьников ключевых компетенций. Развитие ключевых компетенций  достигается не только, да и не столько  при изучении учебного предмета на уроке, а и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. С этой точки зрения образовательный процесс не равен учебному процессу. Образовательный процесс  включает в себя и учебный процесс, и внеурочную деятельность, значение которой при изучении физики велико. Причем, сложности и особенности предмета можно использовать продуктивно.

 Так, физика, наука экспериментальная,  представляет  большие возможности для организации компетентностно-деятельностного обучения, однако, планирование и проведение эксперимента, обработка  и анализ результатов, изготовление дидактических средств требует дополнительных временных затрат от учителя, но к этой работе в разумных пределах можно привлечь желающих школьников после уроков. В ходе такого сотрудничества формируются  и практические  навыки и умения и коммуникативные компетенции школьников.

   Во-вторых, согласно компетентностному подходу к обучению этап познания нового материала организуется как процесс решения познавательных задач, имитирующих научное исследование, которое трудно уложить в 45-тиминутный урок, самостоятельное исследование требует больше времени, чем восприятие объяснения учителя. Поэтому возможен перенос основной самостоятельной исследовательской работы на внеурочное время.

   В-третьих, очень трудоемким является процесс формирования практических навыков школьников, ведь дети приходят к учителю физики только в 7 классе, и очень многие ученики не могут обойтись без помощи учителя, что приводит к потерям времени на уроке и как итог не выполнение запланированного.  Отработку предметных практических умений вполне можно организовать после уроков.

    Рассмотрим иной аспект вопроса.

Где современный высокомотивированный школьник может продемонстрировать свои знания по предмету? На уроке? Несомненно.

Только для одаренных детей рамки урока порой становятся «тесны», а «пятерка» в дневнике или одобрение одноклассников уже не являются адекватной и приносящей удовлетворение оценкой знаний.

Учитывая требования времени к образованию,  в условиях ограничений классно-урочной системы, к сожалению, слабой материально-технической базы сельской школы возрастает роль внеурочной деятельности обучающихся. Именно поэтому возникла необходимость определенным образом организовать внеурочную деятельность школьников.  Так, возник педагогический проект «Организация  внеурочной деятельности школьников».      

Основная цель Проекта: создание научного объединения обучающихся по предметным направлениям как формы самостоятельной внеурочной образовательной деятельности.

Этапы педагогического проекта:

I этап: Организация физико-математического кружка «Клуб Архимедес»

II этап: Организация первой школьной  научно-практической конференции «Шаг в будущее».

III этап: Создание общешкольного научного объединения обучающихся по предметным направлениям.

Участники Проекта: обучающие 7 – 11 классов и все желающие.

Основные применяемые технологии: 1)Проектные; 2)Исследовательские;  3) ИКТ-технологии.

Организация физико-математического кружка «КЛУБ АРХИМЕДЕС»

Цель: создание научного объединения обучающихся как формы самостоятельной внеурочной образовательной деятельности по предметам.

Задачи проекта:

1. формирование ведущих компетентностей у школьников, которые позволили бы самостоятельно в дальнейшем определять цели своей деятельности, способы и формы решения поставленных задач, защита результатов исследования.
2. Подготовка обучающихся к предъявлению индивидуальных способностей на различных уровнях.
3. Развитие межпредметных  связей  в области естественнонаучных, гуманитарных и технических дисциплин.
4. Формирование ответственности за успешность своего учения, за результат своего труда и умения определять ближайшие цели свое деятельности.

Работа физико-математического кружка «Клуб Архимедес» проводится в нескольких направлениях:

I направление – индивидуальная работа, предусматривающая деятельность в 2-х аспектах: а) отдельные задания (подготовка разовых докладов, сообщений,  подбор литературы, оказание помощи младшим школьникам при подготовке докладов, устных сообщений, изготовление наглядных пособий, помощь в компьютерном оформлении работы и др.);

     б) работа с обучающимися по отдельной программе:

- помощь в разработке тем научных исследований, оказание консультационной помощи;

- обучение в заочной физико-математической школе при МФТИ;

- участие в олимпиадах разного уровня.

II направление – групповая работа (включает в себя работу над совместными исследовательскими проектами, где нередко необходимо использовать информацию из разных предметных областей)

III направление – массовая работа –  посещение музеев  и планетария, совместная подготовка с учителями предметных недель, школьных олимпиад, участие в научно-практической конференции школы, районных и городских мероприятиях.

Организация первой школьной  научно-практической конференции

 «Шаг в будущее»

         В целях развития интеллектуальной, творческой инициативы и учебно-познавательных интересов обучающихся, формирование у обучающихся потребности и установки на престижность занятий фундаментальными науками, создание условий для профессионального самоопределения обучающихся школы, развитие коммуникативных умений и способностей обучающихся в школе при поддержки коллег была организована первая   научно-практическая конференция школьников «Шаг в будущее», в которой в этом учебном году приняло участие 29 обучающихся 5-11 классов, среди них 8 моих учеников.

Научно-практическая конференция школьников является итогом учебно-исследовательской деятельности, которая связана с решением обучающимися творческих, исследовательских задач с заранее неизвестным результатом (в различных областях науки, техники, искусства). Научно-практическая конференция  может являться заключительным этапом Предметных недель и декад методических объединений.

Основные секции конференции:

1. Физико-математическая секция;
2. Гуманитарная секция;
3. Естественнонаучная;
4. Человек в современном мире.

Проведению конференции предшествовала большая организационная работа: разработано Положение о школьной научно-практической конференции, проведен общешкольный конкурс на лучшую эмблему, разработаны критерии оценивания ученических проектов. Каждая работа оценивалась по трем направлениям: печатный вариант, презентация, публичная защита на секции. Подготовлен и проведен обучающий семинар с руководителями проектов,  членами предметных комиссий и жюри старшеклассников, подготовлены Дипломы победителей. Награждение победителей проходило  на общешкольной линейке.

Создание научного объединения школьников – задача ближайшего будущего.

Любая деятельность для школьника тогда значима, когда он видит результаты своего труда. Поэтом  учитель должен подумать, где и в какой форме будут представлены работы его учеников.  Ученики, с которыми мы прошли все этапы по реализации творческих идей, успешно принимали участие в научно-практических конференциях и конкурсах различного уровня.

Приобщить школьника к научно-исследовательской деятельности и к олимпиадному движению должен учитель. А для этого педагог сам должен творчески относиться к любому виду своей профессиональной деятельности, будь то составление календарно-тематического планирования, разработка урока, подбор заданий, обобщение распространении собственного педагогического опыта, участие в конкурсах и конференциях. Это условие является важным фактором  реализации эффективных изменений в образовании.

План

                   проведения предметной декады МО        

               учителей физико-математического цикла

«Игры!...и не только!»