Статьи

Межличностные отношения детей в группах комбинированной направленности

Система образования наряду с другими социальными институтами сегодня активно включается в решение глобальной проблемы современности – проблемы экологии детства. Сегодня уже ни для кого не секрет, что за последние десятилетия в России по разным причинам стремительно увеличилось число детей, имеющих проблемы в развитии, зачастую в самых разных сочетаниях. Причины болезненности детей сложны и серьезны: это и экологическая обстановка, и социальные условия жизни, и психологический климат в семье.

Грустная статистика свидетельствует: здоровье детей от рождения до поступления в школу не улучшается, а ухудшается, что отрицательно влияет на процесс усвоения школьной программы. Сложившаяся ситуация продиктовала необходимость открытия групп для детей, имеющих отклонения в развитии. Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья  неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

«Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья  образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации».

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования.

В настоящее время в области функционирует сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений, предназначенных для обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако в Концепции модернизации российского образования отмечается, что "дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства".

Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками.

Сегодня многие страны признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной формой обучения детей с ОВЗ. И настоящие методические рекомендации призваны помочь педагогам организовать обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в неспециализированных образовательных учреждениях.

          Современное общество, существующие и развивающиеся за счет широкого применения высоких технологий, оперирования информационными потоками и осуществления скоростных коммуникаций, требует участия в осуществлении практически любой деятельности людей, обладающей высокой профессиональной компетентностью. Процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, включенный в единую государственную систему образования, решает как общие в массовом детском саду задачи, так и специальные.

Стратегия обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать новым требованиям к активности и ответственности личности- залогу социальной успешности. Современный выпускник коррекционного учреждения должен быть самостоятельной конкурентоспособной личностью, рассчитывающей, прежде всего на свои силы, умение взаимодействовать с окружающими для решения собственных проблем. Процесс общения с окружающими, установление доброжелательных отношений зависит от многих факторов, одним из которых является нервно-психическое состояние личности в процессе жизнедеятельности и в момент взаимодействия с окружающими.

         Межличностные отношения, согласно психологическому словарю, это субъективно переживаемые взаимоотношения между людьми.
Межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Фундаментальная значимость проблемы взаимоотношений детей привлекала внимание многих психологов и педагогов.
Считается, что межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организованно, имеют возрастные особенности.
Одним из типов этих взаимоотношений является сотрудничество, когда партнеры по взаимодействию активно помогают друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности. В возникновении межличностных отношений и сотрудничества решающую роль играет совместная деятельность индивидов. В процессе совместной деятельности возникают межличностные отношения, образующиеся на основе предметно заданных взаимодействий и приобретающие со временем относительно самостоятельный характер.
Одна из важных задач — воспитывать интерес и доброжелательное отношение к сверстникам. Взрослые поддерживают сотрудничество детей в совместных играх, рисовании, конструировании, в некоторых случаях предлагая детям для выполнения коллективной работы организоваться небольшими группами, парами, учитывая при этом межличностные отношения детей и их индивидуальные особенности.

         Я готовлю своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности. На мой взгляд, дети должны быть воспитаны так, чтобы в естественном социальном окружении в разнообразных жизненных ситуациях их самостоятельное поведение соответствовало существующим в обществе социальным нормам.
Для регуляции общественно адекватного поведения личности одно из важных значений имеют коммуникативные умения и навыки. Поэтому создание условий формирования коммуникативных навыков и межличностных отношений у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, детей с речевым недоразвитием является ведущей идеей моей педагогической деятельности на протяжении нескольких лет.
         Актуальность идеи заключается в том, что мои воспитанники будут жить не на необитаемом острове, а в социуме. В дальнейшей своей жизни они могут и не быть высокопрофессиональными специалистами, но находиться в обществе людей, общаться, взаимодействовать, сотрудничать с ними им будет просто необходимо. Поэтому и возникает проблема коррекции эмоционально-волевой сферы, которая у детей воспитывающихся  значительно обеднена.
Моя педагогическая позиция основывается на результатах наблюдения за поведением воспитанников. Играя, наблюдая, беседуя с детьми,  я поняла, что у них достаточно много проблем личностного характера: закомплексованность, неуверенность или, наоборот, эгоцентризм, завышенная самооценка, высокомерие и др.

         Значение речи для человека столь велико, что смело можно сказать: без речи нет человека. Речь – самый удивительный, самый тонкий и сложный механизм, подаренный нам природой, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом.

         Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка появления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отража­ются на формировании самосознания и самооценки ребенка. У детей, как правило, возникают замкнутость, неуверенность в себе, негативизм (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова и др.). Большинству детей с речевыми нарушениями свойственно нарушение равновесия и подвижности между процессами возбуждения и торможения, повышенная эмоциональность, двигательное беспокойство. Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нару­шениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Такие дети, как правило, либо стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. Следовательно, нарушается одна из основных функций речи –коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие.

Статистика показывает, что среди детей дошкольного возраста значительный процент составляют дети с нарушениями речи, они нуждаются в своевременной квалифицированной помощи со стороны специалистов, воспитателей. Необходимость оказания помощи таким детям в плане их общего развития и подготовки к школе обусловила создание групп и детских садов для детей с нарушениями речи. Особенностью таких групп является то, что в них каждый ребенок находится в группе сверстников, также име­ющих речевые нарушения.

Особенности взаимодействия детей в такой группе изучены недостаточно, хотя в специальной литературе указывается, что наличие речевого дефекта оказывает отрицательное влияние на формирование личности ребенка и его отношений с окружающими. Советскими дефектологами Л.С. Выготским, Р.М. Боскис, Т.А. Власовой, В.И. Лубовским и многими другими установлено, что развитие ребенка, имеюще­го тот или иной дефект, протекает по общим законам детского развития и вместе с тем характеризуется своеобразием. Почти во всех случаях наблюдается некоторая изолированность ребенка со сложным речевым дефектом от группы плохоговорящих сверстников.

         В нашем детстве почти не было таких детей - они были спрятаны все там же, за сплошными стенами «лесных» школ, интернатов. Мы видим их отличие от нас, их особенности, и думаем, что и общаться с ними надо иначе, а вот как - не знаем. Неуютно признаваться в своей необразованности, а уж перед «инвалидом», «неполноценным» - и подавно, гораздо проще заклеймить - «таким нет места в обществе». Думаю, что не надо объяснять, что прямым продолжением такой логики и практики становится дискриминация целого социального слоя, причем - одного из самых уязвимых и беспомощных, а именно особенных детей и особенных людей.

 Дети занимают разное положение среди сверстников: одни становятся более предпочитаемыми, другие - менее. С одними хотят играть, других в игру не принимают. Здесь уже можно выделить социальные статусы детей: лидеры, предпочитаемые, пренебрегаемые, отверженные. Психологи считают, что в детском саду не очень уместен термин "лидер". Поэтому мы будем говорить о таких типах: предпочитаемые, принятые, непринятые, изолированные. Предпочитаемые - эти дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние, быстрое реагирование в разных ситуациях и лояльность, за уверенность, способность, не колеблясь брать на себя ответственность, не бояться риска. Однако такие дети могут страдать звездной болезнью.

Принятые - они особенно не выделяются, у них добрая душа, им доверяют, с ними советуются, хотят играть, хотя воспитатель иногда не видит в них ничего примечательного.

Пренебрегаемые, непринятые - часто чувствуют равнодушие или неприязнь сверстников. Непринятые дети чаще всего драчуны, задиры, с ними не хотят играть именно из-за этого.

Изолированные - обычно тихони, их не видно, не слышно, они не участвуют в общих делах и играх, отказываются от всего, что им предлагают, если такой ребенок не пришел в детский сад, его отсутствия могут не заметить.

         Проблема неблагоприятных отношений в группе  сверстников  с недоразвитием речи была для нас актуальна, поэтому я провела исследование с целью выявления влияние степени выраженности речевого дефекта на социометрический статус личности ребенка-дошкольника и формирование межличностных отношений.

В исследовании участвовало 15 детей, 6-7 лет с различными речевыми дефектами (ОНР 3 уровня, ФФН, дефект произношения с дизартрическим компонентом)

В качестве методов исследования я использовала: систематическое наблюдение за детьми с нарушениями речи; экспериментальное исследование межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи; исследование психоэмоционального состояния дошкольников; коммуникативно-личностный опросник для педагогов и родителей; изучение документации.

Дети наблюдались в разных видах деятельности, в различных видах деятельности и в быту. В ходе наблюдений, особое внимание обращала на факты, характеризующие взаимоотношения детей между собой; отмечала особенности контактов детей с окружающими; учитывала, как ребенок вступает в контакт с логопедом, специалистами, сверстниками (инициативность ребенка, устойчивость контактов, их характер – речевой или неречевой, влияние участия взрослого на характер контакта). При этом учитывались эмоциональные про­явления ребенка, особое внимание обращали на негативизм и возможность применения речевых средств.

         Наиболее благоприятными путями коррекции эмоционально-волевой сферы, формирования коллективных отноше­ний детей, могут оказаться следующие формы работы:

- создание подвижных микрогрупп, с целью объединения детей общим поручением;

- цикл коррекционных занятий, на которых используется комплекс дыхательных упражнений, релаксация, пластические этюды, психогимнастика. Деятельность проводится в форме непрерывной сюжетно-ролевой игры;

В основу моей деятельности была взята «Психогимнастика» М.Чистяковой.  Постоянно используемые этюды на выражение и проявление различных эмоций давали детям возможность улучшить и активизировать выразительные средства общения: пластику, мимику и речь. Эмоционально разряжаясь, дети становились увереннее в себе.

Релаксационные упражнения в начале деятельности помогали одним детям снять напряжение, другим возбуждение, третьим сконцентрировать свое внимание. В результате дети становились более уравновешенными и спокойными, происходило расслабление мускулатуры, что необходимо для исправления речи.

Психогимнастика помогала создавать условия для успешного обучения каждого ребенка. Коррекционная направленность деятельности предполагала исправление двигательных, речевых, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций.

         Я глубоко убеждена, что для обеспечения эмоционального благополучия моих воспитанников необходимо предоставить им возможность для игр и самостоятельной деятельности, в ходе которых дети смогли бы реализовать свой творческий потенциал, закреплять коммуникативные навыки, обогащать свой эмоциональный и интеллектуальный опыт.
Наибольшие возможности для игровой деятельности - где ребята могут выбирать игры и занятия по интересам. А я, как педагог, в ходе игрового взаимодействия имею возможность способствовать самовыражению, самоутверждению воспитанников, создавать условия для осознания детьми своего чувственного опыта, эмоций формировать детский коллектив что, в свою очередь, является одним из важнейших факторов становления социально-адаптивной личности.
Содержание игровой среды, которую я творчески трансформирую, исходя из актуальных коррекционно-развивающих задач, позволяет ребенку в игровом взаимодействии брать на себя роли, недоступные для них в реальной жизни, способствует его самовыражению и накоплению социального опыта.
Успешное социальное развитие детей, воспитывающихся в условиях детского сада, на мой взгляд, невозможно без правового воспитания. Я глубоко убеждена, что одними беседами и назиданиями невозможно научить ребёнка поступать правильно в соответствии с нормами и правилами общественной жизни. Необходимы реальные ситуации, в которых ребёнок может действовать, общаться, находить выход из жизненных проблем. Обращение к сюжетно-ролевой и режиссерской игре, наглядность и моделирование ситуаций помогли сделать учебный материал доступным и интересным, а учебный процесс результативным.  Совместно со старшими дошкольниками, их родителями и педагогами ДОУ мои воспитанники стали участниками социально значимых событий: встречи с ветеранами ВОВ, акция “Добрая игрушка”, вечера совместных дел. Это позволило детям испытать общность интересов, тепло, искренность в отношениях людей, радость общения, что так необходимо детям.

         Дети и в будничной, повседневной, и в праздничной обстановке живут общим коллективом. Вместе, не делая различий между теми, кто «может» все, что положено по возрасту, и теми, кто «не все может».
А «необычные», «особенные» дети после двух-трех лет жизни в обычной группе обнаруживают такие способности, о которых врачи говорят: «Это невозможно с таким диагнозом. Это ошибка». Но никакой ошибки нет. Просто ребенок с проблемами развития, с проблемами общения не может решить их вне общества. Если запереть такого ребенка в четырех стенах собственной комнаты, либо среди таких же проблемных детей в специальном учреждении, он еще больше «уйдет в себя», еще больше замкнется, его проблема усугубится. В здоровом же детском коллективе, под присмотром чутких воспитателей, готовых принять нетипичное поведение особенного ребенка, адаптировать его к обычной жизни, а жизнь - к ребенку, у такого ребенка появляется шанс раскрыться, открыть себя для себя и для других.

         Отношение к ребенку в группе обычно выясняются социометрическими методами, адаптированными для дошкольного возраста. В различных воображаемых ситуациях дети выбирают предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Несколько примеров таких методик, которые я использую в своей работе: "Два дома". Ребенку предлагают рисунки: один домик красивый, большой, светлый, а другой - маленький, черный и невзрачный. Просят представить, что красивый дом принадлежит ему и туда можно приглашать всех, кого захочешь. "Подумай, кого из ребят группы ты бы пригласил к себе пожить, а кого бы поселил подальше, в черный дом".

"Капитан корабля". "Если ты капитан корабля, кого из группы возьмешь в помощники, отправляясь в дальнее путешествие? Кого ты не возьмешь с собой в плавание, оставишь на берегу?"

"Три открытки". "Подари, эти три картинки кому хочешь. Если бы у тебя было много картинок, ты бы раздал всем детям в группе, но троим, не хватило бы. «Кому бы ты ни дал?»

"Выбор партнеров для общения". "С кем бы ты хотел рисовать (играть, читать)?"

Дети, которые получают наибольшее число отрицательных голосов, должны стать объектом пристального внимания и практической работы педагога.

Моя работа состоит в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, а связанных с ним людей. Такая задача может решаться в реальной практике детских отношений в конкретной группе детского сада. Для этого есть специальные коррекционные игры и занятия.

Для преодоления отчужденной позиции в отношении со сверстниками провожу игры, в которых дети говорят ласковые слова, учатся видеть и подчеркивать друг в друге только хорошее, стараются сделать друг другу приятное. Это помогает проблемным детям осознать свое агрессивное поведение, снять негатив в общении со сверстниками.

"Добрые волшебники". Дети садятся в круг, воспитатель рассказывает сказку. "В одной стране жил злой волшебник - грубиян. Он мог заколдовать ребенка, назвав его нехорошим словом. Все, кого он называл грубыми словами, переставали смеяться и не могли быть добрыми. Расколдовать несчастного ребенка можно было только добрыми, ласковыми именами. Если у нас есть такие дети, давайте попробуем их расколдовать". Воспитатель просит помочь ему: "Кто сможет стать добрым волшебником? Чтобы расколдовать Васю, надо называть его ласковыми, добрыми именами". Обычно дети с удовольствием вызываются быть добрыми волшебниками.

"Волшебные очки". Воспитатель объявляет: "Я хочу показать вам волшебные очки. Тот, кто их наденет, видит только хорошее в других, даже то, что человек прячет от всех. Вот сейчас я примерю эти очки... Ой, какие вы все красивые, веселые, умные!" Подходя к каждому ребенку, взрослый называет какое-либо его хорошее качество. "А теперь мне хочется, чтобы вы по очереди примерили эти очки и хорошенько рассмотрели своего соседа. Может быть, вы заметите то, чего раньше не замечали".

"Комплименты". Дети становятся в круг. Глядя в глаза соседу, говорят несколько слов, хвалят за что-нибудь, желают что-нибудь хорошее.

"Подарки". Перед игрой воспитатель готовит различные привлекательные для детей мелочи: маленькие игрушки, ленточки, значки, коробочки, которые детям приятно было бы получить в подарок. В группе объявляется праздник. "Давайте сделаем так: пусть каждый из вас выберет то, что ему понравится, положит в коробку и потом подарит, кому захочет", - предлагает воспитатель. Дети подходят к тем, кому хотят сделать подарок. Звучат слова благодарности.

"Конкурс хвастунов". Дети садятся в круг, воспитатель объявляет: "Сегодня мы с вами проведем конкурс хвастунов. Выиграет тот, кто лучше похвастается. Но хвастаться мы будем не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно и так почетно - иметь самого лучшего соседа. Посмотрите внимательно на того, кто сидит справа от вас. Подумайте, что в нем есть хорошего, какие добрые поступки он совершил, чем может понравиться. Не забывайте, что это конкурс, и выиграет тот, кто найдет в своем соседе больше достоинств". Такая организация игры вызывает даже у замкнутого или враждебно настроенного ребенка интерес к сверстнику и желание найти у него хорошие черты.

     Для формирования межличностных отношений в приемном уголке группы оформлен стенд «Здравствуйте, я пришел!».

В приемном уголке отведено место для детских работ, что немаловажно для повышения самооценки ребенка. Обязательное условие для родителей: никогда не сравнивать детские работы.

Свое настроение и эмоции каждый ребенок может выразить через панно «Мое настроение» (веселый и грустный клоун и фотографии детей).

Жизнь группы и участие родителей в ее жизни отражаются в альбоме «Жизнь нашей группы».

Частица каждой семьи присутствует в группе. Дети совместно с родителями и воспитателями оформляют свое портфолио: фотографии членов семьи, детские работы.

Учитывая слабую теоретическую базу родителей и понимая необходимость совместной работы, по запросам родителей в группе организован семейный клуб «Школа успешных родителей».

         Родители (обычных детей) могли сами увидеть и убедиться в том, что совместное обучение детей с разными психофизическими возможностями не только не вредит, а во многом даже приносит пользу. Например, они чаще стали замечать в поступках своих здоровых детей проявления милосердия, доброты, желания придти на помощь.

         В работе с семьей я ставлю свои задачи: педагогическое просвещение родителей, повышение их педагогической культуры, а главное – целенаправленное стремление вызвать у родителей интерес к своему ребенку, помочь в формировании правильного подхода к нему, способствовать с позиции интересов ребенка нормализации отношений в семье, если там заметно неблагополучие. Прикасаясь к деликатной сфере семейных отношений, я главную ставку делает на индивидуальную работу с родителями детей, имеющих ОВЗ.

         Хочу привести слова одной мамы, мальчик которой после трех лет посещения группы сейчас учится в престижной школе: «Ведь только родители особенных детей могут понять, какое это счастье - здоровые дети замечают твоего ребенка и относятся к нему на равных».

          Итак, проследив динамику становления межличностных отношений детей ОВЗ дошкольного возраста, выделив их показатели, такие как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику, определив особенности появления стабильности в отношениях детей и выделения популярных и непопулярных детей в группе. Я могу говорить о том, что уже к старшей группе детского сада ребенок не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Однако, далеко не всегда подобная динамика развития межличностных отношений детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста реализуется. Существуют и проблемные формы межличностных отношений. Среди наиболее типичных для детей дошкольного возраста вариантов проявляются: агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность. Выявление наличия подобных проблем у ребенка может помочь понять именующиеся особенности в отношениях ребенка с другими детьми.

 Таким образом, группа детского сада – целостное образование, представляет собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой.

         Наблюдая своих воспитанников в различных ситуациях, могу с удовлетворением сказать, что дети стали терпимее друг к другу, менее агрессивны, чаще и свободнее вступают в контакт не только в стенах школы, но и за ее пределами. В детском коллективе уменьшилось количество конфликтов, Появились случаи, когда дети сами решают их адекватными способами. Некоторые из воспитанников имеют активную жизненную позицию, участвуют в жизни класса, школы и города.
Это позволяет мне надеяться, что после окончания школы мои воспитанники смогут достойно жить в современном обществе.

         Таким образом, данные проведенного исследования показывают, что наличие речевого дефекта влияет на формирование личностных особенностей, негативно влияет на положение ребенка в группе, межличностные отношения.

Изучаемые общие закономерности и специфические особенности развития личности дошкольников с речевой патологией показали необходимость коррекционной работы по направленному формированию личности детей и коллективных отношений в группе дошкольников. Это особенно важно потому, что с возрастом потребность зани­мать определенное удовлетворяющее личность положение в коллективе становится важным мотивом деятельности ребенка.

Проанализировав используемые  методы коррекционно-развивающего воздействия, я пришла к выводу, что только с их помощью невозможно добиться полной коррекции речевой функции, так как детям с речевым дефектом свойственны нарушения эмоционально-волевой сферы. Важно активизировать контактность и коммуникабельность ребенка, найти пути воздействия на коммуникативные процессы.

Итогом проводимой коррекционной работы за год стало улучшение психоэмоционального состояния; снижение до минимума «пренебрегаемых» детей; расширение межличностных контактов, не зависимо от степени речевого дефекта; приобретение коммуникативных навыков; повышение уровня речевого развитии.

         От того, как сложатся отношения ребенка с первой в его жизни общественной формацией - группой детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, его дальнейшая судьба. Если все благополучно, ребенок тянется к сверстникам и умеет общаться, никого не обижая и не обижаясь, то можно надеяться, что в дальнейшем он будет нормально чувствовать себя среди окружающих людей.

                                               Таблица

Оценка неблагополучия ребенка в группе

Фамилия, имя ребенка ______________________ .

Возраст ______ . Дата проведения наблюдения __ .

Примечание: О - очень часто, Ч - часто, И - иногда,

Р - редко, Н - никогда.

Приложение 2

Для диагностики и коррекции внутри групповых отношений между обычными  детьми и детьми ОВЗ можно провести следующие упражнение:

         Лист ватмана делится пополам. Детям предлагается "поселиться" на одной или другой половине листа: "в деревне, среди других домов" либо "в глухом лесу". Каждый ребёнок рисует собственный домик и подписывает своё имя. После того, как все домики "построены", каждый участник проводит от своего домика две тропинки к домикам тех детей, к кому он хотел бы ходить в гости. Этот процесс обычно сопровождается бурными эмоциональными проявлениями детей и "выяснением отношений". Здесь важно активное участие ведущих, помогающих детям находить продуктивные способы взаимодействия.

         В качестве диагностической информации мной рассматривались такие характеристики рисунка, как расположение домика ребёнка на листе  (в "лесу" или в "деревне"); к кому из детей проведены "тропинки", являются ли выборы взаимными (есть ли ответные тропинки, от кого); особенности собственного домика ребёнка (как проективного рисунка). Взаимодействие между детьми в процессе рисования также является диагностическим.

         Для коррекции негативных отношений и разрешения, актуализирующихся в группе конфликтов детям предлагала различные индивидуальные варианты продолжения рисунка: построить и разобрать забор вокруг своего дома, с согласия "хозяина" украсить его двор клумбой с цветами, др.

         В качестве продолжения работы можно предложить детям на чистом листе ватмана "заселить многоквартирный дом": нарисовать общий дом, распределить между собой квартиры, украсить своё (или чужое) окно, разбить сад вокруг дома, обустроить двор, т. п.

         Таким образом, в процессе групповой деятельности комплексно решаются следующие задачи:

         -оптимизация психологической атмосферы, в которой живут дети (отношения между детьми с ОВЗ);

         -профилактика "синдрома госпитализма" (снижение дефицита внимания, налаживание адекватного взаимодействия внутри группы, между детьми с ОВЗ);

         -диагностика уровня развития и коммуникативных особенностей детей;