Методическая копилка.

Урок русского языка в 5 классе по учебнику под ред. М.М.Разумовской, Львова

Тема урока:   Где прячутся «лопы »?

Тип урока :    урок усвоения и закрепления новых знаний

Форма урока: нестандартный урок с игровыми технологиями

Цель : введение в мир слова через этимологический анализ(историю слова), осознание важность понимания этимологии слова  для орфографической грамотности, формирование  У Д Д в соответствии с типом урока

Задачи : 1) формировать умение «проникать» в тайну слова, его происхождения, видеть связь этимологии слова с его правописанием и употреблением;

                2)развивать познавательный интерес  учащихся к слову, творческие способности, развивать умение              использовать  научные методы  познания (наблюдения,сравнения,анализа)                                  

                3) воспитывать бережное и вдумчивое отношение к слову.  

                                                                                                 Ход урока

маршрутный лист              

1.Лопы – это ………………

2. Работа на карточках:

Ручное орудие для копания с плоским расширением на конце.

 Растение с широкими листьями.

3. «четвёртый лишний»:  лопата, хлопушка, лопух, лопасть.

4.Коло – это ….

Око, очи-……….«кошь» -корзина,……………….

5. Ещё не раста..л в глубоких оврагах сне…, а уже цв..тут

(под)деревьями , белым и голубым к..вром  расстилаются (под)снежники.

6. Главная мысль нашего урока заключается в словах лингвиста

 В.Ш.Шереметьевского: «Орфография слова есть биография слова,

кратко, но выразительно повествующая о происхождении слов».

Подчеркните  ключевые слова в этом высказывании.

А.Ф. Ильясова (РБ, МОБУ БГИ №3 г. Давлеканово) ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ РУССКОЯЗЫЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ 1. Современная русскоязычная литература Башкортостана В какой бы ситуации ни исследовался человек, наиболее важным оказывается поставить его в ситуацию нравственного испытания и проверить его систему нравственных ценностей, способность к исторической памяти и самосознанию, к ориентации как в конкретных социально-исторических обстоятельствах, так и в глобальных религиозных и культурных контекстах. Таким образом, можно говорить о сложности и многообразии тех проблем и тем, которые обозначила и исследовала современная литература. Это и проблемы национальной жизни, взятые в разных аспектах (от осмысления народного характера до постижения трагедии нации), и проблемы существования человека (от постижения особенностей городского образа жизни до постижения места человека в истории, культуре и вечности), и проблемы современного сознания (от утраты гуманистических идеалов до хаоса и абсурда). Анализ прозы башкирских писателей позволяет говорить о самобытном творческом почерке каждого автора, но именно из творческих индивидуальностей складывается своеобразие всей башкирской литературы, её феномен. Во многом определяет «лицо» башкирской литературы такое её качество, как «сердечность» (П.В. Басинский), то есть актуализация нравственной проблематики в произведениях башкирских авторов, к какой бы теме они ни обращались. Именно поэтому в прозе 249 К.Ф. Зиганшина, П.А. Храмова, М.А. Чванова, С.Р. Чураевой и др. возникают авторские обобщения, которые часто звучат то как ёмкие афористические высказывания, то как развёрнутые публицистические, философские отступления. С «сердечностью» неразрывно связана и лирическая тональность повествования, поэтизация мира природы и городского пейзажа, стремление опоэтизировать пространство, в котором разворачиваются события и бытуют герои в произведениях В.А. Богданова, К.Ф. Зиганшина, И.В. Савельева, И.А. Фролова, П.А. Храмова, М.А. Чванова, С.Р. Чураевой, Р.Х. Шаяхметовой. [1] К этнокультурному материалу (к тюркской мифологии, обрядам, бытовым традициям тюркских народов, башкир-кочевников) обращаются В.А. Богданов и С.Р. Чураева. В произведениях данных прозаиков показан не только быт башкир, но и точно передано мироощущение кочевого народа, эмпирически постигающего и открывающего мир вокруг себя. [1] 2. Повесть С.Р.Чураевой «Ниже неба: акварели» Интенсивный поиск героя нашего времени идёт в прозе С.Р. Чураевой. Главным героем её произведений становится импульсивный герой, который с завидным упорством отстаивает свое «я», ищет свой путь во взбаламученной жизни, отстаивая свои нравственные ориентиры. Таким предстает башкирский художник Касим Девлеткильдеев, умеющий видеть первозданную красоту родного края, мечтающий о гармонии мира, сохранивший, несмотря на все жизненные мытарства, чистоту своей души («Ниже неба: акварели»). Работа Светланы Чураевой весьма современна по стилистике, напряженности и динамизму повествования. Внимание обращено не к вымышленному литературному персонажу, а к реальному человеку. И это вполне оправдано. В век глобальной электронной информации зрители и читатели сделали основой культурного 250 потребления «реалити-шоу». Познание образа действий конкретного исторического лица позволяет читателю повести «Ниже неба» переживать вместе с ним его невзгоды, ставить себя на его место, решать, как поступить в подобной ситуации [1]. Повествование в тексте писательницы строится таким образом, что позволяет не оценивать события в рассказе только с точки зрения правдоподобия и неправдоподобия, а создавать ситуации, которые в какой-то момент перестают быть только реальным жизненным фактом и вырастают, трансформируются благодаря глубокому подтексту. История жизни мастера и просто незаурядного человека создана автором талантливо. С. Чураева, не героизируя свой персонаж и не умаляя стойкости его характера, показывает становление личности в немыслимых условиях измученной России начала ХХ века, в условиях разрастающегося тоталитарного режима. Художник врастает в новую жизнь, беря лучшее, что она может дать, – культурные ценности, неизвестные прежде его народу. В то же время воспоминаниями и размышлениями своего героя писатель поднимает актуальные проблемы современности. Как далеко и в то же время близко 1905 год, Уфа, Торговая площадь, толпа. «Толпа разорвала человека. А что чувствовал человек, сжимающий в пальцах кусок чужой дымящейся плоти? Что чувствовал? Ничего. Он не понял дрожи уходящего из мяса тепла, просто швырнул прочь кровавую мерзость, вытер руки о кричащего соседа и топтал, топтал то, что под ногами. Что? Все равно. Он раззявил рот не для пищи — для крика: "Свобода!". И вцепился зубами соседу в плечо. Но это был еще не конец света.» Не правда ли, этот эпизод кажется не таким уж далеким. Сегодня, когда то и дело происходят «цветные революции», вряд ли люди отдают себе отчет в том, ради чего они собираются на площадях, составляя разъяренную толпу, теряя человеческий облик… И даже это, по словам 251 автора «был еще не конец света». Как же это, человек лишен жизни, и это еще не конец?! Что же должно сдержать эту мерзость? И на этот вопрос есть ответ в книге С. Чураевой: «Салимгарей-агай говорил, что, когда человек живет одним днем, только желудком, единственное, что сдерживает мерзость и инстинкты, — вера. Где нет Бога — суета и смерть. А Бог не связан ничем, но все связано с ним». Не зря ведь есть выражение «дар от Бога». Именно такой бесценный подарок получил Касим Девлеткильдеев: «Господь заметил вдруг далеко внизу, на краю обрыва над Агиделью, мальчика, комок грязи, и вдохнул в него весь мир». Это понимает и наставник Касима. Он горячо убеждает его в том, что он должен рисовать, что пренебрегать божьим даром нельзя, иначе последует божья кара. Он также признает и то, что ученик давно превзошел своего учителя: «Я вижу, как надо, но не могу. А с тобой говорит бог». Так, через веру в Бога, через особое предназначение человека писательница приводит нас к размышлениям о предназначении художника-творца. По мнению самого Касима, творцом может быть только Бог. Именно им созданы самые совершенные творения. Это небо, выше которого человеку не дано подняться, не эта ли мысль заложена в названии? «- Я — не художник! Я — пахарь, работник. Все, что могу — копировать природу. - У меня щемит душу от красоты… Я не художник. Мне никогда не сравниться с Богом, я — копировальщик. Хочу приблизиться. Не по умению, а по любви.» Да, эта любовь и есть частица неба, которую художник всегда носил в себе. А может, это и есть вдохновение? Впервые оно посетило его в детстве: «И тут он увидел печь. Недавно беленная, она ударила его своей чистотой. Касим открыл краски, макнул в них кисть и принялся скорей записывать на печь цветы и павлинов. Внутри стало пусто и так легко, что пальцы стали воздушными и не слушались, когда Касим стал складывать 252 обратно в коробку кисти и краски. Касим положил голову на подушку, и небо сразу распахнулось под ним, и он, наконец, полетел». Небо ПОД ним. Это был единственный момент в его жизни, когда не он был «ниже неба», а небо было под ним. Он станет старше, и к моментам вдохновения будет относиться более осознанно: «Девлеткильдеев торопливо писал. Миг — и это чудо исчезнет. И все четче проступает акварельный портрет: "Девушка-башкирка в голубом".» Вдохновение - это ухваченный миг… Зачем? Чтобы выразить свою любовь. Чтобы дать красоте чуть дольше продержаться против времени. Мотив времени становится доминирующим, определяющим. Оно оказывается главным врагом настоящей творческой личности, искусство – главным оружием настоящего художника: «Он пишет маслом, чтоб обмануть время. Когда пишешь маслом, времени будто нет. Это в акварели — миг — одно движение век — мгновение между светом и тьмой. Что там внутри? Огромное, как восторг, чистое. Небо? » Время… Время и есть вся наша жизнь. Касим не раз задумывается о своей жизни, как прожил он ее, не растратил ли зря: «Жизнь – это просеянное через сито время. Бежит быстро, а остается только самое дорогое. Казалось так много секунд, оказалось — ничто. Он не успел полюбить! Он ничего не успел!» Необходима как жизнь для художника передача своего умения. Очень важными для него становятся встречи с русским мальчиком Сашей Пантелеевым. Он учится рисовать. Не все получается сразу, но он терпелив. Учитель верит в то, что он обязательно станет хорошим художником и напишет много прекрасных картин, может быть даже лучших, чем смог написать его учитель, а пока… «Мерзнет в стакане вода, нечем разводить краски, и художник берет карандаш. Сточен карандаш. Боль. Притаилась боль. Ждет, пока мальчик уйдет». Был ли счастлив Касим? Трудно ответить на этот вопрос. Если счастье в творчестве, то да. А если счастье в 253 семье, в том, что близкие рядом и счастливы, в том, что в доме раздается детский смех? Ведь именно перед смертью он почувствовал себя маленьким мальчиком, бегущим по небу: «Мама рядом и поэтому смерть не посмеет войти. И когда он понял, что никогда не будет мамы, что не сказать ей о любви, не показать неба, одиночество сдавило, не давая дышать. Стало тесным, нестерпимо тесным. И порвалось. А человек остался. Один, как Бог — весь мир заключая в себе.» В нынешней сумятице литературной жизни нелегко найти повесть или рассказ, захватывающий внимание читателя. Повесть «Ниже неба» относится к числу таких произведений, чтение которых не оставляет человека равнодушным [2]. Опираясь на всё вышесказанное, можно смело утверждать, что современная проза – явление динамичное и живое, пробивающееся и стремящееся влиться в общий литературный процесс, отражающее его основные тенденции. Молодые представители башкирской прозы, публикуясь как в региональных, так и в российских журналах, номинируясь на различные литературные премии, получая положительные отзывы критики и маститых писателей, занимают своё достойное место в постоянном движении, называемом «российская литература», являясь для неё одним из многих родников, из которых формируются её полноводные реки [3]. 3. Практическая значимость анализа повести С.Р. Чураевой «Ниже неба: акварели». Современная жизнь предъявляет нашим выпускникам серьёзные требования, которые кратко можно охарактеризовать так: сегодня мало быть просто знающим, мало иметь в своем багаже хорошие оценки по предметам – нужно научиться применять свои знания, умения и навыки не только в сфере узкой специальности, но и в семейной, общественной, политической жизни. В последние годы в связи с появлением новых дидактических систем обучения 254 (в частности, системы «Развитие критического мышления через чтение и письмо») заговорили о новых способах комментирования. Повесть С.Р. Чураевой «Ниже неба: акварели» целесообразно вынести на урок внеклассного чтения в 9 - 11 классах. Наиболее уместным будет идейно-стилевой комментарий, в процессе которого делаются наблюдения над образной и идейно-тематической стороной произведения. В старших классах требуется более глубокий комментарий: культурологический, с элементами сведений по истории, философии, мировоззренчески глубокий и основательный. Подобный комментарий всегда обогащает восприятие учениками текста, создает положительную мотивацию обучения. В качестве внеклассного мероприятия возможно проведение читательской конференции по повести. А также интегрированное мероприятие: литература, изобразительное искусство и мировая художественная культура. Это позволит заинтересовать учащихся личностью и творчеством художника К.С. Девлеткильдеева и писательницы С.Р. Чураевой, будет развивать у детей эстетическое чувство и понимание прекрасного, эмпатию (ведь в повести такой эмоциональный финал), а также позволит расширить представление о развивающемся современном литературном процессе. Немаловажной является и подготовка к ЕГЭ, при которой также может быть использована повесть «Ниже неба: акварели». Важнейший этап работы над частью С – выявление, формулирование и комментарий проблемы, аргументирование своей точки зрения на примере художественного произведения. Проблематика повести настолько широка, что позволит дать комментарий к философским, нравственным, социальным политическим и эстетическим проблемам. Можно многое говорить о неоценимости вклада художника Девлеткильдеева в искусство, а можно просто 255 прочитать блестящую повесть Светланы Чураевой «Ниже неба…» — картину в прозе, легкую и изящную, как акварель самого художника.[4] ЛИТЕРАТУРА 1. Прокофьева И.О. Современная уфимская проза. «Литература дома…»или «Центр в России на переферии» // Бельские просторы. – 2015. - № 9 (202). 2. Александров В. «Ниже неба». О повести С. Чураевой.//Бельские просторы. – 2014. - № 6 (187). 3. Зумбулидзе И.Г. «Женская проза» в контексте современной литературы // Современная филология: Материалы международной заочной НПК (г. Уфа, апрель 2011 г.). – Уфа, 2011. – С. 21– 23. 4. Самошин А. Птенцы культурного гнезда // Бельские просторы. - 2006. - №5.

“Что читают нынешние дети?” Задаю этот вопрос учителям, родителям и слышу в ответ безоговорочное: “Да ничего они не читают!” Детское чтение — тема, которая, как мне кажется, не может не волновать учителей-словесников. Кому, как не нам, лучше других знать, что происходит в этой сфере, какова картина чтения детей сегодня? Однако на самом деле мало кто из моих коллег может ответить на вопрос о том, что читают его ученики не по школьной программе и читают ли они хоть что-нибудь. Нет ни времени, ни возможностей изучить проблему.

А между тем проблемы детского чтения (и “нечтения”) не менее важны, чем, к примеру, обсуждение вопросов ЕГЭ, выпускного сочинения и прочих, несомненно, важных вещей. Потому что без книги, без детской литературы, без осведомлённости учителя в этом вопросе, без знания им круга чтения современных детей и подростков невозможно становление настоящего читателя.

Программа по литературе дает примерный список книг для самостоятельного чтения школьников, но не предлагает какой - нибудь конкретной системы уроков внеклассного чтения и бесед по современной литературе

На основе системного подхода я попыталась определить специфику уроков внеклассного чтения, исходя из того, что основная задача, стоящая перед системой уроков внеклассного чтения, - это обеспечение органической связи между классным и внеклассным чтением на основе учёта существенных черт обоих видов чтения.

Проблематика, основные разделы такого  могут остаться неизменными, сохранятся и необходимые связи между ними, сохранится и перспектива.

  Возьмём за аксиому, что держать ребёнка только на классике, заставлять его читать только классику — значит погубить наш предмет, отучить детей читать вообще. Ведь современная литература, как и раньше, отражает все то, что, что происходит с нами, в человеческом обществе. Сегодняшнему дню досталось очень многое: социальные катаклизмы, экологические катастрофы (к сожалению и техногенные, которые мы сотворили сами), политические и религиозные движения. Безусловно, об этом пишутся книги. Но все равно, в центре внимания остается человек, его понимание себя, окружающего мира. Одной из самых популярных тем является тема отношений между детьми и родителями. Ребенку для того, чтобы понять все это, легче соотнести себя с героями произведений.

 Что же читают современные школьники? В результате анкетирования учащихся и их родителей выяснилось, что большинство ребят читают только произведения из школьной программы. Некоторые читали Гарри Поттера или те книги, экранизации которых они видели, или же видели рекламу фильма «Вий» Гоголя например. С современной же отечественной литературой для подростков не знакомы. Многие родители, посещая книжные магазины, не могут определиться с выбором, каким книгам отдать предпочтение, что можно и нужно читать их детям.

Как приобщить их к чтению? Как сделать так, чтобы в руки детей попадали действительно достойные книги? 

Я уверена, чтобы заинтересовать ученика чтением, необходимо серьезно подходить к выбору произведений. Читатели XXI века, не имеющие сформированного вкуса, буквально теряются в потоке массовой литературы, отсюда – беспорядочность, бессистемность чтения.

Как сделать так, чтобы ребятам захотелось читать книги не только из школьной программы? Я подумала, что , во-первых, нужно владеть информацией о том, какие книги высоко оценены специалистами в области литературы и удостоены литературных премий.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ

Во-вторых, из большого списка книг выбрать лишь те, которые будут соответствовать возрасту детей. Думаю, в любом классе найдутся дети, которым захочется познакомиться с книжными новинками талантливых писателей. С этими ребятами мы пробовали создавать интерактивную выставку, тур по книжным полкам, буктрейллер понравившихся книг и выступить со своими работами перед одноклассниками. Буктрейллер - реклама книги. (Прилагается презентация «Школа рекламы книги») Таким образом, можно заинтересовать и других ребят книгами, привлечь их к чтению. В результате знакомства с новыми произведениями у подростков возникнет желание обсудить их.

Говоря о лауреатах литературных премий, мне хотелось бы обратить ваше внимание на российскую национальную премию в области детской литературы. «Заветная мечта». Путь к изучению современной литературы мы начали именно с этих книг. Объясню, почему. Их девиз- издавать новые книги и делать их доступными. Было объявлено, что полными комплектами будут снабжены все детские библиотеки. Какого же было мое удивление, когда я обнаружила полный комплект этих книг в нашей школьной библиотеке. Говорить обо всех авторах и их произведениях я сейчас не буду. Остановлюсь только на произведениях Дины Сабитовой, потому что читательскую конференцию по современной литературе мы посвятили теме обретения семьи, и на урок  внеклассного чтения взяли произведения этого автора: «Где нет зимы», «Три твоих имени», «Цирк в шкатулке» Эти произведения поднимают болезненные и острые вопросы детского сиротства. Книги тронули, озадачили моих учеников: столько рядом с ними боли и одиночества, о которых ребята и не задумывались! Современные авторы продолжают лучшие традиции классической детской литературы помогают подросткам открывать жизнь, учат мудрости, милосердию, состраданию. Образы сирот в детской прозе – образы борцов за обретение семьи, дома, друзей, а не пассивных жертв обстоятельств. Важно, что юный читатель с помощью мудрых писателей видит образцы для подражания.

Чтобы не быть голословной, хочу представить вашему вниманию один из буктрейллеров.(Демонстрация ролика).

Почему именно этот вид работы? Современные дети во многом визуалы. Они приучены телевидением к видеоанонсам и рекламам, что собственно и представляет собой буктрейллер, привычную детям форму подачи информации. Чему учит буктрейллер? Учит концентрировать мысль, выделить  главное в произведении и побудить к чтению, сохраняя интригу. Возможно, кто-то и возразит, сказав, что все это напоминает старую добрую рецензию или аннотацию. Но тем не менее, эту работу дети выполняют с удовольствием.

  Современные писатели не обходят стороной особую роль компьютеров, интернета в жизни современных подростков и помогают детям посмотреть со стороны на свою зависимость от виртуального пространства. Мы планируем  изучить тему вовлечённости школьников в мир гаджетов и компьютерных игр, прочитав повести Тамары Крюковой «Ловушка для героя», «Гений поневоле», «Призрак сети», Андрея Жвалевского и Евгении Пастернак «Время всегда хорошее». Писатели ярко, захватывающе показывают юному читателю последствия, которые ожидают человека, поглощённого компьютерным миром, предостерегают подростка от опасностей, которые таятся за чрезмерным увлечением виртуальным общением, объясняют значение реального общения с радостями встреч, с преодолением трудностей, подлинной дружбой.

Урок внеклассного чтения или беседа по современной литературе представляет итог большой самостоятельной работы учащихся, но самостоятельность не формируется сама по себе. “Научите управлять рулем и ветрилами, а потом пускайте в открытое море”, - так учит опыт. Именно поэтому я не ограничиваюсь только объявлением темы очередного урока внеклассного чтения или беседы по современной литературе и рекомендацией литературы к нему. Знаю, что хорошо подготовленный и интересно проведенный урок внеклассного чтения – это золотой ключик к созданию особого микроклимата в отношении учителя и учеников: душевной близости, взаимопонимания, уважения, горячей заинтересованности и, наконец, любви к литературе.

Безусловно, книги читают не все мои ученики, но те, которые заинтересовались чтением, вселяют надежду: с любыми испытаниями, будь то экзамен  или необходимость решения жизненных задач, они справятся.

Я стараюсь, чтобы ребята хорошо запомнили слова Ш.Монтескье: “Любить чтение – это обменивать часы скуки, неизбежные в жизни, на восхитительные часы”.

Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка.

 Разделы, темы, содержание тем с указанием времени, необходимого для изучения.

Одна из главных целей уроков русского языка – овладение навыками грамотного письма. При изучении любой темы большое внимание уделяется орфографической зоркости. Цель орфографических занятий в школе состоит в том, чтобы научить детей правильному (в пределах требований программы) с орфографической точки зрения письму как при самостоятельном изложении ими своих мыслей, так и при записи прослушанного или прочитанного материала.

В своём проекте мы рассматриваем развитие орфографической зоркости на примере темы «Имя существительное» в 5-6 классах. Это не случайно, т.к. изучение этой темы заканчивается уже в 6 классе и у детей в этот период полностью сформированы представления об этой части речи.

На изучение темы «Имя существительное» отводится (общее количество часов) в 5 классе – 26 часов, в 6 классе – 21 час. Специальное время на знакомство с новыми орфограммами в 5 классе – 9 часов, в 6 классе – 7 часов.

В центре внимания работы по орфографии – усвоение пятиклассниками правописания окончаний, а шестиклассниками – суффиксов имён существительных и правописание не с существительными. Овладение умением верного выбора орфограмм в этих морфемах составляет основной предмет орфографической работы в системе как направленного, так и свободного письма.

При развитии орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка в 5-6 классах формируются следующие умения:

1. нахождение в словах изученные орфограммы;
2. умение обосновать их выбор;
3. правильное написание слова с изученной орфограммой;
4. умение находить и исправлять орфографические ошибки.

       Этими различиями определяется избирательный характер отношения учащихся к школьным предметам. Одни из них становятся более нужными и потому более любимыми подростками, интерес к другим снижается.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки людей и самооценку.

Для успешной организации учебной деятельности учителю, прежде всего, необходимо знать особенности познавательных интересов учащихся, их индивидуальные различия.

Познавательное действие ученика начинается с восприятия учебного материала. Оно представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на орган чувств. Результатом этого процесса является так называемый перцептивный образ. Этот образ тем сложнее, чем сложнее отражаемый объект. Сложность возникающего образа всегда сочетается с его более выраженным своеобразием, т.е. перцептивные образы одних и тех же явлений, возникающих у различных учащихся, могут существенно отличаться друг от друга. Индивидуальные различия в  восприятии проявляются в объёме, быстроте, точности, полноте и надёжности. Ярко выраженные различия в характере восприятия проявляются в уровне развития анализа и синтеза. У одних учащихся преобладает аналитическое восприятие, чёткое выделение форм и движений. Частностей, а у других – склонность к сведению комплекса форм в целостные образы, т.е. синтетичность восприятия. Ученики, у которых преобладает синтетическое восприятие, проявляют склонность к обобщению отражений явлений и предметов, но не предают значения деталям, не видя их, что нередко приводит к ошибочным сообщениям. Учащиеся с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализировать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла.

В психологии выделяется ещё один специфический тип восприятия – эмоциональный, предлагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие ученики воспринимают прежде всего то, что бросается в глаза, что близко к прошлому опыту.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить учащимся условия для адекватного восприятия учебного материала, чтобы каждый ученик не просто смотрел, но и увидел всё, не только слушал, но и слышал. Поэтому управление восприятием направлено, прежде всего, на его регуляцию. Важным способом управления восприятия является установка учителя. От неё зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, а на какие ученик не обратит внимания, насколько ярким и ясным будет восприятие объектов. Хорошим средством управления восприятием является также словесная инструкция. При демонстрации каких-либо наглядных пособий, приведения большого количества фактического материала учитель должен подчеркнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание.

Действия учителя направлены прежде всего на управление мыслительными процессами учащихся, индивидуальные различия которых выражены отчётливо, что позволяет говорить о мыслительных способностях, определяющих успешность учебной деятельности.

Различия мыслительных способностей учащихся могут выражаться в качестве ума. З.И.Калмыкова для обозначения общих умственных способностей учеников использует термин «обучаемость», который составляет следующие качества ума: глубина, поверхность, инертность, устойчивость, осознанность, неосознанность, самостоятельность, подражательность.

Специфика сочетания и различные уровни развития этих качеств создают индивидуальные варианты обучаемости школьников (высокая, средняя, пониженная).

Учащиеся с высокой обучаемостью отличаются сформированностью основных положительных качеств ума. Для них характерна высокая активность, самостоятельность ума, стремление к интеллектуальному мышлению, к преодолению трудностей, лёгкость, быстрота и высокий уровень общения, лёгкость выделения смысловых опор. Глубина ума сочетается с гибкостью: они избегают шаблона, стараются варьировать решения задач, их не затрудняет переход от решения задач одного типа к другому. Лёгкость переключения, изменение способа действия сочетается у таких учащихся с устойчивостью ума. Учащихся этой группы характеризует высокая осознанность мыслительной деятельности.

Для учащихся с высокой обучаемостью оптимально обучение, предъявляющее высокие требования (по содержанию, по методам), которые соответствуют их большим потенциальным возможностям. Учителю необходимо представить таким учащимся максимум самостоятельности, минимум помощи. Более благоприятно для них является закрепление знаний в процессе выполнения заданий большей трудности, оперирование новыми знаниями в усложненных ситуациях. Отсутствие таких условий ведёт к отрицательным последствиям, связанным с понижением интереса к учению, замедленного темпа развития.

Школьников с пониженной обучаемостью отличает поверхность ума. Они выделяют в качестве существенных первые попавшиеся признаки, яркие детали. Для них характерно смещение понятий, трудность в формировании содержательных обобщений, формализм в усвоении знаний, инертность, умственная пассивность, неустойчивость ума. Для учащихся с пониженной обучаемостью характерна слабая осознанность хода своего мыслительного процесса, тех признаков, на которые они при этом опираются. Для того чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный материал, учителю необходимо гораздо более развёрнуто объяснить материал, помогать выполнить гораздо большее количество упражнений с медленно повышающейся трудностью, многократно возвращаться к уже изученному, проведению репродуктивных самостоятельных работ по образцу и аналогии.

Особое внимание с такими учениками должно быть уделено формированию рациональных приёмов умственной деятельности, умению учиться, правильной самооценки.

Однако школьное обучение рассчитано, в основном, на учащихся со средней обучаемостью. Поэтому при организации учебной деятельности следует уделить особое внимание учащимся, относящимся к крайним типам обученности.

Решение учебной задачи, выполнение действий связано с характеристикой памяти, т.к. она предполагает удержание воспринятых ощущений. Индивидуальные различия памяти главным образом зависят от особенностей деятельности, в которой протекают процессы запоминания и воспроизведения. На основе этого выделяют 3 критерия, по которым различают виды памяти, по характеру психической активности – двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая; по характеру целей деятельности – непроизвольная, произвольная; по продолжительности сохранения и закрепления материала – кратковременная, долговременная, оперативная.

Индивидуальные различия в памяти учащихся определяются также многообразием её видов, форм, сторон, процессов. Они выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Например, разным учащимся требуется разное количество повторений для запоминания определённого содержания и объёма материала. По количеству повторения принято судить о скорости запоминания.

Неодинаково сохраняется и заученный материал у разных учащихся. Сохранение заученного и скорость его забывания выражается в точности и прочности запоминания. Особенности памяти выражаются также в том, что, на сколько учащийся может легко и быстро припомнить в нужный момент необходимые ему знания. При управлении познавательным действиям учителю необходимо знать, что в отличие от хорошо успевающих, слабо успевающие ученики стремятся запомнить и воспроизвести учебный материал почти дословно. Причиной этому служит недостаточное развитие мыслительных процессов.

Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, что у одних учащихся более продуктивно закрепляется образный материал, у других – одинаково хорошо закрепляется и наглядно-образный и словесно-логический, и отвлечённый материал. На основе этих индивидуальных особенностей различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти.

Индивидуальные различия памяти могут изменяться. Важное значение в этот момент имеют систематичность в приобретении и закреплении знаний, рациональные способы запоминания, сформированные у учащихся привычки к точности и аккуратности в работе.

Исследование соотношения скорости запоминания и прочности запоминания позволило ученым выделить четыре типа учащихся с относительно устойчивым соотношением этих сторон памяти при запоминании разных видов материала: быстро запоминающие и медленно забывающие; медленно запоминающие и медленно забывающие; медленно запоминающие и быстро забывающие; быстро запоминающие и быстро забывающие.

Для других учащихся, показывающих хорошие результаты запоминания и сохранения, характерна довольно высокая степень активности и произвольности. Они в процессе заучивания применяют наиболее рациональные и эффективные приемы запоминания и припоминания.

Учащиеся с низкими результатами запоминания и сохранения отличаются меньшей организованностью и целенаправленностью заучивания. Они отвлекаются на посторонние раздражители, работают без видимого интереса и слабо реагируют на специфику заучиваемого материала.

Возникновение у многих учащихся затруднений в учебной деятельности связано с особенностями внимания.

Индивидуальные особенности внимания проявляются  в избирательности, устойчивости, переключении, распределении и объеме. Проявление свойств внимания в учебной деятельности связано с направленностью личности и её мотивационной сферой. Управляя вниманием своих учащихся, учитель всегда старается, чтобы у ученика возникли личностные установки. Этого своего рода субъективные фильтры, пропускающие одни факты и задерживающие другие. От установки зависит концентрация внимания.

Внимание может сосредоточиться на одном или нескольких объектах. Одни учащиеся ограничивают своё внимание только одним или очень незначительным числом объектов, другие обладают способностью распределять его между многими объектами. При управлении вниманием следует иметь в виду, что концентрация внимания, широта и узость поля внимания зависят от того, на сколько взаимосвязаны элементы, входящие в данное поле внимания.

Если оно состоит из элементов, имеющих смысловые связи, то концентрированность внимания может повыситься.

У определённой части учащихся наблюдается слабость внимания. Она проявляется в распределении и концентрации внимания. С этими различиями связан и объём внимания. Для управления вниманием важным является также вывод о том, что увеличения объёма внимания можно достичь укреплением информационных единиц, объединением их в комплексы.

Неодинаковое распределение внимания у учащихся проявляется в том, на сколько тот или иной ученик может одновременно совершать несколько действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя их из поля своего внимания.

Некоторые учащиеся отличаются подвижным вниманием, легко переходят от одного вида работы к другому. Им доставляет удовольствие работа, наполненная множеством разных дел. Учащимся инертного типа трудно начать какое-либо дело, но нередко также трудно отключиться от него и перейти к очередному занятию. Одни постоянно погружены в свои мысли и не сразу понимают обращённый к ним вопрос, другие же ментально реагируют на любое внешнее воздействие. Учителю необходимо также учитывать такое свойство внимания, которое называется «рассеянность». Такое свойство внимания проявляется у немалой группы учащихся. Оно обозначает поверхностное, скользящее внимание. Рассеянностью нередко называют и лёгкую истощаемость внимания, как следствие переутомления или болезни. Такие дети неплохо включаются в учебную работу, но вскоре их внимание ослабевает.

На успешность учебной деятельности подростков влияет познавательная активность, которая определяется возрастными новообразованиями – стремление к взрослости и вместе с тем развитие самостоятельности, и приобретает избирательный характер. Развитие познавательной активности подростка происходит под воздействием не любых, а не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого школьника, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности.

Для воспитания у подростков познавательной активности необходимо вводить учащихся в круг теоретических проблем, побуждать их к поиску доказательств и обоснований, к творческой деятельности.

Таким образом, критичность мышления, целенаправленность и планомерность восприятия, умение видеть причинно-следственные связи, умение выделять главное, классифицировать и обобщать явления благоприятно влияют на познавательную активность учащихся, а, следовательно, ведёт к повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.

                       3.2. Перечень основных изучаемых понятий

Орфография – это 1) система правил, устанавливающая единообразное написание слов и их форм; 2) раздел науки о языке, который определяет единообразные способы передачи на письме слов с помощью буквенных и небуквенных графических средств (дефисов, пробелов, чёрточек).

Орфограмма – это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один принят за правильный (Баранов М.Т.)

Орфографический факт – это отдельное языковое явление, правописание которого необходимо запомнить ученику, а также это языковое явление, обосновывающее то или иное написание слова.                                  

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаружить те места в словах, где письменный знак не определяется произношением.

Орфографический разбор – это вид языкового анализа, который состоит в обнаружении орфограмм в слове, словосочетании, тексте, в объяснении их выбора и в указании способов их проверки. (Львов М.М.)

Орфографическое правило – это краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора орфограммы.

Орфографический словарь – словарь, содержащий слова в их нормативном написании

Опознавательные признаки – это особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии «точек» применения правил.

Орфографические умения и навыки – это интеллектуально-моторные действия ученика, проявляющиеся в выборе детьми орфограмм и в их фиксации.

Орфографическая ошибка – это написание вопреки орфографическому правилу.

Этимология – происхождение и история слов и морфем.

Морфема – значимая часть слова, далее неделимая.

Суффикс – служебная морфема, находящаяся после корня и служащая для образования новых слов.

Окончание - служебная морфема, находящаяся за пределами основы и служащая для выражения синтаксических отношений данного слова к другим словам в словосочетании и в предложении.

Условия выбора орфограммы – это фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические и смысловые особенности слов, которые определяют, что следуют, что следует писать в том или ином слове.

Существительные собственные и нарицательные

Падежные окончания существительных

Разносклоняемые имена существительные

Несклоняемые имена существительные

Род несклоняемых  имен существительных

Словарное слово 

Условия выбора орфограммы

Орфографическая грамотность

Словарно-офографическая работа

Тип орфограммы

3.4. Отражение дифференциации, индивидуализации  обучения

Рациональная организация учебной деятельности предполагает дифференцированный подход к учащимся.

Учебно-воспитательный процесс. Для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференциацией, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным.

Необходимость дифференцированного подхода вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, типами памяти, уровнем подготовки, восприятием окружающего.

Наше внимание привлекают два основных вида дифференцированного обучения – уровневое и профильное.

Сущность уровневой дифференциации заключается в том, что, обучаясь по одной программе, в одном классе, по одному учебнику, учащиеся могут усваивать материал на разных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении обучаемым минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

При дифференцированном обучении целесообразно использовать следующие типы заданий:

1. с наличием образца выполнения;
2. задания, в которых уч-ся выполняют только отдельные его части;
3. задания со вспомогательными вопросами;
4. задания с сопутствующими указаниями, инструкциями;
5. задания с теоретическими справками;
6. задания с алгоритмическим предписанием;
7. проблемно-поисковые задания;
8. задания творческого характера и др.

При дифференцированном обучении целесообразно использовать разные формы контроля (взаимоконтроль, самоконтроль, контроль учителя).

В процессе обучения целесообразно использовать и индивидуальное обучение.

Индивидуализация – это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся.

В общий комплекс дидактических принципов входит и принцип индивидуального подхода к учащимся в обучении.

Одними авторами индивидуальный подход рассматривается как знание сильных и слабых сторон развивающейся личности школьника, причин, которые мешают ему хорошо учиться (Унт И.Э.).

Другие имеют в виду такую организацию учебного процесса, при котором преподаватель выбирает способы, приёмы, темп обучения, учитывая индивидуальные особенности учащихся, степень развития их способностей и овладения знаний.

Воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальны подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности.

 Организация индивидуальной работы зависит и от типа урока и может быть проведена следующим образом:

1. в начале урока;
2. при самопроверке;
3. при опросе;
4. при проверке домашнего задания;
5. при работе над ошибками;
6. при объяснении нового материала;
7. при закреплении изученного;
8. на специальных уроках закрепления.

Индивидуальный подход создаёт наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика.

В соотношении двух понятий «индивидуализация» и «дифференциация» принято рассматривать, что первое носит личностный, а второе - групповой характер. Их взаимосвязь, взаимозависимость исследована недостаточно. А они носят глубокий характер и обуславливают друг друга.

Дифференциация – правомерный и необходимый путь к индивидуализации, потому что практически индивидуализацию можно осуществить через дифференциацию. Дифференцированные группы, дифференцированные задания выступают как приёмы индивидуализации. Правомерно индивидуализацию рассматривать как цель, а дифференциацию – как средство достижения цели.

В своей работе мы опираемся на тесты, задания, составленные с учетом индивидуальных особенностей учащихся (см. приложение).

3.5. Отражение межпредметных связей

Одна из важнейших задач обучения – формирование у учащихся единой картины мира, понимая взаимосвязи явлений, на этой основе – формирование диалектико-материалистического мировоззрения. Следовательно, межпредметные связи не только согласованность программ, но и взаимопроникновение наук.

В школе изучается в основном русский литературный язык, поэтому наиболее тесные и органические связи русского языка как предмета осуществляются с литературой. При обучении русскому языку широко используются программные  художественные произведения для иллюстрации языковых фактов, наблюдений за употреблением отдельных слов, грамматических форм, разнообразных синтаксических конструкций, средств связи предложений и частей текста, а также отдельные типы речи (повествование, описание и рассуждение).

Важным средством реализации идеи межпредметных связей является привлечение в качестве дидактического материала художественного текста. Чаще всего такую работу связывают с комплексным анализом текста. Этот приём обладает огромными обучающими и воспитательными возможностями, является одним из эффективных средств интеграции русского языка и литературы как двух самостоятельных школьных дисциплин.

Однако рамки школьного урока не всегда позволяют использовать комплексный анализ художественного текста как специальный приём обучения. Поэтому ежеурочно мы используем совсем небольшие фрагменты художественных произведений, которые способствуют достижению обучающих целей: проиллюстрировать какое-либо языковое явление, предложить материал для проведения различных видов языкового разбора, под диктовку или самостоятельно записать предложения и объяснить написание указанных слов и т.п. (см. приложение).      

Связь русского языка и литературы закреплена программой развития речи, которая предусматривает общие для этих предметов виды работ (обучение изложению, пересказу, сочинению).

Связь русского языка с иностранными языками. Одинаковые лингвистические понятия имеют место и в курсе изучаемого в школе немецкого языка (имена существительные собственные и нарицательные, род имён существительных, падеж имён существительных и т.д.).

Межпредметные связи в учебном процессе обеспечивают лучшее понимание учащимися изучаемого материала и более высокий уровень владения навыками по русскому языку.

Использование модулей ФЦИОР на уроках литературы

  1. Введение

     В старшей школе уроки литературы должны быть яркими, эмоциональными, с большим привлечением иллюстративного материала.

Современный урок — урок, соответствующий нынешним требованиям подготовки конкурентоспособного выпускника.  

Сегодня, чтобы процесс обучения был полноценным, необходимо, чтобы каждый учитель мог подготовить и провести урок с использованием различных электронных образовательных ресурсов, потому что использование их способно сделать урок более ярким, увлекательным, насыщенным, более эффективным.

ЭОР можно использовать на всех этапах урока и при любой организации учебного процесса. При этом изменяется не только содержание учебного процесса, но и содержание деятельности учителя: учитель перестает быть просто "репродуктором" знаний, а становится разработчиком новых технологий обучения, что, конечно же, повышает его творческую активность, но и  требует высокого уровня методической подготовленности.

ЭОР – это  учебное средство, ориентированное на достижение следующих целей:  предоставление учебной информации   с привлечением средств технологии мультимедиа; осуществление обратной связи с пользователем при интерактивном взаимодействии; контроль за результатами обучения и продвижения в учении; автоматизация процессов информационно-методического обеспечения учебно-воспитательного .

Необходимость использования электронных образовательных ресурсов(ЭОР) сегодня очевидна  многим, потому что они

- позволяют эффективно организовать групповую и самостоятельную работу на уроке;

- способствуют совершенствованию практических умений и навыков учащихся;

- позволяют индивидуализировать процесс обучения;

- повышают интерес к урокам русского языка и литературы;

- активизируют познавательную деятельность учащихся;

- развивают творческий потенциал учащихся;

- осовременивают урок.

ЭОР может использоваться на всех этапах обучения:

- при объяснении нового материала;

- закреплении;

- повторении;

- контроле знаний, умений и навыков.

1. Использование Электронных образовательных модулей Федерального центра информационно образовательных ресурсов (ФЦИОР)  на уроках литературы. ЭОР нового поколения представляет собой интерактивные мультимедийные продукты, обеспечивающие все компоненты учебного процесса, объединяющие модули трех типов: информационные, практические и контрольные. Электронные учебные модули создаются по тематическим элементам учебных предметов и дисциплин. Каждый учебный модуль автономен и представляет собой законченный интерактивный мультимедиа продукт, нацеленный на решение определенной учебной задачи.

  Электронные образовательные модули Федерального центра информационно образовательных ресурсов (ФЦИОР) используются следующим образом: информационные модули – при освоении нового материала; практические – при отработке навыков, умений; контрольные – при проверке знаний учащихся. Работа с модулем предполагает обеспечение каждого обучающегося персональным компьютером, такой урок может проводится в кабинете информатики.

Первое, что следует сделать – зайти на сайт fcior.edu.ru  Затем найти нужный тематический элемент и выбрать необходимый тип электронных учебных модулей (ЭУМ).

На примере урока литературы в 10 классе  можно рассмотреть использование трех типов электронных учебных модулей: ЭУМ информационного типа, ЭУМ практического и ЭУМ контрольного типа. Тема урока – «Философская лирика Ф.И.Тютчева». По данной теме можно предложить несколько видов работы

1. Работа с информационным модулем может осуществляться в качестве демонстрационного материала, также может быть организована самостоятельная работа учащихся, с последующим составлением таблиц, составлением конспекта.
2. Работа с ЭУМ практического типа позволят проанализировать стихотворения, заучивать стихотворения наизусть.
3.  Работа с ЭУМ контрольного типа позволяет осуществить проверку усвоенных знаний, причем данный модуль имеет три уровня сложности, поэтому контроль будет носить дифференцированный характер.
4.  В качестве иллюстративного материала по данной теме можно также использовать аудиофрагменты записей музыки и декламации стихотворений.

В приведенной ниже таблице представлены перечень используемых ЭУМ и ссылки на Интернет—ресурсы.