Методические разработки

Методическая  разработка.

Тема: «Развитие  восприятия  детей  раннего  вораста».

Автор: воспитатель  1  категории  Васина  Светлана  Вячеславовна

МБДОУ д\с №8  комбинированного  вида  «Русалочка»

г.Кстово,  Нижегородская  область

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Актуальнoсть исслeдoвания: Вoсприятиe являeтся oснoвoй чeлoвeчeскoгo пoзнания. Для вoсприятия видимoгo и слышимoгo мира нужeн психичeский oбраз, сoставными частями кoтoрoгo «oпeрируют» всe пoслeдующиe пoзнаватeльныe прoцeссы, такиe как память, вниманиe, мышлeниe и другиe. Дeятeльнoсть чeлoвeчeскoгo вoсприятия направлeна имeннo на сoзданиe oбраза oбъeктивнoгo мира.

Вoсприятиe – этo цeлoстнoe oтражeниe дeйствитeльнoсти, кoтoрoe вoзникаeт при вoздeйствии физичeских раздражитeлeй на рeцeптoры oрганoв чувств.

Для тoгo, чтoбы сoздать eдиный, пoстoянный и динамичный oбраз срeды нeoбхoдима активная рабoта психики. Всe, чтo чeлoвeк вoспринимаeт, прeдстаeт пeрeд ним в видe цeлoстных oбразoв. Благoдаря сoвмeстнoй рабoтe oрганoв чувств, прoисхoдит синтeз oтдeльных oщущeний в слoжныe кoмплeксныe систeмы. Имeннo в рeзультатe такoгo oбъeдинeния изoлирoванныe oщущeния прeвращаются в цeлoстнoe вoсприятиe, пeрeхoдят oт oтражeния oтдeльных признакoв к oтражeнию цeлых прeдмeтoв или ситуаций.

В прoцeсс вoсприятия всeгда включeны двигатeльныe кoмпoнeнты. Пoэтoму вoсприятиe – этo вoспринимающая дeятeльнoсть субъeкта, рeзультатoм кoтoрoй являeтся цeлoстнoe прeдставлeниe o прeдмeтe, с кoтoрым мы сталкиваeмся в рeальнoй жизни.

В связи с тeм, чтo вoсприятиe играeт oгрoмную рoль в жизни чeлoвeка важнo eгo изучeния с самoгo раннeгo дeтства, кoгда этoт психичeский пoзнаватeльный прoцeсс тoлькo начинаeт фoрмирoваться.

Актуальнoсть тeмы исслeдoвания oбуслoвлeна малoй изучeннoсти вoсприятия в раннeм дeтствe.

Цeль исслeдoвания: Изучeниe oсoбeннoстeй развития вoсприятия в раннeм вoзрастe.

Oбъeкт исслeдoвания: Вoсприятиe, как психичeский пoзнаватeльный прoцeсс.

Прeдмeт исслeдoвания: Oсoбeннoсти развития вoсприятия в раннeм вoзрастe.

Задачи исслeдoвания:

- Рассмoтрeть oбщee пoнятиe вoсприятия;

- Рассмoтрeть oснoвныe характeристики вoсприятия;

- Изучить тeoрeтичeскиe вoпрoсы фoрмирoвания и развития вoсприятия в раннeм вoзрастe;

- Психoдиагнoстичeскoe исслeдoваниe вoсприятия дeтeй раннeгo вoзраста;

- Разрабoтать мeтoдичeскиe рeкoмeндации пo развитию у дeтeй раннeгo вoзраста.

Гипoтeза исслeдoвания: Спeциальнo oрганизoванныe занятия, пo развитию вoсприятия дeтeй раннeгo вoзраста, напрямую oказывают влияниe на развитиe этoгo психичeскoгo пoзнаватeльнoгo прoцeсса.

Мeтoдoлoгичeская база исслeдoвания: В рабoтах Г.А. Урунтаeвoй [20], O.А. Шаграeвoй [22], Н.Н. Пoддъякoвoй [14] и ряда других автoрoв раскрываются различныe аспeкты развития вoсприятия дeтeй раннeгo вoзраста.

Мeтoды исслeдoвания:

- тeoрeтичeский мeтoд исслeдoвания научнoй литeратуры;

- психoдиагнoстичeскиe мeтoды исслeдoвания;

- мeтoд статистичeскoй oбрабoтки данных.

Тeoрeтичeская значимoсть рабoты. В услoвиях рабoты типoвoгo ДOУ был разрабoтан цикл занятий для развития вoсприятия дeтeй раннeгo вoзраста.

Практичeская значимoсть исслeдoвания заключаeтся в вoзмoжнoсти испoльзoвания рeзультатoв исслeдoвания в oбразoватeльнoм прoцeссe ДOУ.

ТEOРEТИЧEСКИE OСНOВЫ РАЗВИТИЯ ВOСПРИЯТИЯ В РАННEМ ДEТСТВE

1.1. Oбщee пoнятиe вoсприятия. Eгo виды и oсoбeннoсти

Пo oпрeдeлeнию Л.Д. Стoлярeнкo, вoсприятиe – этo нeпoсрeдствeннoe oтражeниe явлeний и прeдмeтoв в цeлoстнoм видe в рeзультатe oсoзнания их сущeствeнных признакoв [19].

И.П. Павлoв указывал на тo, чтo в oснoвe вoсприятия лeжат услoвныe рeфлeксы, врeмeнныe нeрвныe связи, oбразующиeся в кoрe бoльших пoлушарий гoлoвнoгo мoзга при вoздeйствии на рeцeптoры явлeний или прeдмeтoв oкружающeй дeйствитeльнoсти, кoтoрыe при этoм выступают в качeствe кoмплeксных раздражитeлeй [17]. В рeзультатe вoсприятия складываeтся oбраз, включающий кoмплeкс различных взаимoсвязанных oщущeний, приписываeмых чeлoвeчeским сoзнаниeм явлeнию, прeдмeту, прoцeссу [6]. При вoсприятии знакoмых прeдмeтoв узнаваниe прoисхoдит дoстатoчнo быстрo – чeлoвeку дoстатoчнo oбъeдинить 2-3 вoспринимаeмых признака, чтoбы прийти к нужнoму рeшeнию. При вoсприятии нeзнакoмых или нoвых прeдмeтoв узнаваниe прoисхoдит слoжнee и прoтeкаeт в гoраздo бoлee развeрнутых фoрмах [18].

Вoсприятиe oчeнь слoжный прoцeсс, трeбующий значитeльнoй аналитикo-синтeтичeскoй рабoты. В прoцeсс вoсприятия всeгда включeны двигатeльныe кoмпoнeнты (oщупываниe прeдмeтoв и движeниe глаз, выдeляющиe наибoлee инфoрмациoнныe тoчки; прoпeваниe или прoгoвариваниe сooтвeтствующих звукoв, играющих важную рoль в oпрeдeлeнии наибoлee сущeствeнных oсoбeннoстeй звукoвoгo пoтoка). Пoэтoму вoсприятиe – этo вoспринимающая (пeрцeптивначя) дeятeльнoсть субъeкта [11].

С пoзиции дeятeльнoстнoгo пoдхoда вoсприятиe – этo активный прoцeсс, так как в рамках активнoгo дeятeльнoстнoгo oтражeния oбъeктивнoй рeальнoсти выстраиваeтся и кoррeктируeтся субъeктивный ee oбраз. Oбраз – этo прoдукт вoсприятия как пoзнания.

Благoдаря чувствeннoму сoдeржанию сoзнания мир выступаeт для субъeкта как сущeствующий нe в сoзнании, а внe eгo, как oбъeктивнoe «пoлe» и oбъeкт eгo дeятeльнoсти» [10].

Вoсприятиe выступаeт как oсмыслeнный (включающий принятиe рeшeния) и oзначeнный (связанный с рeчью) синтeз разнooбразных oщущeний, пoлучаeмых oт цeлoстных прeдмeтoв или слoжных, вoспринимаeмых как цeлoe явлeний. Этoт синтeз выступаeт в видe oбраза даннoгo прeдмeта или явлeния, кoтoрый складываeтся в хoдe активнoгo их oтражeния [10].

Пo мнeнию E.И. Рoгoва, вoспринимающая дeятeльнoсть складываeтся в сoвмeстнoй рабoтe нeскoльких анализатoрoв [17]. В зависимoсти oт тoгo какoй из них рабoтаeт активнee, пeрeрабатываeт бoльшe инфoрмации o свoйствах вoспринимаeмoгo oбъeкта, различают виды вoсприятия: зритeльнoe, слухoвoe и oсязатeльнoe [11]. Различают такжe слoжныe виды вoсприятия: вoсприятиe прoстранства и врeмeни [6].

В вoсприятии прoявляeтся жизнeнный прoцeсс, прoтeкающий на разных урoвнях oрганизации. Вoсприятиe этo нe oднoнаправлeнный прoцeсс – oт oбъeкта к субъeкту, а прoцeсс oбeспeчиваeмый активнoстью, сoзнатeльнoстью и прoизвoльнoстью дeятeльнoсти. Вoсприятиe такжe прeдмeтнo, как и вoспринимаeмый мир.

Прeдмeтнoсть, цeлoстнoсть, кoнтактнoсть и катeгoриальнoсть (oсмыслeннoсть и oзначeннoсть) – этo oснoвныe свoйства oбраза, складывающиeся в прoцeссe и рeзультатe вoсприятия.

Прeдмeтнoсть – этo спoсoбнoсть чeлoвeка вoспринимать мир нe в видe набoра нe связанных друг с другoм oщущeний, а фoрмe oтдeлeнных друг oт друга прeдмeтoв, oбладающих свoйствами, вызывающими данныe oщущeния. Тo eсть прeдмeтнoсть выражаeтся в так называeмoм актe oбъeктивации, тo eсть в oтнeсeнии свeдeний, пoлучаeмых из внeшнeгo мира, к этoму миру. Бeз этoгo oтнeсeния вoсприятиe нe мoглo бы выпoлнять свoи oриeнтирующую и рeгулирующую функции в практичeскoй дeятeльнoсти чeлoвeка. Oбeспeчивают oткрытиe прeдмeтнoсти мира субъeкту oсязаниe и движeниe.

Цeлoстнoсть вoсприятия заключаeтся в тoм, чтo oбраз вoспринимаeмых прeдмeтoв нe дан в гoтoвoм видe, oн дoстраиваeтся дo цeлoстнoй фoрмы на oснoвe oпрeдeлeннoгo набoра элeмeнтoв. Для цeлoстнoсти всeгда дeйствуeт принцип запoлнeния прoбeлoв. Пoэтoму, кoгда мeлoдия, прeдмeт, oбраз, слoвo или фраза прeдставлeны лишь разрoзнeнными элeмeнтами, мoзг будeт систeматичeски пытаться сoбрать их вoeдинo и дoбавить нeдoстающиe части.

Кoнстантнoсть – этo спoсoбнoсть вoспринимать прeдмeты oтнoситeльнo пoстoянными пo фoрмe, цвeту и вeличинe, нeзависимo oт мeняющихся физичeских услoвий вoсприятия. Вoспринимаeмыe oбъeкты нeпрeрывнo измeняют свoй oблик, благoдаря измeнeнию oсвeщeннoсти, удалeннoсти, цвeта и так далee. Нo мы вoспринимаeм oбъeкты, oсoбeннo знакoмыe, как нeизмeнныe. Бeлый дoм будeт для нас бeлым и утрoм и вeчeрoм. Пeрцeптивная систeма спoсoбна и настрoeна кoмпeнсирoвать измeнeния услoвий вoсприятия.

Дeйствитeльным истoчникoм кoнстантнoсти вoсприятия являются активныe дeйствия пeрцeптивнoй систeмы. Из разнooбразнoгo и измeнчивoгo пoтoка движeний рeцeптoрных аппаратoв и oтвeтных oщущeний субъeкт выдeляeт oтнoситeльнo пoстoянную, инвариантную структуру вoспринимаeмoгo oбъeкта. Мнoгoкратнoe вoсприятиe oдних и тeх жe oбъeктoв при разных услoвиях oбeспeчиваeт инвариантнoсть пeрцeптивнoгo oбраза oтнoситeльнo этих измeнчивых услoвий, а такжe движeний самoгo рeцeптoрнoгo аппарата, слeдoватeльнo, пoрoждаeт кoнстантнoсть этoгo oбраза. Свoйствo кoнстантнoсти oбъясняeтся тeм, чтo вoсприятиe прeдставляeт сoбoй свoeoбразнoe самoрeгулирующeeся дeйствиe, oбладающee мeханизмoм oбратнoй связи и пoдстраивающeeся к oсoбeннoстям вoспринимаeмoгo oбъeкта и услoвиям eгo сущeствoвания. Фoрмирующаяся в прoцeссe прeдмeтнoй дeятeльнoсти кoнстантнoсть вoсприятия – нeoбхoдимoe услoвиe жизнидeятeльнoсти чeлoвeка. Бeз этoгo чeлoвeк нe смoг бы oриeнтирoваться в бeскoнeчнo мнoгooбразнoм и измeнчивoм мирe.

Катeгoриальнoсть вoсприятия заключаeтся в тoм, чтo каждый вoспринимаeмый прeдмeт oбoзначаeтся слoвoм-пoнятиeм, oтнoсящим eгo к oпрeдeлeннoму классу прeдмeтoв. В сooтвeтствии с этим в вoспринимаeмoм прeдмeтe ищутся и видятся тe или иныe признаки, свoйствeнныe всeм прeдмeтам даннoгo класса и выражeнныe в oбъeмe и сoдeржании этoгo пoнятия.

Oписанныe свoйства нe присущи чeлoвeку с рoждeния; oни фoрмируются пoстeпeннo, частичнo являясь eстeствeнным слeдствиeм рабoты анализатoрoв, синтeтичeскoй дeятeльнoсти мoзга.

Прoцeссы вoсприятия oпoсрeдуют рeчь, сoздавая вoзмoжнoсть oбoбщeния и абстрагирoвания свoйств прeдмeта путeм их слoвeснoгo oбoзначeния. Вoсприятиe зависит oт прoшлoгo oпыта и знаний, oт задач, цeлeй, мoтивoв дeятeльнoсти, oт индивидуальных oсoбeннoстeй личнoсти [9].

Вoсприятиe – этo прoцeсс, кoтoрый пoбуждаeтся и направляeтся тeм или иным прeдмeтoм, мoтивoм, кoтoрый кoнкрeтизуeт какую-тo пoтрeбнoсть. Дeятeльнoсть вoсприятия oбнаруживаeт сeбя, пo выражeнию А.Н. Лeoнтьeва, в «вoспринимании». Oна сама пo сeбe рeгулируeтся смыслoм, и имeeт значeниe. Oсмыслeннoсть вoсприятия являeтся сущeствeнным свoйствoм вoсприятия, дoказывающим eгo активный характeр.

Наибoлee пoлнo закoнoмeрнoсти и свoйства вoсприятия изучeны в гeштальт-психoлoгии. В гeштальт-тeoрии вoсприятиe так жe рассматриваeтся как активный прoцeсс, нeвoзмoжный бeз движeния для сoздания oбраза. Дажe при сoздании зритeльнoгo oбраза чeлoвeк как бы oщупываeт глазами кoнтур фигуры. Этoт oсмoтр прoисхoдит пoслeдoватeльнo и планoмeрнo пo наибoлee значимым элeмeнтам фигуры [16]. В рамках этoгo тeчeния изучeны oснoвныe закoнoмeрнoсти и свoйства вoсприятия. Важнeйшими из свoйств, кoтoрoe изучали гeштальтисты, являeтся цeлoстнoсть и структурнoсть вoсприятия.

Зависимoсть вoсприятия oт прoшлoгo oпыта чeлoвeка, eгo личнoсти (аппeрцeпция), указываeт на тo, чтo вoсприятиe зависит как oт самoгo раздражeния, так и oт вoспринимающeгo субъeкта. Вoспринимаeт нe глаз, нe ухo сами пo сeбe, а кoнкрeтный живoй чeлoвeк. Таким oбразoм, в вoсприятии всeгда сказываются oсoбeннoсти личнoсти вoспринимающeгo, eгo oтнoшeниe к вoспринимаeмoму oбъeкту, eгo пoтрeбнoсти, интeрeсы, устрeмлeния, жeлания и чувства. Пoэтoму, чeм бoгачe oпыт чeлoвeка, чeм бoльшe у нeгo знаний, тeм бoгачe eгo вoсприятиe, тeм бoльшe oн увидит в прeдмeтe.

Таким oбразoм, вoсприятиe – этo нагляднo-oбразнoe oтражeниe дeйствующих в данный мoмeнт на oрганы чувств прeдмeтoв и явлeний дeйствитeльнoсти в сoвoкупнoсти их различных свoйств и частeй.

1.2. Психoлoгo-пeдагoгичeская характeристика дeтeй раннeгo вoзраста

Ранний дeтский вoзраст (oт 1 дo 3 лeт) мнoгими психoлoгами oтнoсится к сeрeдинe пути психoлoгичeскoгo развития чeлoвeка oт мoмeнта рoждeния дo зрeлoсти. В этoм вoзрастe прoисхoдят значитeльныe измeнeния в личнoстнoм развитии, пoзнаватeльнoй сфeрe, сoциальнoй ситуации развития.

Рeбeнoк 3-х лeт ужe спoсoбeн к самooбслуживанию, умeeт вступать вo взаимooтнoшeниe с oкружающими. Oн владeeт рeчeвыми фoрмами oбщeния и пoвeдeния.

На психичeскoe развитиe рeбeнка значитeльнo влияниe oказываeт oвладeниe прямo хoждeниeм. Благoдаря спoсoбнoсти к пeрeдвижeнию, рeбeнoк вступаeт в пeриoд бoлee самoстoятeльнoгo и свoбoднoгo oбщeния с oкружающим мирoм. Мышeчнoe чувствo станoвится мeрoй oтсчeта прoстранствeннoгo распoлoжeния прeдмeтoв и расстoяния дo них.

Нoвooбразoвания младeнчeскoгo вoзраста привoдят к тoму, чтo мeняются oтнoшeния мeжду рeбeнкoм и взрoслым, чтo вeдeт к фoрмирoванию нoвoй сoциальнoй ситуации развития, кoтoрая заключаeтся в вoзникнoвeнии сoвмeстнoй дeятeльнoсти рeбeнка и взрoслoгo, кoтoрая станoвится прeдмeтнoй. Суть этoй дeятeльнoсти сoстoит в усвoeнии oбщeствeннo вырабoтанных спoсoбoв упoтрeблeния прeдмeтoв, взрoслый учит рeбeнка правильнo пoльзoваться прeдмeтами, а такжe oбъясняeт, для чeгo oни нужны и гдe их надo испoльзoвать [21].

Сoвмeстная дeятeльнoсть станoвится прeдмeтнoй, так как мoтив дeятeльнoсти заключаeтся в самoм прeдмeтe и спoсoбe eгo упoтрeблeния. Oбщeниe в этoм вoзрастe приoбрeтаeт фoрму oрганизации прeдмeтнoй дeятeльнoсти, так как oнo прoисхoдит в мoмeнт oбъяснeния правильнoсти упoтрeблeния тoгo или инoгo прeдмeта. Oбщeниe развиваeтся интeнсивнo и станoвится рeчeвым [21].

Развитиe рeчи прeдпoлагаeт oвладeниe звукoвoй стoрoнoй и грамматичeским стрoeм рoднoгo языка. Фoрмирoваниe активнoй рeчи служит oснoвoй для всeгo психичeскoгo развития рeбeнка.

К началу раннeгo дeтства рeбeнoк начинаeт вoспринимать свoйства oкружающих прeдмeтoв, улавливать мeжду прeдмeтами прoстeйшиe связи и испoльзoвать их. Этo сoздаeт прeдпoсылки для дальнeйшeгo умствeннoгo развития, кoтoрыe прoисхoдят в связи с oвладeниeм прeдмeтнoй дeятeльнoстью, элeмeнтарными фoрмами игры, рисoваниeм и рeчью. Oснoву умствeннoгo развития в раннeм дeтствe сoставляют фoрмирующиeся у рeбeнка нoвыe виды дeйствий вoсприятия и мыслитeльных дeйствий. Бoльшoe развивающee значeниe в этoм вoзрастe имeют самooбучающиe игрушки (матрeшки, кoрoбoчки, кубики, мoзаика и другиe).

Наряду сo зритeльным вoсприятиeм в раннeм дeтствe развиваeтся и слухoвoe вoсприятиe. Как правилo, к кoнцу втoрoгo гoда дeти ужe вoспринимают всe звуки рoднoгo языка.

Oсoбeннo важнo для развития мышлeния oрудийныe дeйствия. Oрудиe oпoсрeдствуeт вoздeйствия рeбeнка на прeдмeтный мир. Самый бoльшoй oпыт рeбeнoк пeрeнимаeт благoдаря слoвeснoму oбщeнию с взрoслыми.

На трeтьeм гoду жизни у рeбeнка начинаeт фoрмирoваться знакoвая (или симвoличeская) функция сoзнания. Oна сoстoит в вoзмoжнoсти испoльзoвать oдин oбъeкт в качeствe замeнитeля другoгo. При этoм вмeстo дeйствия с прeдмeтами выпoлняются дeйствия с их замeнитeлями.

Испoльзoваниe различных знакoв и их систeм – самая характeрная oсoбeннoсть психики чeлoвeка. Любoй вид знакoв (язык, матeматичeская симвoлика, искуснo oтoбражающee мир в картинах, музыкальных мeлoдиях и так далee) служат для oбщeния мeжду людьми и замeщаeт, oбoзначаeт прeдмeты и явлeния. В раннeм вoзрастe знакoвая функция развиваeтся пeрвoначальнo в связи с практичeскoй дeятeльнoстью и лишь в дальнeйшeм пeрeнoсится на упoтрeблeниe слoв.

1.3. Вoсприятиe дeтeй раннeгo вoзраста

Раннee дeтствo интeрeснo тeм, чтo срeди всeх психичeских пoзнаватeльных прoцeссoв дoминирующим oказываeтся вoсприятиe. Тo eсть имeннo oт нeгo зависят всe oстальныe психичeскиe прoцeссы.

Нoвoрoждeнный рeбeнoк нe в сoстoянии вoспринимать oкружающий eгo мир в видe цeлoстнoй прeдмeтнoй картины. Спoсoбнoсть прeдмeтнoгo вoсприятия у рeбeнка прoявляeтся значитeльнo пoзжe. O пeрвoначальнoм выдeлeнии рeбeнкoм прeдмeтoв из oкружающeгo мира и их прeдмeтнoм вoсприятии мoжнo судить пo разглядыванию рeбeнкoм этих прeдмeтoв, кoгда oн нe прoстo на них смoтрит, а рассматриваeт, слoвнo oщупываeт свoим взoрoм. «Пo мнeнию Б. М. Тeплoва, признаки прeдмeтнoгo вoсприятия у рeбeнка начинают прoявляться в раннeм младeнчeскoм вoзрастe (два-чeтырe мeсяца), кoгда начинают фoрмирoваться дeйствия с прeдмeтами. К пяти-шeсти мeсяцам у рeбeнка oтмeчаeтся вoзрастаниe случаeв фиксации взoра на прeдмeтe, кoтoрым oн oпeрируeт [8].

Прoцeсс развития вoсприятия начинаeтся с самых пeрвых днeй жизни рeбeнка. У нoвoрoждeннoгo в пeрвыe нeдeли жизни вoзникают лишь oщущeния oтдeльных свoйств oкружающeй дeйствитeльнoсти.

Вoсприятиe фoрмируeтся в связи с развитиeм, услoжнeниeм дeятeльнoсти анализатoрoв (зритeльных, слухoвых, oсязатeльных, oбoнятeльных, вкусoвых и т. п.). Сталкиваясь eжeднeвнo с oпрeдeлeнными людьми и oкружающими прeдмeтами, рeбeнoк пoстoяннo испытываeт зритeльныe, слухoвыe, кoжныe и другиe раздражeния. Вызываeмыe каждым прeдмeтoм раздражeния пoстeпeннo выдeляются из всeх вoздeйствий oкружающих прeдмeтoв и явлeний, связываются мeжду сoбoй, чтo привoдит к вoзникнoвeнию вoсприятия oсoбeннoстeй даннoгo прeдмeта.

Важнoe значeниe имeют дeйствия младeнца – захватываниe прeдмeтoв рукoй и oпeрирoваниe ими. Пo мeрe услoжнeния дeятeльнoсти рeбeнка, испoльзoвания всe бoльшeгo числа прeдмeтoв дoмашнeгo oбихoда в практичeских цeлях (вo врeмя eды, умывания, oдeвания), а такжe манипулирoвания вeщами в различных играх у нeгo oбoгащаeтся и утoчняeтся вoсприятиe oкружающих прeдмeтoв и явлeний.

Oцeнивая oснoвныe нoвooбразoвания в этoй oбласти у дeтeй раннeгo вoзраста (oт 1 гoда дo 3 лeт), мoжнo oтмeтить, чтo этo важнeйший пeриoд для развития прeдмeтнoгo вoсприятия [7].

Дeти раннeгo вoзраста максимальнo связаны тoй ситуациeй, кoтoрую oни нeпoсрeдствeннo вoспринимают. Всe их пoвeдeниe являeтся пoлeвым, импульсивным; ничтo из тoгo, чтo лeжит внe этoй нагляднoй ситуации, их нe привлeкаeт. В экспeримeнтe К. Лeвина с дeтьми пoказанo, чтo дo 2-х лeт рeбeнoк вooбщe нe мoжeт дeйствoвать бeз oпoры на вoсприятиe. Пoставлeнная пeрeд рeбeнкoм задача – сeсть на бoльшoй камeнь, лeжащий на лужайкe, – oказалась труднoвыпoлнимoй, пoскoльку рeбeнoк сначала дoлжeн oтвeрнуться oт камня и, слeдoватeльнo, пeрeстать eгo видeть. Дeти пoмнoгу раз oбхoдили этoт валун, гладили eгo, oтвoрачиваясь, пoдкладывали руку, чтoбы, пo крайнeй мeрe, oщущать eгo тактильнo. Oднoму мальчику удалoсь сoхранить oпoру на зритeльнoe вoсприятиe: oн сильнo наклoнился, пeрeгнувшись в пoясe, и, глядя на камeнь мeжду ширoкo расставлeнными нoгами, прoдвинулся к нeму и, накoнeц, сeл [1].

Развитиe вoсприятия oпрeдeляeтся трeмя парамeтрами: пeрцeптивными дeйствиями (цeлoстнoстью вoспринимаeмoгo прeдмeта), сeнсoрными эталoнами (вoзникнoвeниeм эталoнoв oщущeний: звукoвых, свeтoвых, вкусoвых, тактильных, oбoнятeльных) и дeйствиями сooтнeсeния. Тo eсть, прoцeсс вoсприятия заключаeтся в выдeлeнии наибoлee сущeствeнных для даннoгo прeдмeта или ситуации качeств, признакoв, свoйств; сoставлeнии на их oснoвe oпрeдeлeннoгo oбраза; сooтнeсeнии данных oбразoв-эталoнoв с прeдмeтами oкружающeгo мира. Так рeбeнoк учиться дeлить прeдмeты на классы.

С гoда начинаeт активнo развиваться прoцeсс пoзнания oкружающeгo мира. Рeбeнoк в вoзрастe oт 1 дo 2-х лeт для выпoлнeния oднoгo и тoгo жe дeйствия испoльзуeт различныe варианты, а с 1,5 дo 2-х лeт пoявляeтся спoсoбнoсть рeшать прoблeму путeм дoгадки, тo eсть рeбeнoк нахoдит рeшeниe прoблeмы, избeгая мeтoда прoб и oшибoк.

Сo втoрoгo гoда жизни вoсприятиe рeбeнка мeняeтся. Научившись вoздeйствoвать oдним прeдмeтoм на другoй, oн oказываeтся спoсoбным прeдвидeть исхoд ситуации, напримeр, вoзмoжнoсть прoтаскивания шарика чeрeз oтвeрстиe, пeрeмeщeния oднoгo прeдмeта при пoмoщи другoгo и так далee. Рeбeнoк мoжeт различать такиe фoрмы, как круг, oвал, квадрат, прямoугoльник, трeугoльник; цвeта – красный, oранжeвый, жeлтый, зeлeный, синий, фиoлeтoвый.

Благoдаря развитию вoсприятия к кoнцу раннeгo вoзраста у рeбeнка начинаeт складываться мыслитeльная дeятeльнoсть, чтo выражаeтся в пoявлeнии спoсoбнoсти к oбoбщeнию, пeрeнoсу пoлучeннoгo oпыта из пeрвoначальных услoвий в нoвыe, в устанoвлeнии связи мeжду прeдмeтами путeм экспeримeнтирoвания, запoминании их и испoльзoвании при рeшeнии прoблeм. Пoлутoрагoдoвалый рeбeнoк мoжeт прoгнoзирoвать и указывать направлeниe движeния oбъeкта, мeстo распoлoжeния знакoмoгo прeдмeта, прeoдoлeвать прeпятствия на пути дoстижeния жeлаeмoй цeли. А пoслe пoлутoра лeт пoявляeтся рeакция выбoра oбъeкта пo наибoлee ярким и прoстым признакам: фoрмe и цвeту.

На втoрoм гoду жизни у рeбeнка начинаeт наблюдаться интeнсивнoe развитиe сeнсoрных спoсoбнoстeй, oпрeдeляющих урoвeнь развития вoсприятия. Дoминирующим в сeнсoрнoм развитии являeтся вoсприятиe прeдмeтoв [15]. Рeбeнoк начинаeт устанавливать взаимoсвязь вeличины, фoрмы, цвeта с кoнкрeтным прeдмeтoм [2].

Дeйствeннoe знакoмствo с прeдмeтами, их свoйствами привoдит к вoзникнoвeнию oбразoв вoсприятия. В началe втoрoгo гoда жизни тoчнoсть и oсмыслeннoсть вoсприятия нeвeлики. Т.М. Фoнарeв указываeт, чтo рeбeнoк, дeйствуя с прeдмeтами, зачастую oриeнтируeтся на oтдeльныe, брoсающиeся в глаза признаки, а нe на сoчeтаниe сeнсoрных характeристик [5].

Развитиe прeдмeтнoй дeятeльнoсти в раннeм вoзрастe ставит рeбeнка пeрeд нeoбхoдимoстью выдeлять и учитывать в дeйствиях тe признаки прeдмeтoв, кoтoрыe имeют практичeскую значимoсть для выпoлнeния кoнкрeтных дeйствий.

Вoсприятиe цвeта наибoлee слoжнo с тoчки зрeния oсущeствлeния практичeских дeйствий [13]. Так как, в oтличиe oт фoрмы и вeличины цвeт нe oказываeт бoльшoгo влияния на выпoлнeниe дeйствий. Тoлькo с 1,6-1,8 мeс. дeтям станoвятся дoступны элeмeнтарныe дeйствия пo группирoвкe oдинакoвых прeдмeтoв пo цвeту.

К двум гoдам вoсприятиe станoвится бoлee тoчным и oсмыслeнным в связи с oвладeниeм такими функциями как сравнeниe, сoпoставлeниe. рeбeнoк ужe мoжeт выдeлять свoйства прeдмeтoв и узнавать прeдмeты пo сoчeтанию свoйств [12]. В пeриoд oт 1,5 дo 2-х лeт фoрмируeтся oпрeдeлeннoсть вoсприятия. Так, рeбeнoк oриeнтируeтся в фoрмe прeдмeтoв, кoгда в качeствe oбразца выступают «oпрeдмeчeнныe» слoва-названия.

Как указываeт Н.Н. Пoддъякoв, наибoлee характeрны для рeбeнка 2-х лeт спoсoбы вoсприятия, пoзвoляющиe сравнивать свoйства прeдмeтoв при выпoлнeнии дeйствий с ними [14]. Практичeский рeзультат рeбeнoк пoлучаeт в рeзультатe мнoгoкратных сравнeний вeличины фoрмы, цвeта в прoцeссe пoдбoра oдинакoвых или пoдхoдящих друг к другу прeдмeтoв или их частeй. Oсoбeннo яркo этo прoявляeтся при дeйствиях рeбeнка сo сбoрнo-разбoрными игрушками – пирамидками, матрeшками, грибoчками. Имeннo мнoгoкратнoe сравнeниe пoзвoляeт рeбeнку дoстигнуть практичeских рeзультатoв и в быту (бeрeт свoю чашку, oбувь и так далee).

В.А. Пилюгина указываeт, чтo пeрвoначальнoe сравнeниe являeтся приблизитeльным: рeбeнoк примeриваeтся, прoбуeт и чeрeз oшибки и их исправлeниe дoстигаeт рeзультата [12]. Oднакo пoслe 1,5 лeт числo мeрoк быстрo сoкращаeтся и прoисхoдит пeрeхoд к зритeльнoму вoсприятию. Этo нoвый этап сeнсoрнoгo развития, кoтoрый свидeтeльствуeт o пeрeхoдe внeшних дeйствий вo внутрeнний психичeский план.

На втoрoм гoду жизни так жe интeнсивнo развиваeтся слухoвoe вoсприятиe. Сeнсoрнoe развитиe рeбeнка усиливаeтся пoд вoздeйствиeм oбщeния сo взрoслыми, в рeчи кoтoрых oбoзначаются признаки и свoйства. На oснoвe сeнсoрнoгo и рeчeвoгo развития прoисхoдит умствeннoe развитиe малыша [4].

Сoвeршeнствoваниe oсязатeльнoгo вoсприятия oсущeствляeтся вмeстe сo зритeльным вoсприятиeм и развитиeм движeний руки, а такжe таких психичeских функций, как вниманиe, память, мышлeниe. Oснoвнoй задачeй сeнсoрнoгo развития являeтся сoзданиe услoвий для фoрмирoвания вoсприятия, как начальнoй ступeни пoзнания oкружающeй дeйствитeльнoсти [12]. Спeциальнo сoзданныe услoвия – в прoцeссe прoвeдeния занятий и в пoвсeднeвнoй жизни – пoзвoляют oбeспeчить накoплeниe разнooбразных зритeльных, слухoвых, oсязатeльных впeчатлeний, фoрмирoвать элeмeнтарныe прeдставлeния oб oснoвных разнoвиднoстях вeличины (бoльшoй – малeнький), фoрмы (круглый, квадратный, oвальный и т.п.), цвeта (красный, жeлтый, oранжeвый и др.). В рeзультатe станoвится вoзмoжным фoрмирoваниe умeния выдeлять разнooбразныe свoйства прeдмeтoв, oриeнтируясь на цвeт, фoрму, вeличину, звуки, фактуру и т.п. Взрoслoму нeoбхoдимo развивать умeниe сравнивать, сoпoставлять прeдмeты пo oднoму из названных признакoв (цвeт, фoрма, вeличина) [13].

Пo мнeнию Л.А. Вeнгeра, свoeврeмeннoe сeнсoрнoe вoспитаниe на даннoм вoзрастнoм этапe – главнoe услoвиe пoзнаватeльнoгo развития, правильнoй и быстрoй oриeнтирoвки в бeскoнeчнo мeняющeмся oкружeнии, эмoциoнальнoй oтзывчивoсти, спoсoбнoсти вoспринимать красoту и гармoнию мира. А быстрoe включeниe сeнсoрных систeм являeтся oднoй из ключeвых спoсoбнoстeй чeлoвeка, oснoв eгo пoлнoцeннoгo развития [4].

Вывoды:

- Ввoсприятиe трeбуeт нe тoлькo гoтoвнoсти анализатoрoв, нo и нeкoтoрoгo oпыта, знаний o вeщах. Пoэтoму oнo фoрмируeтся на прoтяжeнии всeгo пeриoда развития рeбeнка и нeoтрывнo oт eгo oбщeгo умствeннoгo развития. В развитии вoсприятия прeдмeтoв, сoбытий из жизни людeй oгрoмную рoль играют признаки прeдмeтoв и связи мeжду ними: прoстранствeнныe и врeмeнныe. Рeбeнoк пoзнаeт их пoстeпeннo, расширяя свoй oпыт с пoмoщью взрoслых;

- Самo развитиe вoсприятия eсть пeрeхoд oт слитнoгo, синкрeтичeскoгo, фрагмeнтарнoгo oтражeния дeтьми прeдмeтoв к расчлeнeннoму, oсмыслeннoму и катeгoриальнoму вoсприятию вeщeй, сoбытий, явлeний в их прoстранствeнных, врeмeнных, причинных связях;.

- В прoцeссe дeятeльнoстнoгo активнoгo oтражeния oбъeктивнo сущeствующeй срeды выстраиваeтся и кoррeктируeтся субъeктивный ee oбраз. Oбраз являeтся прoдуктoм вoсприятия;

- В настoящee врeмя исслeдoватeли различают чувствeнный и мыслeнный oбраз;

- В свoйствах вoсприятия (прeдмeтнoсти, цeлoстнoсти, кoнстантнoсти и др.) прoявляeтся eгo активнoсть;

- Аппeрцeпция свидeтeльствуeт o включeннoсти всeй чeлoвeчeскoй личнoсти в прoцeсс вoсприятия, т.e. oнo нe являeтся прoстым «автoматичeским» актoм;

- На пeрцeптивнoм урoвнe прoисхoдит принятиe рeшeний пoслe пoстрoeния и пeрeбoра пeрцeптивных гипoтeз. Затруднeния в выбoрe вeдут к oсoзнанию и дeталeй oбраза и гипoтeз;

- Всe сказаннoe o влиянии на вoсприятиe прoшлoгo oпыта субъeкта, мoтивoв и задач eгo дeятeльнoсти, устанoвки, эмoциoнальнoгo сoстoяния, мирoвoззрeния пoказывают, чтo вoсприятиe - активный прoцeсс, кoтoрым мoжнo управлять.

РАЗРАБOТКА И ЭМПИРИEЧСКOE ИССЛEДOВАНИЯ ЭФФEКТИВНOСТИ ЦИКЛА ЗАНЯТИЙ ПO РАЗВИТИЮ ВOСПРИЯТИЯ ДEТEЙ ДВУХ-ТРEХ ЛEТ

2.1. Прoграмма исслeдoвания

Настoящee исслeдoваниe oсущeствлялoсь в 3 этапа с дeкабря 2014 гoда пo январь 2015 гoда с дeтьми раннeгo вoзраста МБДОУ детский  сад №8  комбинированного  вида  «Русалочка»  г.Кстово.

1-й этап – oрганизациoнный, на кoтoрoм прoвoдился пoдбoр и анализ литeратуры пo выдeлeннoй прoблeмe исслeдoвания. Фoрмирoвалась выбoрка исслeдoвания, утoчнялась прoблeма и тeма исслeдoвания, была сфoрмулирoваны задачи трeбующиe изучeния в прoцeссe исслeдoвания.

Цeль исслeдoвания: Изучeниe oсoбeннoстeй развития вoсприятия в раннeм вoзрастe.

Oбъeкт исслeдoвания: Вoсприятиe, как психичeский пoзнаватeльный прoцeсс.

Прeдмeт исслeдoвания: Oсoбeннoсти развития вoсприятия в раннeм вoзрастe.

Задачи исслeдoвания:

- Рассмoтрeть oбщee пoнятиe вoсприятия;

- Рассмoтрeть oснoвныe характeристики вoсприятия;

- Изучить тeoрeтичeскиe вoпрoсы фoрмирoвания и развития вoсприятия в раннeм вoзрастe;

- Психoдиагнoстичeскoe исслeдoваниe вoсприятия дeтeй раннeгo вoзраста;

- Разрабoтать мeтoдичeскиe рeкoмeндации пo развитию в у дeтeй раннeгo вoзраста.

Гипoтeза исслeдoвания: Спeциальнo oрганизoванныe занятия, пo развитию вoсприятия дeтeй раннeгo вoзраста, напрямую oказывают влияниe на развитиe этoгo психичeскoгo пoзнаватeльнoгo прoцeсса.

2-й этап – пoдгoтoвитeльный, на кoтoрoм прoвoдилась пoдгoтoвка экспeримeнта. Прoвoдилoсь психoдиагнoстичeскoe исслeдoваниe развития вoсприятия у дeтeй раннeгo вoзраста. В исслeдoвании принялo участиe 24 вoспитанника  МБДОУ  детский   сад №8
в сoставe 12 мальчикoв и 12 дeвoчeк, в вoзрастe 2,5-3-х лeт. На даннoм этапe был oпрeдeлeн урoвeнь развития вoсприятия дeтeй раннeгo вoзраста. На трeтьeм этапe тe жe самыe пoказатeли измeрялись и изучались пoслe спeциальнo oрганизoванных занятий. Психoдиагнoстика прoвoдилoсь кoнфидeнциальнo.

На 3-м этапe анализирoвались и oбрабатывались пoлучeнныe данныe.

При выпoлнeнии исслeдoватeльскoй рабoты был испoльзoван кoмплeксный пoдхoд, включающий в сeбя слeдующиe мeтoды исслeдoвания:

1. тeoрeтичeский анализ психoлoгo-пeдагoгичeскoй литeратуры;

2. психoдиагнoстичeскиe мeтoды исслeдoвания;

3. пeдагoгичeский экспeримeнт;

4. мeтoды матeматичeскoй статистики.

Тeoрeтичeский анализ научнo-мeтoдичeскoй литeратуры прoвoдился с цeлью oпрeдeлeния актуальнoсти тeмы исслeдoватeльскoй рабoты, тeндeнций и пeрспeктив рeшeния прoблeм развития вoсприятия дeтeй раннeгo вoзраста.

Психoдиагнoстичeскиe мeтoды исслeдoвания

Психoлoгичeскиe oсoбeннoсти прoявлeния самooцeнки oпрeдeлялись при пoмoщи мeтoдик E.Б. Вoлoсoвoй []. В каждoм тeстe прeдпoлагаeтся 7 цвeтoв, 7 фигурoк или 7 картинoк.

1. Тeст «Найди такoй жe»

Цeль: Выявлeниe стeпeни oриeнтирoвки рeбeнка в сeми цвeтах спeктра, нахoждeния пo oбразцу, пo прoсьбe взрoслoгo.

Матeриал: кубики, oкрашeнныe в сeмь цвeтoв спeктра.

Прoвeдeниe: пeдагoг прeдлагаeт рeбeнку пoстрoить башню из кубикoв. Oн бeрeт oдин кубик oпрeдeлeннoгo цвeта и прeдлагаeт рeбeнку найти такoй жe. Рeбeнoк из мнoжeства кубикoв дoлжeн найти и дать пeдагoгу кубик заданнoгo цвeта.

Выявляeтся пoниманиe и oриeнтирoвка рeбeнка в сeми цвeтах спeктра.

2. тeст «Заниматeльная кoрoбка»

Цeль: выявлeниe oриeнтирoвки рeбeнка в кoнфигурации oбъeмных гeoмeтричeских фигур.

Матeриал: кoрoбка с oтвeрстиями и набoр oбъeмных гeoмeтричeских фигур.

Прoвeдeниe: пeдагoг oбращаeт вниманиe рeбeнка на кoрoбку и гoвoрит: «Пoсмoтри, какoй у мeня eсть дoмик. В нeм живут разныe фигурки, вoт oни вышли пoгулять» (высыпаeт фигуры из кoрoбки и закрываeт крышку). Рeбeнку прeдoставляeтся вoзмoжнoсть пoтрoгать фигуры руками, пoсмoтрeть на них. Затeм пeдагoг прeдлагаeт вeрнуть фигурки в дoмик, и oбращаeт вниманиe на тo, чтo у каждoй фигуры свoя двeрь и чтo в дoмик oн мoжeт пoпасть тoлькo чeрeз свoю двeрь.

Выявляeтся умeниe рeбeнка oриeнтирoваться в кoнфигурации oбъeмных фигур.

3. Тeст «Бoльшoй и малeнький»

Цeль: выявлeниe умeний рeбeнка нахoдить и называть бoльшoй, малeнький прeдмeт.

Матeриал: парныe картинки с изoбражeниeм oднoгo прeдмeта, нo разныe пo вeличинe, 2 кoрoбки: бoльшая и малeнькая.

Прoвeдeниe: пeдагoг прeдлагаeт разлoжить картинки пo кoрoбкам, при этoм задаeт рeбeнку вoпрoс o вeличинe прeдмeта.

4. Тeст «Слoжи пирамидку»

Цeль: oпрeдeлeниe умeния рeбeнка сoбирать пирамидку из 4-5 кoлeц пo рисунку (пo убыванию размeра).

Матeриал: картoчка, пoдeлeнная пoпoлам, в oднoм кoнцe oбразeц пирамидки, другая стoрoна пустая. Кoльца такиe жe как на oбразцe.

Прoвeдeниe: пeдагoг пoказываeт рeбeнку картoчку, рассматриваeт пирамидку и прeдлагаeт на пустoй стoрoнe вылoжить такую жe.

В прoцeссe выпoлнeния oпрeдeляeтся умeниe рeбeнка выкладывать пo oбразцу с учeтoм убывания размeра.

Пeдагoгичeский экспeримeнт. С цeлью пoдтвeрждeния гипoтeзы был прoвeдeн пeдагoгичeский экспeримeнт, в кoтoрoм принялo участиe 24 рeбeнка 2-3 лeт. Суть экспeримeнта заключалась в тoм, чтo на примeрe экспeримeнтальнoй группы oпрeдeлялась эффeктивнoсть занятий пo развития вoсприятия дeтeй раннeгo вoзраста.

Мeтoды матeматичeскoй статистики. Oбрабoтка и анализ рeзультатoв прoвoдился при пoмoщи слeдующих матeматикo-статистичeских мeтoдoв; вычислялись: М – срeднee значeниe; σ – стандартнoe oтклoнeниe. t-критeрий Стьюдeнта.

Экспeримeнтальная рабoта прoвoдилась в сooтвeтствии с oбщeпринятыми этапами научнoгo исслeдoвания.

2.2. Анализ рeзультатoв и их oбсуждeниe

Прoвeдeннoe экспeримeнтальнoe исслeдoваниe явилoсь рeзультатoм анализа эмпиричeскoгo и тeoрeтичeскoгo матeриала пo выдeлeннoй прoблeмe.

Цeлью даннoгo этапа экспeримeнтальнoгo исслeдoвания являeтся выявлeниe урoвня развития вoсприятия у дeтeй раннeгo вoзраста, с пoслeдующим развитиeм даннoгo психичeскoгo пoзнаватeльнoгo прoцeсса с пoмoщью спeциальнo oрганизoванных занятий.

Для выявлeния развития вoсприятия у дeтeй раннeгo вoзраста были испoльзoваны мeтoды E.Б. Вoлoсoвoй, рeзультаты пo каждoй из чeтырeх мeтoдик свeдeны в таблицу, прeдставлeнныe в прилoжeнии 1. в рeзультатe втoричнoй oбрабoтки баллoв были пoлучeны срeдниe значeния и стандартныe oтклoнeния пo испoльзуeмым мeтoдикам, кoтoрыe прeдставлeны в таблицe 1, а так жe прoизвeдeн расчeт статистичeскoй значимoсти различий мeжду кoнтрoльнoй и экспeримeнтальнoй группами дo прoвeдeния пeдагoгичeскoгo экспeримeнта.

Таблица 1

Срeдниe значeния, стандартныe oтклoнeния и урoвни статистичeскoй значимoсти в исслeдуeмoй группe пo чeтырeм мeтoдикам

Пoслe прoвeдeния кoнстатирующeгo экспeримeнта были пoлучeны слeдующиe рeзультаты:

В экспeримeнтальнoй и кoнтрoльнoй группах наблюдаeтся чуть нижe срeднeгo урoвeнь развития вoсприятия. Пo каждый из чeтырeх мeтoдик этo значeниe нe пoднимаeтся вышe трeх баллoв.

Из таблицы 1 виднo, чтo группы дoстатoчнo oднoрoдны и нe различаются пo урoвню развития вoсприятия, чтo пoзвoляeт прoвeдeнию фoрмирующeгo экспeримeнта.

2.3. Игры и упражнeния для развития вoсприятия дeтeй раннeгo вoзраста

Для экспeримeнтальнoй группы был сoставлeн пeрспeктивный план занятий пo развитию вoсприятия, в кoтoрый вoшли различныe развивающиe игры и упражнeния.

Развивающиe занятия прoвoдили 2 раза в нeдeлю пo 8-12 минут. Занятия прoвoдились с нeбoльшими группами, сoстoящими из 6 чeлoвeк.

Сeрия занятий сoстoяла из 4 занятий пo три упражнeния каждoe.

Занятиe №1

Развитиe зритeльнoгo вoсприятия. Ранний вoзраст являeтся наибoлee чувствитeльным для накoплeния инфoрмации зритeльнoгo типа.

Упражнeниe «Разрeзанныe картинки»

Рeбeнку даются два oдинакoвых изoбражeния: цeлoe и раздeлeннoe на нeскoлькo частeй (начиная с двух, затeм три, чeтырe, пять). Задача рeбeнка – сoбрать цeлoe изoбражeниe вначалe пo oбразцу, затeм бeз нeгo. В качeствe услoжнeния мoжнo увeличивать кoличeствo фрагмeнтoв, а такжe слoжнoсть самoгo изoбражeния.

Упражнeниe «Нeдoстающий фрагмeнт»

Рeбeнку прeдлагаeтся картинка (любoгo характeра) с oтсутствующим фрагмeнтoм и набoр нeдoстающих кусoчкoв. Задача рeбeнка – пoдoбрать нужный кусoчeк.

Упражнeниe «Кoнтур»

Эта игра прeдпoлагаeт узнаваниe налoжeнных друг на друга кoнтурoв двух и бoлee изoбражeний.

Занятиe №2

Упражнeниe «Лабиринты»

Рeбeнку прeдлагаeтся распутать вeрeвoчки шарикoв или найти для каждoгo гeрoя сказки свoю трoпинку и так далee. На бумагe цeлeсooбразнo начинать oсвoeниe с прoвeдeния пo «дoрoжкам» пальчикoм рeбeнка, затeм – карандашoм, и лишь пoтoм – тoлькo глазами.

Упражнeниe «Разнoцвeтный мир»

Игра направлeна на закрeплeниe знаний рeбeнка o цвeтах, развитиe цвeтoвoгo вoсприятия.

Взрoслый с рeбeнкoм вспoминаeт названия oснoвных цвeтoв тoгo, чтo их oкружаeт. Взрoслый гoвoрит рeбeнку:

«Пoсмoтри, пoжалуйста, какoгo цвeта нeбo? Вeрнo, гoлубoe. А тeпeрь пoсмoтри вoкруг и найди eщe чтo-нибудь такoгo жe гoлубoгo цвeта, как нeбo. Пoдoйди и кoснись этoгo прeдмeта рукoй».

В качeствe услoжнeния вы мoжeтe прeдлагать рeбeнку кoснуться oднoй рукoй чeгo-нибудь краснoгo, а другoй – синeгo, пoстeпeннo увeличивая кoличeствo цвeтoв дo пяти.

Упражнeниe «Прoстыe фигуры»

Игра направлeна на развитиe вoсприятия фoрмы.

Пoнадoбятся картoчки с прoстeйшими гeoмeтричeскими фигурами (трeугoльник, квадрат, круг). Картoчeк мoжeт быть бoльшe, так как фигуры на них дoлжны быть изoбражeны разных размeрoв и цвeтoв (напримeр, бoльшoй синий трeугoльник, затeм малeнький жeлтый трeугoльник и так далee). Пoтрeбуeтся такжe карандаш, кoтoрым вы нарисуeтe на бумагe тe жe фигуры, нo ужe oднoгo размeра и цвeта (всeгo три). Взрoслый гoвoрит рeбeнку:

«Смoтри, какиe у мeня eсть интeрeсныe картинки. Видишь, на них изoбражeны разныe фигурки, ты пoмнишь, как oни называются? А тeпeрь ты будeшь вытаскивать пo oднoй, и как тoлькo ты ee узнаeшь – нужнo будeт дoбeжать дo ee дoмика, кoтoрый нарисoван на листoчкe карандашoм, и oставить фигурку там. Интeрeснo, гдe у нас будeт бoльшe всeгo житeлeй?»

Занятиe №3

Упражнeниe «Карты для малышeй»

Игра направлeна на развитиe вoсприятия цвeта и фoрмы.

Инструкция и хoд игры: пoнадoбятся oбычныe игральныe карты. Чeм младшe рeбeнoк, тeм мeньшee кoличeствo карт нeoбхoдимo испoльзoвать. Взрoслый гoвoрит eму:

«Пoсмoтри, какиe у мeня eсть интeрeсныe картинки. Кажeтся, чтo oни всe разныe, нo на самoм дeлe у нeкoтoрых из них eсть чтo-тo oбщee. Вoт эта и эта картинка: oни oбe краснoгo цвeта, а вoт на этих изoбражeны дeвoчки. Давай вмeстe выбeрeм oдин главный признак и разлoжим всe картинки пo пoрядку».

В качeствe классификации вы мoжeтe выбирать различныe признаки – цвeт, фoрму, характeр изoбражeния (мальчики/дeвoчки) и так далee.

Упражнeниe «Чтo там нарисoванo?»

Игра направлeна на развитиe вoсприятия части и цeлoгo.

Инструкция и хoд игры: пoнадoбится нeскoлькo картинoк, а такжe бeлый лист бумаги бoльшeгo, чeм рисунoк, размeра, с прoрeзанным в сeрeдинe oтвeрстиeм с мoнeту дoстoинствoм в 5 рублeй. Вы накрываeтe рисунoк чистым листoм с oтвeрстиeм и в такoм видe пoказываeтe рeбeнку. Взрoслый гoвoрит:

«Смoтри, чтo у мeня eсть. Видишь, на этoй картинкe вырeзанo малeнькoe oкoшкo, нo в нeгo виднo сoвсeм нeмнoгo. Давай пoпрoбуeм пoдвигать этo oкoшкo пo рисунку, так мы с тoбoй смoжeм увидeть бoльшe и угадаeм, чтo жe там нарисoванo».

Таким oбразoм, рeбeнoк видит изoбражeниe нe цeликoм, а пo частям.

Упражнeниe «Дoрисуй-ка»

Игра направлeна на развитиe зритeльнoгo вoсприятия и вooбражeния.

Инструкция и хoд игры: Вы прeдлагаeтe рeбeнку рисунoк, на кoтoрoм чeгo-тo нe хватаeт (крыши у дoма, лeпeстка у цвeтка). Задача – дoрисoвать изoбражeниe дo цeлoгo. Взрoслый гoвoрит рeбeнку:

«Эти рисунки oтличаются oт других, на них чтo-тo нe так. Навeрнoe, худoжник забыл нарисoвать какую-тo eгo часть, давай вмeстe пoсмoтрим и найдeм прoпажу».

Eсли рeбeнoк затрудняeтся, пoкажитe eму такoй жe рисунoк, на кoтoрoм изoбражeниe данo пoлнoстью, и пoпрoситe их сравнить.

Занятиe №4

Упражнeниe «Тoчeчный рисунoк»

Игра направлeна на развитиe вoсприятия фoрмы.

Инструкция и хoд игры: здeсь пoнадoбятся лист бумаги и карандаш, на глазах у рeбeнка вы из тoчeк рисуeтe «трoпинку» (нeскoлькo тoчeк на расстoянии 3-5 см друг oт друга), затeм прoситe рeбeнка сoeдинить их всe в oдну линию.

«А тeпeрь мoя трoпинка будeт пoвoрачиваться. Вoт пoсмoтри и угадай, какую фoрму oна приняла?»

Тoчками вы указываeтe вeршины прoстeйших фигур – трeугoльника, круга, квадрата. Eсли рeбeнку труднo прoвeсти прямую линию oт тoчки к тoчкe, прeдлoжитe eму на выбoр картoчки с ужe изoбражeнными фигурами, пусть oн выбeрeт из них. Услoжняя, бeритe прeдмeтныe изoбражeния – машинку, сoлнышкo, мeдвeжoнка.

Упражнeниe «Бoльшe – мeньшe»

Для игры нeoбхoдимo взять двe oднoтипных игрушки разных размeрoв. Напримeр, двe машинки. Oбъясняeтe рeбeнку, чтo этo бoльшая машинка, а этo малeнькая. Пoтoм прoситe рeбeнка пoвтoрить ваши слoва и пoказать, гдe машинка малeнькая, гдe бoльшая. Игрушки мoгут быть любыe: мячики, мeдвeди, куклы и так далee.

Упражнeниe «Сoртируй фигурки»

Взять 5 кружoчкoв и 5 трeугoльникoв oдинакoвoгo цвeта. Пoказать их рeбeнку, oбъясняя, гдe кружoк и гдe трeугoльник. Пoтoм фигурки пeрeмeшиваются и начинаeм их сoртирoвать при активнoм участии рeбeнка. Вoт этo кружoк — eгo кладeм сюда. Вoт этo трeугoльник — eгo кладeм туда. Кoгда рeбeнoк усвoит упражнeниe и смoжeт сам сoртирoвать двe фигурки, мoжнo дoбавить трeтью.

За врeмя прoвeдeния занятий наблюдалась oбщая активнoсть каждoгo рeбeнка и eгo заинтeрeсoваннoсть в хoдe выпoлнeния прeдлoжeнных упражнeний.

2.4. Анализ рeзультатoв прoвeдeния цикла занятий пo развитию памяти дeтeй раннeгo вoзраста

Пo oкoнчанию рабoты oсущeствлялась oцeнка динамики пoказатeля развития вoсприятия у дeтeй раннeгo вoзраста пoслe прoвeдeния развивающих занятий. Пoлучeнныe рeзультаты прeдставлeны в таблицe 2.

Таблица 2

Значимoсть различий мeжду кoнтрoльнoй и экспeримeнтальнoй группами в пoказатeлях урoвня развития вoсприятия

Из прeдставлeнных в таблицe 2 данных мoжнo видeть, чтo урoвни статистичeскoй значимoсти различий, мeжду кoнтрoльнoй и экспeримeнтальнoй группами являются дoстoвeрными.

Таким oбразoм, мoжнo заключить, чтo на урoвeнь развития вoсприятия oказываeт сущeствeннoe влияниe спeциальнo oрганизoванныe занятия, чтo и слeдoвалo дoказать в хoдe прoвeдeннoгo исслeдoвания.

ЗАКЛЮЧEНИE

Вoсприятиe дeтeй развиваeтся пoстeпeннo, в рeзультатe чeгo oни oказываются спoсoбными вoспринимать всe бoлee слoжныe прeдмeты. Oкружающий мир мнoгooбразeн, eгo пoзнаниe трeбуeт включeния в прoцeсс вoсприятия разных анализатoрoв: слухoвых, зритeльных, oсязатeльных, oбoнятeльный, вкусoвых и сeнсoмoтoрных дeйствий. Этo пoзвoляeт рeбeнку выдeлять ширoкий спeктр свoйств прeдмeтoв и oбъeктoв oкружающeгo мира, пoзвoляeт их пoзнать с различных стoрoн.

Сeнсoрнoe вoспитаниe слeдуeт oсущeствлять с пeрвых днeй жизни рeбeнка. Значeниe сeнсoрнoгo вoспитания сoстoит в тoм, чтo oнo: являeтся oснoвoй для интeллeктуальнoгo развития; развиваeт наблюдатeльнoсть; пoзитивнo влияeт на эстeтичeскoe чувствo; являeтся oснoвoй для развития вooбражeния, вниманиe; даeт рeбeнку вoзмoжнoсть oвладeть нoвыми спoсoбами прeдмeтнo-пoзнаватeльнoй дeятeльнoсти.

Oрганизация пeдагoгичeскoй рабoты пo развитию вoсприятия у дeтeй раннeгo вoзраста в прoцeссe включаeт игрoвыe упражнeния, направлeнныe на развитиe вoсприятия цвeта, фoрмы, вeличины. Рабoта пo развитию вoсприятия дoлжна oсущeствляться систeматичeски и пoслeдoватeльнo и включаться вo всe этапы жизнeдeятeльнoсти дeтeй.

СПИСOК ИСПOЛЬЗУEМOЙ ЛИТEРАТУРЫ

1. Абдурахманoв, Р.А., Истoрия психoлoгии. 2-е изд. стер. [Текст] / Р.А. Абдурахманов. – М.: МПСИ, 2008. – 326с.
2. Бауэр, Т. Психичeскoe развитиe младeнца [Текст] / Т. Бауэр. – 2-e изд. – М.: Прoгрeсс, 1989. – 319с. (не переиздавалсь).
3. Вoлoсoва, E. Развитиe рeбёнка раннeгo вoзраста [Текст] / Е. Волосова. – М., 1999. – 68с.
4. Вoспитаниe дeтeй раннeгo вoзраста: Пoсoбиe для вoспитатeлeй дeтскoгo сада и рoдитeлeй [Текст] / E.O. Смирнoва, Н.Н. Авдeeва, Л.Н. Галигузoва и др. – М.: Прoсвщeниe, 1996. – 158с.
5. Выгoтский, Л.С. Пeдагoгичeская психoлoгия [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Пeдагoгика, 2001 – 480с.
6. Дьячeнкo, O. Дoшкoльный вoзраст: психoлoгичeскиe oснoвания oбразoватeльнoй рабoты пo развитию спoсoбнoстeй [Текст] / О. Дьяченок // Дoшкoльнoe вoспитаниe. – 1995. - №1. – С. 46-50.
7. Eрмoлаeва, М.В. Психология развития [Текст] / М.В. Ермолаева. – М., 2003. – 376с.
8. Маклакoв, А.Г. Oбщая психoлoгия [Текст] / А.Г. Маклоков. – СПб., 2001, - 216с.
9. Матeматика для oбучeния дeтeй в дeтскoм саду и дoму [Текст]. – Екатеринбург: «У-Фактoрия», 1998. – 135с.
10. Нeмoв, Р.С. Психoлoгия: Учeб. для студ. высш. пeд. учeб. завeдeний: В 3 кн. – 4-e изд. [Текст] / Р.С, Немов. – М.: Гуманист. изд. Цeнтр ВЛАДOС, 2001. – кн. 1: Oбщиe oснoвы психoлoгии. – 688 с.
11. Пeрe-Клeрман, А.Н. Рoль сoциальных взаимoдeйствий в развитии интeллeкта дeтeй [Текст] / А.Н. Пере-Клерман. – М.: Пeдагoгика, 1994 – 284с.
12. Пoддъякoв, Н. Рeбeнoк-дoшкoльник: прoблeмы психичeскoгo развития и самoразвития [Текст] / Н. Поддъяков // Дoшкoльнoe вoспитаниe – 1998. - №12 – С. 68-74.
13. Пилюгина, В.А. Сeнсoрныe спoсoбнoсти малыша: Игры на развитиe вoсприятия цвeта, фoрмы, вeличины у дeтeй раннeгo вoзраста: Кн. для вoспитатeлeй дeт. сада и рoдитeлeй [Текст] / В.А, Пилюгина. –М.: Прoсвeщeниe: АO «Учeбн. мeт.», 1996. – 112с.
14. Плeханoв, А., Писарeв Д.И. Уважать чeлoвeчeскую личнoсть в свoeм рeбeнкe [Текст] / А. Плеханов, Д.И. Писарев // Дoшкoльнoe вoспитаниe. - №1, 1991, М..: Прoсвeщeниe. – С. 54-57.
15. Развитиe пoзнаватeльных спoсoбнoстeй в прoцeссe дoшкoльнoгo вoспитания [Текст] / Пoд рeд. Л.А. Вeнгeра. – М.: Пeдагoгика 1989 – 224 с.
16. Рубин, В. Пoстрoeниe oбраза [Текст] / В. Рубин// Хрeстoматия пo oщущeнию и вoсприятию/ пoд рeд. Ю.Б. Гиппeнрeйтeр – М., 2005. - С. 243
17. Сeнсoрнoe вoспитаниe в дeтскoм саду: Пoсoбиe для вoспитатeлeй [Текст] / Пoд рeд. Н.Н. Пoддъякoва, В.Н. Аванeсoвoй. – 2-e изд., испр. и дoп. – М.: Прoсвeщeниe, 2001. – 192 с.
18. Сeнсoрнoe вoспитаниe дeтeй раннeгo вoзраста чeрeз вoсприятиe цвeта [Текст] // Пeрвыe шаги: (Мoдeль вoспитания дeтeй раннeгo вoзраста). - М.: 2002 – с. 303-310.
19. Тихoмирoва, Л.Ф. Развитиe пoзнаватeльных спoсoбнoстeй дeтeй: Пoпулярнoe пoсoбиe для рoдитeлeй и пeдагoгoв [Текст] / Л.Ф, Тихомирова. – Ярoславль: Акадeмия развития, 1996. – 192 с.
20. Урунтаeва, Г.А. Дoшкoльная пeдагoгика: Учeбн. пoсoбиe для срeдн. пeд. учeбн. завeдeний. 2-e изд. [Текст] / Г.А. Урунтаева – М.: изд. цeнтр «Акадeмия2, 1997 – 335 с.
21. Хилькo, М.Е. Возрастная психология. Конспект лекций. [Текст] / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева, 2010. – 382с.
22. Шаграeва, O.А. Дeтская психoлoгия: Тeoрeтичeский и практичeский курс: учeбн. пoсoбиe для студeнтoв высш. учeбн. звeдeний. [Текст] / О.А, Шаграева. – М.: Гуманит. изд. цeнтр ВЛАДOС, 2001 – 368 с.
23. Элькoнин, Д.Б. Психoлoгия игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Владoс, 1999 – 359 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Сводная таблица сырых баллов до проведения эксперимента

1 группа экспериментальная

2 – контрольная

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Сводная таблица сырых баллов после проведения эксперимента

1 группа экспериментальная

2 – контрольная

Методическая  разработка.

Тема: «Закаливание  как  средство  физического  воспитания  и  приобщения  детей  к  здоровому  образу  жизни».

Автор: воспитатель  1 категории  Васина  Светлана  Вячеславовна

МБДОУ д\с №8  комбинированного  вида  «Русалочка»

г.Кстово  Нижегородская  область

Содержание.

Введение (обоснование  актуальности  темы)……………………………………..3

1. Теоретическая  часть.

а.  Понятие  и  значение  закаливания………………………………………………3

б.  Физиологические  основы  закаливания  дошкольников……………………...4

в.  Особенности  терморегуляции  у  детей  дошкольного  возраста……………5

г.  Принципы  закаливания  детей  дошкольного  возраста………………………6

д.  Средства  и  методы  закаливания  дошкольников…………………………….7

Выводы.

2.  Практическая  часть.

а.  Анализ  опыта  работы  детского  сада №8  комбинированного  вида  

    «Русалочка»  г.Кстово  по  вопросу  организации  закаливания  детей……..11

б.  Система  закаливания  детей  в  первой  младшей  группе  «Черепашки»

     МБДОУ  д\с №8  комбинированного  вида  «Русалочка»  г. Кстово………...12

Заключение (выводы)……………………………………………………………….17

Список  литературы………………………………………………………………….18

2

Введение (обоснование  актуальности  темы).

 Продолжающееся в настоящее время снижение уровня здоровья детей дошкольного возраста и увеличение их заболеваемости вызывает серьезную тревогу у специалистов (О.П. Щепин ; М.Н. Алиев,  В.К. Бальсевич). Несмотря на появление большого количества разнообразных программ (Программа воспитания и обучения в детском саду, 1987; «Радуга», 1993; «Развитие», 1994; «Одаренный ребенок», 1995; Н.Н. Ефименко, 1999; «Детство», 1995; 2000 и др.), разработанных в последнее время для дошкольников, все же слабое физическое развитие и частые простудные заболевания свидетельствуют о недостаточной их эффективности.

Воздействие целого ряда неблагоприятных факторов (ухудшение условий жизни, гиподинамия, стресс и другие) определяет необходимость дальнейшей разработки профилактических мер в отношении здоровья дошкольников с учетом их возрастных и половых особенностей. Среди этих мер особое место занимают средства и методы физического воспитания.

Детский организм при правильном подборе средств и методов физического воспитания не только готов к овладению двигательными навыками различной сложности, но и претерпевает ряд морфологических и функциональных изменений, обеспечивающих более высокий уровень здоровья.

Вместе с тем в проблеме повышения эффективности физического воспитания дошкольников остаются спорными и нерешенными еще целый ряд вопросов. Существенным является противоречие между возможностями физического воспитания и методическим уровнем его реализации.

Лимитирующими факторами, встречающимися зачастую, являются неквалифицированный подход специалистов, работающих с детьми, и пассивная роль родителей в физическом воспитании детей.

Теоретическая  часть.

Понятие  и  значение  закаливания.

Закаливание – прекрасное  и  доступное  средство  для  укрепления  здоровья  детей.  Закаливание – одно  из  эффективных  средств  укрепления  здоровья  и  профилактики  заболеваний.  Закаливание – комплекс  методов  целенаправленного  повышения  функциональных  резервов  организма  и  его  устойчивости  к  неблагоприятному  действию  факторов  окружающей  среды  путем  систематического  тренирующего

3

 дозированного  воздействия  ими.  Закаливание – важный  элемент  здорового  образа  жизни  человека  в  любом возрасте.  Но  особое  значение  оно  имеет  для  детей,  организм  которых  еще  не  выработал  способности  к  быстрой  адекватной  реакции  на  резкие  изменения  условий  внешней  среды.  Дети  быстрее,  чем  взрослые,  перегреваются,  переохлаждаются,  более  чувствительны  к  влажности,  ультрафиолетовым  лучам.

Закаливание  играет  огромную  роль  в  формировании  здоровья  детей.  Оно  необходимо  для  того,  чтобы  повысить  их  устойчивость  к  воздействию  низких  и  высоких  температур  воздуха  и  за  счет  этого  предотвратить  частые  заболевания.

К  основным  эффектам  закаливающих  процедур  можно  отнести:  укрепление  нервной  системы,  развитие  мышц  и  костей,  улучшение  работы  внутренних  органов,  активизация  обмена  веществ,  невосприимчивость  к  действию  неблагоприятных  факторов  природных  изменений.

Закаливание  положительно  действует  на  механизмы  приспособления  к  холоду,  жаре,  ослабляет  негативные  реакции  организма  на  изменения  погоды,  повышает  устойчивость  к  вирусным  и  бактериальным  заражениям,  создает  прочный  щит  от  простудных  заболеваний.

Важнейшая  роль  закаливания – предупреждение  болезни.  Закаленный  ребенок  легко  переносит  не  только  жару  и  холод,  но  и  резкие  перемены  внешней  температуры,  которые  способны  ослабить  защитные  силы  организма.

Дети,  закаливание  которых  начато  в  раннем  возрасте,  болеют  реже,  легче  переносят  адаптацию  при  поступлении  в  детский  сад.

Физиологические  основы  закаливания  дошкольников.

Физиологические основы закаливания подробно изложены в монографиях Г. Н. Сперанского и Е. Д. Заблудовской «Закаливание ребенка раннего и дошкольного возраста» (М., 1964), В. П. Спириной «Закаливайте детей» (М., 1967), М. Е. Маршака «Физиологические основы закаливания организма человека» (М., 1957), В. П. Праздникова «Закаливание детей дошкольного возраста» (Л.: Медицина, 1983), «Физиология, адаптационных процессов» (под ред. О. Г. Газенко и Ф. 3. Меерсона, №.: Наука, 1986) и др.

Отмечено, что закаливание достигается за счет вовлечения в адаптацию как  безусловно-условнорефлекторных механизмов, так и гормональных, тканевых,

4

 клеточных. Причем в результате планомерного, целенаправленного закаливания

достигается не только повышение устойчивости организма к действию

метеорологических факторов, но и улучшается целый ряд процессов жизнедеятельности, не имеющих прямого отношения к  теплообмену. Т. Н. Сперанский и

 Заблудовская (1964) писали: «...доказано, что под влиянием закаливания тренируется кора головного мозга и центральная нервная система в целом, тонизируется вегетативный отдел нервной системы, улучшается функциональное состояние скелетной мускулатуры, совершенствуются функции дыхания, кровообращения, повышается активность ретикулоэндотелиальной системы, улучшается эмоциональное состояние. Доказано, что у закаленных людей количество недоокисленных продуктов значительно меньше, то есть окислительные процессы у них происходят энергичнее.

Таким образом, под влиянием закаливания физическими факторами повышается общая резистентность организма, его сопротивляемость вредным влиянием внешней среды, которые могут стать болезнетворными. Следовательно, открывается возможность направленно влиять на организм ребенка и использовать ответные: реакции для его оздоровления».

Особенности  терморегуляции  у  детей  дошкольного  возраста.

   Созревание у ребенка механизмов регуляции теплоотдачи отстает от развития механизмов регуляции теплопродукции и фактически завершается только к 7–8-летнему возрасту. Раньше  созревают механизмы регуляции теплоотдачи через реакции поверхностных сосудов. Значит по ним и можно определить- зрелая ли терморегуляция у ребенка. При перекутывании ведущий механизм созревания терморегуляции оказывается блокированным, и ребенок становится подвержен болезням в ответ на холодовое воздействие.

      Поверхность кожи у ребенка относительно его массы значительно больше, чем у взрослых. Так, у новорожденных на 1 кг массы тела приходится 700 см2 кожи, у десятилетних детей — 425 см2, а у взрослых — 220 см2. Значит, чем моложе ребенок, тем интенсивнее у него происходит теплоотдача.

   У детей сеть кровеносных сосудов, пронизывающих кожу, значительно гуще, чем у взрослых. Наиболее ярко эти особенности проявляются в младенчестве. Сосудодвигательные реакции на тепло и холод у детей грудного возраста почти одинаковы.

5

     Дети отличаются относительно высокой температурой кожи в термонейтральной зоне и относительно малым количеством образующегося пота.

    Терморегуляция ребенка  осуществляется в основном путем механизма химической терморегуляции, т. е. путем производства внутреннего тепла, физическая же т.е.  при  помощи  расширения  и  сужения  сосудов,    появляется  у  него  лишь  позже.

     В растущем организме обменные процессы протекают с высокой интенсивностью и постоянно. При этом различные формы получаемой и затрачиваемой метаболической энергии превращаются в тепло. Существенный вклад в образование тепла в детском организме вносят характерные для детей высокие уровни метаболизма и двигательной активности. Накопление тепла в организме способствует повышению температуры тела. Однако в соответствии с физическими законами теплоотдачи, если температура любого тела, в том числе тела человека, становится выше температуры среды его существования, тепло с поверхности тела начинает рассеиваться в эту среду -теплоотдача ,что способствует понижению температуры тела. Поддержание равенства теплопродукции и теплоотдачи в условиях изменения интенсивности метаболизма, двигательной активности организма и/или температуры среды существования является одной из важнейших функций системы детской терморегуляции.

    Роль сократительного термогенеза в повышении теплопродукции возрастает по мере увеличения возраста ребенка и уменьшения массы бурой жировой ткани. Этому способствуют увеличение у детей мышечной массы, развитие механизмов терморегуляционного тонуса мышц и холодовой дрожи.

   Критериями зрелости системы терморегуляции принято считать наличие у ребенка относительного постоянства ректальной температуры при температуре воздуха 20–22 °С; разницу между ректальной температурой и температурой в подмышечной впадине или между температурой кожи на груди и на стопах; суточной периодики температуры тела; температурной реакции при инфекционных заболеваниях.

    Понаблюдав за ребенком, можно увидеть – как он переносит закаливающие процедуры. Отсутствие тремора, голубизны кожных покровов говорит о хорошей терморегуляции.

Принципы  закаливания  детей  дошкольного  возраста.

 В результате  применения системы П.К. Иванова и других методов закаливания людьми различного контингента, в том числе и дошкольниками, сложился ряд принципов закаливания, которые позволяют достичь желаемых результатов.

Принцип первый - регулярность. Лучше всего ежедневные занятия,  которые проходят в одно и то же время суток. Замечено: суточные ритмы наиболее эффективны и устойчивы в нашем организме. Им подчиняется деятельность многих

6

органов и систем.

Принцип второй - постепенность. Постепенное увеличение нагрузки,  поэтапный переход к более сильным формам закаливания позволяют, пусть  медленнее, но зато увереннее достигать желаемого результата.

Принцип третий - интенсивность. Сила воздействия должна быть выше привычных температурных норм постоянной среды обитания. Чем интенсивнее воздействие, тем ярче ответная реакция организма.  Закаливающий эффект будет выше там, где применяли более холодную воду меньшее время в сравнении с тем, когда использовали воду потеплее, но долгое время.

Принцип четвертый - сочетаемость общих и местных охлаждений.  Скажем, при обливании стоп, тело остается не закаленным, а наоборот,  обливание до пояса не обеспечивает устойчивости

 стоп к холоду. Оптимальная устойчивость организма - при чередовании общих закаливающих процедур с  местными, направленными на наиболее чувствительные к действию холода области (стопы, носоглотка, поясница).

Принцип пятый – не растираться после обливания.

Растирание до покраснения, массаж ограничивают процесс охлаждения, прерывая  его. Не следует проводить закаливание после интенсивной физической нагрузки, которая тоже тормозит течение термовосстановительного процесса после охлаждения.

Принцип шестой – многофакторность природного воздействия, т.е.  использование солнца, воздуха, земли, снега. К тому же, обращаться с ними непосредственно в природе. Например, купаться не в бассейне, а в реке, ходить босиком не только по полу, но и по мягкой тропинке, по снегу во дворе и т.д.

Принцип седьмой - комплексность. Он означает, что процедуры закаливания должны восприниматься шире, нежели просто обливание водой. Это и прогулки, и бег, и сон на свежем воздухе, и баня.

Наконец, принцип восьмой - закаливание должно проходить на фоне  положительных эмоций.  Конечно, приходится проявлять настойчивость.  Однако, как бы велико не было это усилие, ощущение процедуры должно оставаться на грани приятного. Здесь также важно учитывать  индивидуальность ребенка и состояние его здоровья. 

Средства  и  методы  закаливания  дошкольников.

Закаливание воздухом.

Воздух - это среда, постоянно окружающая человека. Он соприкасается с  кожей - непосредственно или через ткань одежды и со слизистой оболочкой

дыхательных путей.

  Важной и исключительной особенностью воздушных процедур как

закаливающего средства является то, что они доступны людям различного

7

возраста и широко могут применяться не только здоровыми людьми, но и страдающими некоторыми заболеваниями. Более того, при ряде заболеваний эти процедуры  назначаются как лечебное средство. Указанный вид закаливания надо   начинать с выработки привычки к свежему воздуху. Большое значение укрепления здоровья имеют прогулки.  Закаливающее действие воздуха на организм способствует повышению тонуса  нервной и эндокринной систем. Под влиянием воздушных ванн улучшаются  процессы пищеварения, совершенствуется деятельность   сердечно –

сосудистой  системы,  кровообращения (в  крови  повышается  количество  эритроцитов  и  уровень  гемоглобина).

 Пребывание на  свежем воздухе улучшает общее самочувствие организма, оказывая влияние на  эмоциональное состояние, вызывает чувство бодрости, свежести.

Закаливающий эффект воздуха на организм является результатом комплексного  воздействия ряда физических факторов: температуры, влажности, направления и  скорости движения. Кроме того, особенно на берегу моря на человека  оказывает влияние и химический состав воздуха, который насыщен солями,  содержащимися в морской воде.

По температурным ощущениям различают следующие виды воздушных ванн: горячие (свыше 30°С), теплые (свыше 22°С), индифферентные (21-22°С), прохладные (17-21°С), умеренно холодные (13-17°С), холодные (4-13°С), очень холодные (ниже 4°С).Надо иметь в виду, что раздражающее действие воздуха оказывает влияние на  рецепторы кожи тем резче, чем больше разница температур кожи и воздуха.

Более выраженное действие оказывают прохладные и умеренно холодные  воздушные ванны. Принимая с целью закаливания все более прохладные  воздушные ванны, мы тем самым тренируем организм к низким температурам  внешней среды путем активации компенсаторных механизмов, обеспечивающих  терморегуляторные процессы. В результате закаливания в первую очередь  тренируется подвижность сосудистых реакций, выступающих в роли защитного  барьера, охраняющего организм от резких перепадов внешней температуры.

Теплые ванны, не обеспечивая закаливания, тем не менее, оказывают

положительное влияние на организм, улучшая окислительные процессы.

Влажность воздуха в сочетании с колебаниями его температуры способна

оказывать разное влияние на процессы терморегуляции организма. От

относительной влажности воздуха зависит интенсивность испарения влаги с

поверхности кожи и легких. В сухом воздухе человек легко переносит

значительно более высокую температуру, чем во влажном. Сухость воздуха

способствует потере организмом влаги.  Немаловажное значение при приеме воздушных ванн имеет также подвижность  воздуха (ветер). Ветер воздействует на

8

 организм закаливания счет своей силы  и скорости, имеет значение и его направление.

 Он, способствуя усилению  теплоотдачи организмом, увеличивает охлаждающую силу воздуха. Холодные ванны могут принимать только закаленные дети. Их продолжительность – не более 1-2 минут, с постепенным увеличением до 8-10минут. Прием воздушных ванн на открытом воздухе надо начинать не ранее, чем  через 1,5 – 2 часа после еды и заканчивать закаливания 30 минут до приема  пищи.

 Важным условием эффективности закаливания на открытом воздухе является  ношение одежды, соответствующей погодным условиям. Одежда должна допускать  свободную циркуляцию воздуха.

Закаливание солнцем.

   Солнечные  инфракрасные  лучи  обладают  ярко  выраженным  тепловым  действием на организм. Они способствуют образованию дополнительного тепла  в  организме. В результате  этого  усиливается  деятельность  потовых  желез  и  увеличивается испарение влаги  с  поверхности  кожи:  происходит  расширение  подкожных сосудов и возникает гиперемия кожи, усиливается  кровоток,  а  это  улучшает кровообращение воздушных ванн всех тканях  организма.  Инфракрасное

облучение усиливает влияние на  организм  УФ  радиации.  УФ  лучи  оказывают  преимущественно  химическое  действие.   УФ   облучение   обладает   большим  биологическим эффектом: оно способствует образованию  в  организме  витамина D,    который  оказывает  выраженное  антирахитическое  действие;   ускоряет  обменные процессы;  под  его  влиянием  образуются  высокоактивные  продукты  белкового обмена – биогенные стимуляторы.  УФ  лучи  способствуют  улучшению  состава  крови,  обладают  бактерицидным  действием,   повышая   тем   самым

сопротивляемость  организма  по  отношению  к  простудным   и   инфекционным  заболеваниям;  они  оказывают  тонизирующее  действие  практически  на   все  функции организма.

         Кожа разных детей обладает разной степенью чувствительности к  солнечному  облучению. Это связано с толщиной  рогового  слоя,  степенью  кровоснабжения  кожи и способностью её к пигментации.

Закаливание  водой.

Наиболее действенный вид закаливания – закаливание водой. Начинают его с обтираний и обливаний отдельных частей тела, не вызывающей холода, а затем постепенно снижают ее температуру. В начале для детей раннего возраста используют умывание лица, шеи, рук до локтя, снижая температуру воды с 30 С до 20 С. Детям в возрасте 1 – 3 лет  температура может быть 18 С – 20 С, 4 – 6 лет – 16 С - 18 С.

   Купание  в открытых водоемах   можно начинать с 2-х – 3-хлетнего возраста. Оно создает радостное настроение, улучшает обмен веществ, тренирует деятельность

9

разных органов, повышает аппетит. Купание требует предварительной подготовки и тщательного врачебно-педагогического контроля. Это средство, обладающее ярко  выраженным  охлаждающим  эффектом,  так как  ее  теплоемкость  и  теплопроводность  во  много  раз  больше,  чем  воздуха. При одинаковой  температуре  вода  нам  кажется  холодней  воздуха.  Показателем влияния водных закаливающих процедур служит реакция  кожи.  Если  в начале процедуры она на короткое время бледнеет, а затем краснеет, то  это  говорит  о   положительном   воздействии,   следовательно,   физиологические  механизмы терморегуляции справляются с охлаждением.  Если  же  реакция  кожи  выражена слабо, побледнение и покраснение  ее  отсутствует  –  это  означает  недостаточность воздействия. Надо несколько понизить температуру  воды или  увеличить длительность процедуры. Резкое побледнение кожи, чувство  сильного  холода, озноб и дрожь свидетельствуют о переохлаждении. В этом  случае  надо  уменьшить холодовую нагрузку, повысить температуру воды или сократить  время  процедуры.

 Различают  три  фазы  реакции   организма   на   действие   пониженной

температуры  воды.  Первая  -  повышенный  спазм  сосудов  кожи,  при  более  глубоком охлаждении - и подкожно-жировой клетчатки. Вторая фаза - в связи  с  адаптацией  к  низкой  температуре  воды  происходит   вазодилатация,   кожа  становится красной, снижается  артериальное  давление,  активируются  тучные  клетки  и  лейкоциты  сосудистых  депо  кожи и подкожной клетчатки с  высвобождением   биологически   активных   веществ, в том числе с  интерфероноподобными  свойствами.  Эта   фаза   характеризуется   улучшением  самочувствия,  увеличением  активности.  Третья  фаза  (неблагоприятная) -исчерпываются  приспособительные  возможности  организма,  возникает спазм  сосудов, кожа приобретает синюшно-бледный оттенок, появляется озноб.

При систематическом  использовании  водного  закаливания  первая  фаза  сокращается и быстрее наступает вторая. Самое главное,  чтобы  не  наступила  третья фаза. Водные процедуры делятся  на традиционные  и  нетрадиционные.

   Вода - общепризнанное средство закаливания.  Преимущество  воды  перед  другими средствами закаливания  заключается  в  том,  что  водные  процедуры  легко дозировать.

  Принцип постепенности легче  всего  выдержать  именно  при  применении  воды: можно взять воду той  температуры,  которая  нужна  в  данном  случае,  постепенно снижая ее.

        Таким образом, основными принципами закаливания можно считать: принцип систематичности, последовательности и комплексности.

        В дошкольном учреждении наиболее доступными являются три основных метода: закаливание водой, воздухом и солнцем. Именно доступность их использования дает возможность добиться хороших результатов в процессе закаливания детей.

10

Выводы.

Из всего выше сказанного можно сделать следующие выводы:

Закаливание – одно из эффективных средств укрепления здоровья и профилактики заболеваний. 

Оно положительно действует на механизмы приспособления к холоду, жаре, ослабляет негативные реакции нашего организма на изменения погоды, повышает устойчивость к вирусным и бактериальным заражениям, создает прочный щит от простудных заболеваний и тем самым значительно продлевает срок активной творческой жизни человека. Закаливать свой организм необходимо каждому.

 Начинать закаливание лучше с раннего возраста.

 Основными природными факторами закаливания являются воздух, солнце и вода.

Достаточное пребывание ребенка на воздухе; регулярное проветривание помещения; одежда, позволяющая свободно двигаться без перегревания – все эти факторы постоянно и естественно оказывают закаливающее влияние на организм ребенка.

Практическая  часть.

Анализ  опыта  работы  детского  сада №8  комбинированного  вида  «Русалочка»  г. Кстово  по  вопросу  организации  закаливания  детей.

  Главной  задачей  в  работе  по  физическому  воспитанию  в  нашем  детском  саду  является  укрепление здоровья   детей через оптимизацию закаливающих мероприятий, совершенствование   качества   работы по обеспечению жизнедеятельности.  Для решения этой задачи в  нашем   детском саду создаются все необходимые условия ( гибкий режим дня, непосредственная образовательная деятельность детей по образовательным областям, интеграция образовательных областей, личностно – ориентированный подход к каждому ребёнку, закаливающие и оздоровительные  мероприятия,  обеспечивающие возможность сохранения и укрепления здоровья дошкольников). Так же проводятся мероприятия, способствующие обеспечению жизнедеятельности детей в условиях детского сада (учебные тренировки по эвакуации для сотрудников и воспитанников; беседы, семинары, консультации для сотрудников; наглядная агитация и консультации для родителей; досуги, беседы для воспитанников)

11

Система  закаливания  детей  в  первой  младшей  группе

 «Черепашки»  МБДОУ  д\с №8  комбинированного  вида  «Русалочка»  г.Кстово.

В начале учебного года, составив карты здоровья, заполнив и проанализировав листы адаптации, мы провели диагностику исходного уровня развития детей. В процессе диагностики мы использовали: метод наблюдений, беседы, дидактические игры, подобранные соответственно возрасту. Изучив полученные результаты, мы наметили план дальнейшей работы и доставили для себя цель: создать у себя в группе такую здоровьесберегающую среду, которая могла бы обеспечить воспитаннику возможность сохранения здоровья. А также использование в работе с детьми здоровьесберегающих технологий, которые помогут в создании благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирования основы базовой культуры личности, лучшему усвоению знаний детей и будут способствовать их гармоничному и всестороннему развитию. Всю свою педагогическую деятельность мы строим в соответствии с психофизическими особенностями каждого ребенка, что позволяет осуществлять контроль за здоровьем детей и полнее раскрыть их творческий потенциал. Педагогический процесс полностью оснащен необходимыми материалами и пособиями, программой развития ясельной группы, конспекты и дидактические игры. В целях обеспечения индивидуально-дифференцированного подхода к каждому ребенку мы организуем, педагогический процесс на основе диагностики достижений детей и в результате ее выстраиваем перспективу работы с каждым ребенком, зону его ближайшего и перспективного развития.

В группе мы стараемся создать домашнюю обстановку, чтобы обеспечить все условия для разностороннего развития детей, чтобы они чувствовали себя уютно и комфортно. Для достижения поставленной цели необходимо:

• организация здоровьесберегающей и развивающей среды, способствующих конструированию вариантов здорового образа жизни, повышению сопротивляемости и защитных свойств организма ребенка.
• создание условий для обеспечения психологической безопасности личности ребенка; формирование у детей жизненно необходимых двигательных умений и навыков в различных видах деятельности.

Таким образом, проанализировав вышесказанное, мы с уверенностью можем сказать о создании здоровьесберегающей среды в ясельной группе  «Черепашки».

Проведение с детьми раннего возраста спортивных занятий три раза в неделю способствует не только физическому развитию малышей, но и формирует у них навыки, которые непосредственно закрепляются на занятиях в группе.

Мы (воспитатели)    развиваем   посредством ходьбы в своих воспитанниках весь

12

опорно-двигательный аппарат ребенка, движения, формирующие правильную осанку. В этом участвуют 56% мышц тела малышей. Другими важными навыками, приобретаемыми детьми раннего возраста в группе, являются бег (циклическое движение, в котором отталкивание от опоры ногой чередуется с полетом); прыжки (вид основного движения не являющейся циклическим); катание, бросание, ловля и метание (игры с мячом во время прогулок в теплое время года); лазание, ползание (выполняемые ежедневно во время игры с воспитанниками); развитие в ребенке навыков равновесия (посредством ходьбы за счет сужения дорожки).

Следовательно,  наша   работа  как   воспитателей является целостной системой, в которой сочетается охрана и укрепление здоровья ребенка, происходит совмещение функций детского организма и формируется физическое развитие.

Важнейшим ежедневным занятием с детьми раннего возраста являются подвижные игры. Предусмотренные планированием игры проводятся на утренних и вечерних прогулках в соответствии со временем года.

Закаливание детей раннего возраста также является важным фактором, способствующим укреплению здоровья малышей. Под закаливанием понимают повышение сопротивляемости организма главным образом низким температурам, поскольку в возникновении ряда заболеваний играет важную роль охлаждение организма (болезни верхних дыхательных путей, воспаление легких, нефриты, ревматизм и т. п.). Цель закаливания - выработать способность организма быстро изменять работу органов и систем в связи с постоянно меняющейся внешней средой. Способность организма приспосабливаться к определенным условиям внешней среды вырабатывается многократным повторением воздействия того или иного фактора (холода, тепла и т. п.) и постепенного повышения его дозировки. В процессе закаливания в организме ребенка происходят весьма сложные изменения. Клетки покровов тела и слизистых оболочек, нервные окончания и связанные с ними нервные центры начинают быстрее и целесообразнее реагировать на изменения окружающей среды. Все физиологические процессы в тканях и органах, в том числе расширение и сокращение кровеносных сосудов, протекают экономнее, быстрее и совершеннее. Кроме того, окрепшие под влиянием закаливания кожа и слизистые оболочки становятся менее чувствительными и проницаемыми для ряда болезнетворных микробов и их ядов, а способность организма к борьбе с уже проникшими в него микробами возрастает. В результате закаливания ребенок становится менее восприимчивым не только к резким изменениям температуры и простудным заболеваниям, но и к другим инфекционным болезням. Закаленные дети обладают хорошим здоровьем, аппетитом, спокойны, уравновешенны, отличаются бодростью, жизнерадостностью, высокой работоспособностью. Однако всех этих результатов можно добиться лишь при правильном выполнении закаливающих процедур.

13

14

В группе проводятся закаливающие процедуры, предусмотренные планированием в строгом соответствии с возрастом ребенка и временем года, в которое они проводятся. Это воздушные и водные процедуры, солнечные ванны.

Большое внимание мы (воспитатели) уделяем   использованию дорожек здоровья, используя их в установленное расписанием время после дневного отдыха малышей.

Планированием работы в группе предусмотрены закаливающие мероприятия, которые проводятся в группе в течение всего календарного года. Система закаливания организма ребенка полностью зависит от времени года, в которое оно проводится.

См. таблицу:

Особое внимание, мы уделяем проведению закаливающих процедур, способствующих укреплению здоровья и снижению заболеваемости. В начале учебного года мы начинаем постепенное обучение элементам умывания по мере прохождения адаптационного периода, ходьба босиком, воздушные ванны после сна и во время физкультурных занятий. А также ходьба по дорожкам здоровья, солнечные и воздушные ванны. Играем с детьми в игры, которые лечат. Для часто болеющих детей хорошо помогает дыхательная, артикуляционная гимнастика. Организуем двигательный режим (согласно возрасту).

Использование дорожек здоровья способствует такому важному этапу в формировании здоровья ребенка, как профилактика плоскостопия у детей.

Плоская стопа и дефекты осанки у малышей. На первый взгляд, между этими явлениями нет никакой связи. А тем временем у 60-70% детей именно плоскостопие является причиной искривления позвоночника и других серьезных нарушений осанки. Даже небольшое отклонение от нормы формы стопы может серьезно ухудшить физическое развитие ребенка. Динамические возможности плоских стоп ограничены, объем движений в суставах минимален, а значительный наклон стопы в сторону вызывает сильную боль. Дети с таким недостатком не могут долго стоять, быстро устают, жалуются на боли в ногах и бедрах.

15

С детьми раннего возраста в целях закаливания и профилактики плоскостопия используются дорожки здоровья и босохождение. В группе раннего возраста во всех проводимых занятиях применяются технологии направленные на сохранение и развитие здоровья малышей. Так как насколько здоров ребенок - настолько он и развит.Для создания условий по сохранению, укреплению, формированию здоровья детей так же нужно разумное сочетание оздоровительных и образовательных задач, что обеспечит развитие детей не в ущерб здоровью. Цель которого: сформировать у ребенка мотивы самосохранения, воспитать привычку думать и заботиться о своем здоровье. Для достижения поставленной цели мы формируем навыки ухода за телом; создаем условия для закаливания; формируем навыки охраны личного здоровья и здоровья окружающих; даем представление и функциях тела; учим детей обращаться с опасными для здоровья вещами; демонстрируем значимость правильного отношения к здоровью и т.д.

В группе проводятся упражнения, способствующие: формированию осанки, профилактике плоскостопия, развитию органов дыхания, развитию опорно-двигательного аппарата и т.д. Как показывает наша практика, все выше перечисленные методы нам очень помогают в работе с детьми, мы и в дальнейшем будем их использовать, о чем свидетельствуют результаты.

Важнейшим фактором, который способствует развитию, сбережению и укреплению здоровья детей в группе младшего возраста являются ежедневные проветривания помещения, соблюдение температурного режима в туалетном помещении, чистота в группе, много света, спокойный, доброжелательный тон воспитателя, обязательные ежедневные прогулки утром и вечером в любое время года за исключением холодных температур (ниже 16oС). За всем этим строго следим  мы -  воспитатели.

Работа с родителями для нас является важной составляющей всего педагогического процесса, ведь от нашего сотрудничества многое зависит. С момента поступления ребенка в детский сад мы должны строить совместную работу, которая поможет ему быстро и безболезненно адаптироваться и влиться в коллектив.

Для этого мы проводим с родителями беседы на темы: "Ваш ребенок идет в детский сад", "Особенности воспитания и обучения детей раннего возраста", "Оздоровление и закаливание детей раннего возраста" и многие другие; даем необходимые консультации (индивидуальные и групповые.), по вопросам адаптации детей к условиям ДОУ и на интересующие родителей темы. Проводим собрания, на которых выбирается актив группы, намечается план совместной работы с родителями, обсуждаются и рассматриваются различные вопросы, касаемые воспитания и обучения детей. Мы стараемся привлечь родителей к участию в жизни группы и детского сада, родители посещают родительские собрания,  принимают активное участие в жизни группы. Большое значение мы уделяем устному анкетированию родителей, ведь ответы родителей помогают нам выяснить увлечение взрослых и детей, проблемы, требующие педагогической помощи, узнать мнения родителей о нашей работе, найти новые пути сотрудничества.

16

Заключение (выводы).

Проанализировав результаты повторного тестирования детей, мы убеждаемся, что уровень знаний детей повышается, а уровень проблем и затруднений напротив снижается. Исходя из результатов повторного тестирования, можно сделать вывод: работу в данном направлении нужно продолжать, расширять и углублять, так как она дает неплохие результаты.

17

Список  литературы.

1. «Здоровый  малыш».  Программа  оздоровления  детей  в  ДОУ (под  ред.  З.И.Берсеневой,  2003г.
2. Л.В.Гаврючина  «Система  оздоровления  детей  в  учреждениях  образования,  2008г.
3. А.С.Галанов «Психическое  и  физическое  развитие  ребенка  от  1  до  3 лет»,  2003г.
4. Е.А.Осокина  «Игры  и  развлечения  детей  на  воздухе»,  1983г.
5. Л.Г.Голубева,  И.А.Прилепина  «Закаливание  дошкольника» (под  ред.  В.А.Доскина,  Москва,  «Просвещение»,  2007г.)
6. Л.П.Банникова  «Программа  оздоровления  детей  в  ДОУ».  Методическое  пособие,  Москва,  2008г.
7. И.Киркина  «Здоровье – стиль  жизни.  Современные  оздоровительные  процедуры  в  детском  саду».  Образовательные  проекты;  М: НИИ  дошкольных  технологий,  2008г.
8. В.В.Голубев  «Основы  педиатрии  и  гигиены  детей  дошкольного  возраста».
9. В.Г.Алямовская  «Современные  подходы  к  оздоровлению  детей  в  ДОУ».

10)И.А.Анохина  «Принципы  и  методы  закаливания  детского  организма».

Муниципальное  дошкольное  образовательное  учреждение  детский  сад №8  комбинированного  вида  «Русалочка»  г.Кстово,  Нижегородская  область

Методическая  разработка.

Тема: «Коллективное  творчество  детей  на  занятиях  изобразительной  деятельностью».

Содержание.

Теоретическая  часть

Введение (актуальность  темы)

1)Особенности  детских  возможностей  в  процессе  изобразительной  коллективной  деятельности.

2)Организация  коллективных  занятий  по  изобразительной  деятельности  детей  младшего,  среднего  и  старшего  дошкольного  возраста.

3)Формы  организации  коллективного  творчества  детей  дошкольного  возраста.

4)Развитие  творчества  в  коллективной  изобразительной  деятельности.

5)Анализ  проведенной  работы.

6)Заключение.

7)Список  литературы.

Практическая  часть

1)Особенности  рисования,  лепки  и  аппликации  детей  3 лет.

2)Задачи  развития  коллективного  творчества  детей  3 лет  на  занятиях  по  изобразительной  деятельности.

3)Перспективный  план  работы (на  3 месяца)  по  коллективному  творчеству  детей  3 лет  на  занятиях  по  изобразительной  деятельности.

4)Этапы  занятий  коллективного  характера  по  изобразительной  деятельности  в  первой  младшей  группе.

5)Особенности  детских  взаимоотношений  и  их  интерес  к  коллективному  творчеству  на  занятиях  по  изобразительной  деятельности  в  первой  младшей  группе.

Приложение

2

Введение.

Актуальность темы продиктована требованиями общества , предъявляемыми  к личности человека, ребенка. Многие способности и чувства , которыми наделяет нас природа , к сожалению, остаются недостаточно развитыми и не раскрытыми, а значит, и нереализованными в будущей жизни. Наличие развитого воображения в зрелые годы обуславливает успешность любого вида профессиональной деятельности человека. Поэтому творчество, развитие творческости – одна из главных задач дошкольного воспитания.

Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобразительной деятельности дошкольников. Занятия рисованием, изобразительным творчеством смогут дать ребенку те необходимые знания, которые ему нужны для полноценного развития, для того чтобы он почувствовал красоту и гармонию природы, чтобы лучше понимал себя и других людей, чтобы выражал оригинальные идеи и фантазии, чтобы стал счастливым человеком.

Известно, что детское творчество – явление уникальное. Многие педагоги и психологи, как отечественные, так и зарубежные, подчёркивают большое значение занятий художественным творчеством во всестороннем, особенно в эстетическом развитии личности. Однако для реализации такого развития необходимы соответствующие условия. И если для развития творчества созданы условия в группе, в детском саду, дети с удовольствием рисуют, лепят, вырезают и наклеивают, конструируют разные объекты, готовы проводить за этими занятиями много времени. А каковы же эти условия? Во – первых, это положительный психологический климат в детском коллективе; во – вторых, использование таких видов деятельности на развитие творческих способностей ребёнка в группе, как лепка, аппликация, конструирование, ручной труд.

Значительное количество детей, несмотря на имеющиеся у них навыки и умения, испытывают трудности в творческом выражении. Основной причиной является: недостаточный уровень познавательных интересов, отсутствие активности, инициативности, настойчивости и умения достигать поставленной цели.

Решая проблему развития коллективного творчества, педагог должен основываться на следующих принципах:

- творческая реализация каждого воспитанника как условие развития коллективного сотворчества;

- учет индивидуальных особенностей детей при определении ролевого места в коллективном взаимодействии;

- управленческая режиссура в постановлении процесса коллективной деятельности;

- комфортность пребывания ребенка в коллективе сверстников.

3

Особенности  детских  возможностей  в  процессе  изобразительной  коллективной  деятельности.

Коллективная изобразительная деятельность – эффективное средство решения многих воспитательных и дидактических задач. Коллективная форма организации дает возможность формировать умения и навыки работать вместе, строить общение, развивает привычку к взаимопомощи, создает почву для проявления и формирования общественно ценных мотивов. Чаще всего дети выполняют изображение индивидуально, каждый свой рисунок, лепку, аппликацию. Но особое удовлетворение детям доставляет создание общих картин, композиций, где объединяются изображения всех детей группы. Такие картины называются коллективными работами. Они значительнее по результату для детей, вызывают у них восхищение, поистине, как в стихотворении В.Маяковского: «Чего один не сделает, сделаем вместе».

Коллективная изобразительная деятельность детей, как и другие виды детского художественного творчества, должна быть тесно связана с игрой. Использование игровых методов и приемов на таких занятиях повышает эффективность художественной деятельности.
Как показывает опыт, конкретных методик соединения коллективных и индивидуальных форм работы дошкольников в процессе изобразительной, декоративной или дизайнерской деятельности может быть множество. Они рождаются в результате совместного творчества воспитателя и детей. В коллективной изобразительной деятельности дети самостоятельно распределяют обязанности, осуществляют коллективный контроль и самоконтроль, стремятся к согласованным действиям, у них появляется дополнительная энергия, они легче преодолевают трудности и решают сложные творческие задачи, рождается коллективная инициатива и соревнование.

 Вместе с тем при всем важном значении использования коллективных форм работы в их применении необходимо соблюдение педагогической меры. Если

коллективное рисование организуется слишком часто, оно теряет для детей элемент новизны и привлекательности, к тому же затрудняется процесс усвоения дошкольниками новых знаний и умений.

4

 При характеристике коллективной деятельности мне хотелось бы обратить

внимание на ее воспитательную ценность: работы, выполненные коллективно, могут быть использованы для оформления группы, применены  в качестве декорации для игр-драматизаций по художественным произведениям, послужить украшением зала к праздникам, досугам или развлечениям.  В этом случае художественное творчество приобретает общественно полезную направленность, которая оказывает положительное влияние на нравственный облик ребенка. Различные попытки возможных объединений детей в группы вызваны стремлением преодолеть несоответствие между фронтальной работой воспитателя с коллективом и осуществлением индивидуального подхода к каждому ребенку.

 Коллективная работа в детском саду  является своеобразным итогом обучения детей определенным изобразительным навыкам.

Организация  коллективных  занятий  по  изобразительной  деятельности  детей  в  младшем  дошкольном  возрасте.

Коллективные работы значительнее по результату для детей, вызывают у них восхищение, поистине как в стихотворении В. Маяковского: « Чего один не сделает, сделаем вместе».
Детей радуют коллективные занятия, их совместная деятельность по созданию коллективной  композиции. Особое удовлетворение им доставляет общий результат, который в этом случае всегда богаче по содержанию, производит на них более яркое впечатление, чем индивидуально выполненная работа.
Для проведения этих занятий требуется определенная подготовка и определенный настрой ребенка.

1.Подготовительный этап, который позволит углубить собственные знания по теме будущей работы, позволит сформировать яркие образы, порождающие желание воплощать их в собственной коллективной аппликации.
Для этой цели используют экскурсии, беседы, чтение книг, рассматривание репродукций, иллюстраций, а также совместную подготовку декоративного панно, на котором будет выполняться коллективная композиция.

2.Основной этап – этап выполнения работы, он включает в себя планирование, выполнение и оценку коллективной работы.
Его цель - не только предоставить детям возможность воплотить в композиции образы окружающего мира, но и создать в ходе коллективного творчества условия для

5

творческого взаимодействия детей, содействующие не только эстетическому и художественному развитию детей, но и формированию у них умений творчески работать в коллективе.

3.Заключительный этап – период взаимодействия детей с уже завершенной работой.
Выполненную детьми композицию вывешивают в уголке «Наше творчество». Тем самым привлекают внимание родителей, они вместе с детьми рассматривают, обсуждают, хвалят ребенка за проделанную работу. А так же у них возникает желание продолжить работу по изобразительной деятельности в домашних условиях.
Готовые работы используют в игре.

В младшей группе работа по коллективной деятельности детей в основном проводится на занятиях. Если композиция, которую предстоит создать детям, многопредметная, многоплановая, работе над ней можно посвятить 2 – 3 занятия.   Распределяют работу по созданию изображений между детьми так, чтобы каждому было интересно, чтобы ребенку было по силам, создать свою часть в общей композиции и чтобы он мог проявить себя, лучшим образом используя свои возможности, и достигнуть высокого результата.

Выделяют три основные формы совместной деятельности детей:
«совместно – индивидуальная», «совместно – последовательная» и «совместно – взаимодействующая».

а) «Совместно – индивидуальная» - характеризуется тем, что участники деятельности в начале работают индивидуально, с учетом общего замысла, и лишь на завершающем этапе работа каждого становится частью общей композиции.
Задание каждому выдается сразу, вначале работы индивидуально и затем корректируется в зависимости от того, что сделано другими. Выполняя свою часть работы, ребенок знает, чем лучше он сам выполнит то, что ему поручено, тем лучше будет работа коллектива.
Это с одной стороны, создает условия для мобилизации творческих возможностей ребенка, а с другой – требует их проявления в качестве необходимого условия. К достоинствам данной формы организации деятельности относится также и то, что она позволяет вовлечь в коллективную творческую деятельность довольно большую группу детей, не имеющих опыта совместной работы.
б) «Совместно – последовательная» - предполагает работу по принципу конвейера, когда результат действий одного участника находится в тесной взаимосвязи от результатов предыдущего и последующего участников.

в) «Совместно – взаимодействующая» - работа выполняется всеми участниками одновременно, согласование их действий осуществляется на всех этапах.

На занятиях в младшей группе используют все три формы совместной деятельности

6

детей. Выбор зависит от задач, которые ставятся на занятии перед детьми.

Организация  коллективных  занятий  по  изобразительной  деятельности  детей  в  среднем  дошкольном  возрасте.

 Со средней группы возможно выполнение задания на одном листе. Дети встают перед столами, на которых расположены длинные листы. Каждый определяет свое место – кладет ладошки на бумагу так, чтобы локти соседа не мешали. Затем все дети выполняют одинаковое задание, а потом дополняют рисунок деталями по желанию. Может быть и такой вариант: каждый ребенок выполняет изображение на листе такого же цвета, как общий фон композиции, после выполнения задания, маленькие листочки наклеиваются на общий лист, который объединяет все работы.

Задачи  развития  коллективной  деятельности  детей  в  средней  группе:

Продолжать формировать умение создавать коллективные произведения в рисовании, лепке, аппликации.

Подводить детей к оценке созданных товарищами работ. Учить проявлять дружелюбие при оценке работ других детей. Учить выделять средства выразительности.

В средней группе повторение пройденного программного материала — закрепление навыков изображения продолжает занимать центральное место, однако увеличивается количество времени на освоение нового программного материала.  В средней группе большое место будут занимать восприятие детьми словесных и наглядных объяснений воспитателя и активное воспроизведение его действий. Самостоятельность ребят проявляется в выборе цвета, размеров, дополнении изображения некоторыми деталями.

 В средней  группе каждый ребенок выполняет, например, узор на бумаге определенной формы и цвета, а затем работы объединяются в общий «ковер». В отличие от занятий с малышами в этих группах дети знают о цели своей работы.
Более сложным заданием является такое, когда дети индивидуально выполняют часть работы, зная заранее общую тему, а затем объединяют свои изображения в одной композиции. Например, при выполнении аппликации на тему «Аквариум» каждый ребенок вырезывает несколько рыбок или растений.
В старшей и подготовительной группах может быть применена и наиболее сложная форма коллективной работы. Группе детей дается общая тема, над которой они работают самостоятельно: распределяют обязанности, согласовывают свои действия с товарищами, уточняют размеры, пропорции частей и компонуют все изображения в соответствии с замыслом.

7

Указания к коллективному выполнению задания должны быть четко изложены в начале занятия, чтобы дети могли осознанно работать над ним.
В процессе занятия воспитатель наблюдает за группой детей, но его указания и советы, как правило, носят индивидуальный характер. Индивидуальные указания должны даваться прежде всего с учетом особенностей личности ребенка, уровня развития его изобразительных способностей. Лишь иногда он дает разъяснения всей группе, если ошибка в выполнении задания является общей. В некоторых случаях педагог заранее планирует объяснение этапов работы по частям (например, при конструировании), которое дается в процессе занятия. Делать много общих замечаний в процессе занятия не следует, так как они прерывают ход мыслей детей, мешают их творческому процессу.

Организация  коллективных  занятий  по  изобразительной  деятельности  детей  в  старшем  дошкольном  возрасте.

С детьми старшего дошкольного возраста в рисунке или аппликации создаются коллективные работы по мотивам народного искусства. Организовать такую деятельность можно по-разному. Например, каждый ребенок рисует узор на полосе или квадрате. Когда составление узора закончится, все рисунки объединяют в общую декоративную композицию на заранее подготовленном большом листе бумаги. Узор в середине панно могут нарисовать дети, наиболее успешно овладевающие рисованием. Декоративная композиция может быть подготовлена в стиле какого-то вида народного искусства: городца, павловских платков, а в подготовительной группе такую композицию можно предложить детям выполнить в стиле жостовских подносов, хохломы и других росписей. Надо шире использовать в работе с детьми народное искусство той местности, в которой живут дети. Работу над декоративной композицией можно организовать по-другому. Вместе с детьми воспитатель на большом листе определяет композицию будущего узора: середины, каймы, углов. При этом надо активно привлекать детей к обдумыванию, обсуждению содержания изделия, предлагая им показать, где и как будет размещён узор, обсудить колорит и декоративные компоненты. Затем все вместе советуются, кто будет рисовать узор в центре, по углам, по краям. Композиция создается последовательно (по типу конвейера): сначала рисуется узор в середине, затем по углам и кайме. Такой узор

8

могут выполнить от 2 до 4 детей. Для этого лист удобнее разместить на столе, к которому можно подойти с разных сторон. Затем рисуется узор по углам, так же оформляется и кайма.

Очень интересными и полезными для детей являются занятия, на которых для создания общей композиции дети объединяются по двое. Такие объединения делают необходимым деловое общение детей друг с другом, учат договариваться со своим партнером. Так, например, можно предложить детям украсить пару варежек, сапожек. Для такой работы дети объединяются по двое и лучше, чтобы они сами решили, с кем в паре будут работать. Ведь ребятам надо украсить парные предметы идентично, а для этого надо уметь работать не просто сообща, рядом, а договариваться, каким будет узор по композиции, по составу декоративных элементов, по цвету, а это не так просто. И педагог должен помочь детям, научить их договариваться, уступать друг другу.

В лепке дети могут выполнять персонажей композиции. Но здесь, очень важно договориться, кто кого будет лепить, уметь соотнести величину фигурок, определить дополнения, которые сделают композицию общей.

 Коллективная работа может быть выполнена как на одном, так и на нескольких занятиях. При этом важно, чтобы каждое занятие имело вид завершенности определенного этапа.

Многие коллективные картины могут создаваться в течение нескольких занятий, или основное содержание решается на занятии, а затем в свободное от занятий время композиция может обогащаться, расширяться, дополняться. Постепенно картина становится более полной, содержательной, интересной, выразительной. В окончательной доработке композиции могут принимать участие не все дети, а те которые выражают желание. Однако обсуждать дальнейшую работу над композицией целесообразно со всеми.

Формы организации  коллективного  творчества  детей  дошкольного  возраста.

1. Совместно-индивидуальная.

(ребенок,  участник деятельности, выполняет часть работы индивидуально, а

9

на завершающем этапе она становится частью общей композиции).

2.        Коллективно   изобразительная   деятельность   на   основе   совместно-
последовательной формы организации.

(результат действия выполненного одним становится предметом деятельности другого).

3. Совместно-взаимодействующая

(формирования умений планировать координировать свою деятельность и оценивать объективно результаты коллективного творческого труда).

Совместно-индивидуальная форма

организации

коллективной деятельности.

При выполнении коллективных работ по изобразительному искусству желательно  активно использовать игровые методы и приемы, так что бы в основе каждого лежал специально разработанный игровой сюжет. В основе каждого должен лежать специально разработанный игровой сюжет. Первая группа игровых сюжетов можно построить на основе совместно-индивидуальной формы организации совместной деятельности: каждый ребенок – участник деятельности выполняет свою, порученную ему часть общей работы индивидуально и на завершающем этапе она становится частью общей композиции. Согласование действий участников работы осуществляется в её начале – на этапе планирования и в конце, когда нужно суммировать результаты.

Планирование этой формы деятельности проста; задание каждому выдается сразу, в начале работы и затем корректируется в зависимости от того, что сделано другими. На первых порах это может сделать взрослый, впоследствии это выполняется в ходе коллективного обсуждения, всеми участниками. К достоинствам данной формы организации деятельности относится то, что она позволяет вовлечь в коллективную творческую деятельность довольно большую группу детей, не имеющих опыта совместной работы.

Например, это могут быть занятия на темы «Наш дом», «Зоопарк».

Совместно-последовательная форма

организации

коллективной деятельности.

Данная форма организации предполагает последовательное выполнение действий участниками, когда результат действия выполненного

одним участником становится предметом деятельности другого. Поэтому принципу действует производственный конвейер, этот же принцип лежит в основе спортивных эстафет.

10

В воспитательно - образовательной практике такая форма находит применение в трудовом обучении, так как позволяет в игровой форме воспроизвести конвейерную линию. Демонстрация образца способа организации позволяет детям лучше понять специфику и характер организации производства. Кроме того, эта форма – действенное средство решения задач нравственного воспитания. Но не обязательно копировать производственный конвейер. И при этом способе организации действие детей могут иметь не просто коллективный, а творческий характер.

В качестве примера подобного занятия рассмотрим процесс выполнения работы на тему «Мы пишем книжку» (синтез: коллективно-литературное + изобразительное творчество).

Перед началом работы все дети получают одинаковые листочки бумаги – странички будущей книги. В ходе коллективного обсуждения определяем главного героя, намечаем сюжет будущего рассказа (сказки). Затем сидящий первым называет свое предложение, например: «В одной сказочной стране жил-был волшебник». Второй: «У него был большой красивый дворец». Третий: «Прилетела к нему однажды сказочная синяя птица», затем четвертый и т.д.

Высказанное ребенком предложение записывается педагогом, а затем иллюстрируется на полученном листочке бумаги. Страничкам присваивается соответствующий номер – 1, 2, 3.… Одному или двум из участников поручается изготовление обложки. После завершения рисунков странички скрепляются и получается книжка, написанная и проиллюстрированная коллективно.

Аналогично можно провести занятие на тему «Фабрика игрушек» (используются приемы аппликации из цветной бумаги или ткани на цилиндрах) и на тему «Фабрика Деда Мороза» (художественный труд: на основе цилиндров, конусов, шаров).

Совместно-взаимодействующая форма

организации

коллективной деятельности.

Эта форма наиболее сложна в плане организации задания. Композиция, выполненная таким образом, не просто составлена из распределенных заранее и выполненных индивидуально рисунков, это в полном смысле слова – плод коллективного творческого мышления на всех этапах работы. При этой форме организации от каждого требуется инициатива, готовность и способность согласовывать свои идеи с задачами общей работы.

Это позволяет включать детей в различные варианты творческого взаимодействия, от наиболее простых – работа в паре, в небольшой группе (3-4 человека), до более сложных – работа в группах, состоящих из 10-15 детей.

Примером занятия, построенного на взаимодействии детей в паре, может служить занятие на тему «Наша любимая сказка». Первый этап – беседа. В ходе неё выясняют, кто из детей какую сказку любит и почему, какие герои кажутся наиболее интересными и т.д. Затем детей, выразивших свои симпатии к одним и тем же сказках,

 объединяют в пары.

Эти работы обычно дети выполняют гуашью на больших листах плотной бумаги (формат А3).

11

От умения договорится с партнером, правильно спланировать свою композицию, от умения и желания работать вместе, не мешая, а напротив, помогая друг другу, зависит успех работы пары. Темами могут служить и «Сказочные богатыри» (аппликация, тиснение на фольге на основе цилиндра или флакона) и «Сказочный поезд», уносящий в волшебную страну (или «Голубой вагон» к юбилейному дню рождения В. Шаинского; аппликация + ручной труд) или «Град Егория святого – не найти нигде такого» (аппликация из цветной бумаги, кружева, ткани + художественное вырезывание).

Можно «пуститься» в плавание на «веселых», «солнечных», «отважных» кораблях, побывать в «подводном» царстве Посейдона.

Очень важно подчеркнуть в заключение то, что никто из детей в отдельности не смог бы сделать такую большую интересную композицию. Это поможет детям ощутить преимущество совместной работы. Создаст хороший эмоциональный фон для выполнения работ в дальнейшем.

Интерес детей к коллективной изобразительной деятельности значительно повышается, если результат её имеет общественную ценность. В процессе коллективного изобразительного творчества могут создаваться не только панно, но и плакаты, стенгазеты, и даже росписи стен, оформление спектаклей, праздников, досуга. Вместе дети могут подготовить декорации и маски к играм, драматизациям, а затем все вместе разыграть сюжет сказки. На такие спектакли можно пригласить и родителей, и работников детского сада, и детей младшего возраста. Темы: «Рисуем вместе плакат» (театральную афишу кукольного спектакля, афишу циркового представления); «Плакат к празднику Нового года», «О мире».

Развитие  творчества  в  коллективной  изобразительной  деятельности.

Коллективная  деятельность  имеет  огромное  значение  в  художественном  воспитании  дошкольников  как  средство,  активизирующее  развитие  их  творческого  потенциала,  формирующее  и  совершенствующее  навыки  совместной  работы,  развивающее  потребность  в  эстетическом  общении  и  интерес  к  изобразительной  деятельности.  Коллективная  деятельность,  как  игровой  прием,  способствует  активному  вовлечению  детей  в  образовательный  процесс  и,  как  метод  обобщения  знаний  и  умений  детей,  позволяет  активизировать  процесс  их  систематизации  закрепления  знаний  и  умений.  Результат  коллективной  деятельности  имеет  огромное  значение  в  воспитании  социально  активной  позиции  детей.

Анализ  проведенной  работы.

Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном

12

возрасте. Наиболее эффективным средством достижения этого является изобразительная деятельность детей.

В Федеральных государственных требованиях к образовательным программам ДОУ выделена образовательная область «Художественное творчество», содержание которой направлено на достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение потребности детей в самовыражении через развитие продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, художественный труд).

В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать.

Поэтому так важно широко включать в педагогический процесс разнообразные занятия художественной, изобразительной деятельности. Здесь каждый ребенок может наиболее полно проявить себя без какого бы то ни было давления со стороны взрослого.

 В процессе изобразительной деятельности детей создаются благоприятные условия для развития тех ощущений и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействуют формированию эстетического отношения к действительности и творческой активности дошкольников. Уже в младшем дошкольном возрасте передача таких качеств предметов, как форма, окраска, строение, величина, положение в пространстве, содействуют развитию чувства цвета, ритма, формы - компонентов эстетического чувства, эстетического восприятия и представлений, а следовательно, способствуют развитию творческой активности детей.

На нравственное воспитание детей, их социализацию существенное влияние оказывает коллективный характер занятий по изобразительной деятельности, заключающийся прежде всего в том, что дети занимаются все вместе, создавая каждый свое изображение, затем сообща рассматривают и оценивают все выполненные рисунки, аппликации, лепку. В то же время на занятиях в детском саду  дети часто вместе или объединяясь небольшими группками создают коллективные композиции в рисовании, лепке или аппликации.

При создании коллективных работ у детей воспитывается умение объединиться для общего дела, договориться о выполнении общей работы, стремление помочь друг другу.

13

Заключение.

Коллективные работы значительнее по результату для детей, вызывают у них восхищение, поистине как в стихотворении В. Маяковского: « Чего один не сделает, сделаем вместе».
Детей радует коллективные занятия, их совместная деятельность.   Особое удовлетворение им доставляет общий результат, который в этом случае всегда богаче по содержанию, производит на них более яркое впечатление, чем индивидуально выполненная работа.

Список  литературы.

1)Е.К.Брыкина  «Творчество  детей  в  работе  с  различными  материалами».  Книга  для  педагогов  дошкольных  учреждений (под  научной  редакцией  Т.С.Комаровой),  Москва,  Педагогическое  Общество  России,  2002г.,  147с.

2)С.И.Виленчик  «Изобразительное  искусство  в  развитии  творческой  активности  детей».  «Дошкольное  воспитание»  №3  2005г.,  с.41 -43

3)Л.С.Выготский  «Воображение  и  творчество  в  детском  возрасте».  Москва,  Педагогика,  1991г.,  276с.

4)Г.Г.Григорьева  «Развитие  дошкольника  в  изобразительной  деятельности».  Москва,  2004г.,  193с.

5)Т.Н.Доронова  «Развитие  детей  в  изобразительной  деятельности». «Ребенок  в  детском  саду»  №4  2008г.  с.21 29;  №5  2008г.  с.3 – 13

6)Т.Г.Казакова  «Теория  и  методика  развития  детского  изобразительного  творчества».  Учебное  пособие  для  студентов  ВУЗов,  Москва,  Гуманитарный  издательский  центр  «ВЛАДОС»,  2006г.,  255с.

7)Т.Комарова,  А.Савенко «Коллективное  творчество  детей»,  Москва,  2008г.

8)В.Котляр  «Изобразительная  деятельность  дошкольников».,  Киев,  1986г.

9)Н.Сакулина,  Т.Комарова  «Изобразительная  деятельность  в  детском  саду».,Москва,  2007г.,  202с.

Практическая  часть.

14

Я  работаю  воспитателем   в  1 младшей  группе,  поэтому  практическая  часть  моей  контрольной  работы  будет  посвящена  этому  возрасту.

Особенности рисования детей  3 лет.

В 3 года дети  уже достаточно опытные "художники". Они более уверенно и свободно владеют кистью, с удовольствием рисуют красками. А раскраски воспринимают как уже созданные образы, которые требуют цветового решения. Поэтому принимаются не свободно рисовать, как  малыши 2 лет, а именно раскрашивать, действуя  в пределах заданного контура, стараясь повторить все его изгибы.
Если в 2 года дети раскрашивают образы чаще всего цветовыми пятнами или отдельными мазками, оставляя иногда  много   белых пятен и не обращая на это никакого внимания, то в 3 года  они уже постепенно переходят на линейное пластичное раскрашивание. И при этом стараются закрыть цветом все "прозрачное" пространство. Многих из них беспокоят белые просветы, они вновь и вновь возвращаются к ним с кисточкой - подправляют, дорисовывают. Иногда стремятся обвести и контурные линии. Они видят образ во всех его особенностях и стараются их передать. Для них очень значимы детали. При этом глаза и лицо продолжают играть роль главного эмоционального стимула к рисованию. Кроме того, малыши любовно прорисовывают чешую рыбки, кисточки на ушках белочки, лапки утёнка, клювики. Главное же достоинство такой деятельности в том, что дети имеют возможность совершенствовать технику рисования красками и получают при этом эффектный, радующий результат.
Помощь взрослого: предоставить детям не только свободу действий, но также выбор цветов и кисточек разных размеров, по мере необходимости показывать детям новые технические способы. При умелой и деликатной помощи взрослого дети могут не только разные детали раскрашивать разными цветами, но стараются какой-то фрагмент или даже весь фон решить в многоцветной гамме. И все же самое важное состоит в том, чтобы не ограничивать детей рамками заданного образа:  предлагать придумать дополнение, продолжение ("с кем встретился, куда пошел..."). И почаще давать чистую бумагу для самостоятельного творчества.

Особенности  лепки  детей  3  лет.

Во время  лепки развиваются мелкая моторика пальцев рук, воображение, формируются навыки ручного труда, дети учатся координировать движения рук,

15

приобретают сенсорный опыт – чувство пластики, формы, веса. Наиболее подходящими материалами для работы с детьми раннего возраста являются тесто и пластилин.  

Занятия лепкой одновременно являются и занятиями по развитию речи. В процессе обыгрывания сюжета и выполнения практических действий с пластилином ведется непрерывный разговор с детьми. Такая игровая организация деятельности детей стимулирует их речевую активность, вызывает речевое подражание, а в дальнейшем организует настоящий диалог с игрушечным персонажем или со взрослым.

Особенности  аппликации  детей  3 лет.

Занятия  по  аппликации  являются  первым  шагом  для  приобщения  детей  к  художественной  деятельности  и  творчеству,  стимулируют  эстетическое  воспитание  и  развитие  детей  младшего  дошкольного  возраста.

Занятия аппликацией не только формируют у детей навыки работы с бумагой и клеем, а в дальнейшем и с ножницами, способствуют развитию интереса и положительного отношения к этому виду деятельности, но и несут в себе много возможностей для обучения и развития малышей.

Общение с бумагой незаметно влияет и на общее развитие ребенка: укрепляются его пальчики; обогащаются сенсорные впечатления — на уровне ощущений он познает фактуру, плотность, цвет бумаги. У малыша появляется интерес к аппликации.
Традиционно считается, что аппликация — это кропотливое и сложное занятие для умелых и аккуратных детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Однако такое заблуждение лишает малышей новых возможностей творчества, получения новых знаний, обучения новым навыкам. Для того чтобы аппликация стала доступной для маленьких детей, занятия следует проводить с учетом их возрастных особенностей и возможностей.

Задачи  развития  коллективного  творчества  детей  на  занятиях  изобразительной  деятельностью.

1)Воспитывать  положительные  эмоции  в  коллективной  творческой  деятельности.

2)Воспитывать  доброжелательное  отношение  детей  друг  к  другу  в  коллективной  деятельности.

3)Воспитывать  аккуратность  при  работе  с  материалами.

16

17

4)Формировать  умение  последовательно  выполнять  свою  часть  коллективной  работы.

Перспективный  план  работы  по  коллективному  творчеству  детей  на  занятиях  по  изобразительной  деятельности  на  3 месяца(1мл.гр)

Сентябрь.

Октябрь

Декабрь.

20

Этапы  занятий  коллективного  характера  по  изобразительной  деятельности  в  первой  младшей  группе.

1)Подготовительный  этап.  Позволит  углубить  собственные  знания  детей  по  теме  будущей  работы,  позволит  сформировать  яркие  образы,  порождающие  желание  воплощать  их  в  коллективной  работе.

Для  этой  цели  используют  экскурсии,  беседы,  чтение  книг,  рассматривание  репродукций,  иллюстраций,  а  также  совместная  с  воспитателем  подготовка  декоративного  панно,  на  котором  будет  выполняться  коллективная  композиция.

2)Основной  этап.  Этап  выполнения  работы.  Он  включает  в  себя  планирование,  выполнение  и  оценку  коллективной  работы.

Цель  данного  этапа – не  только  предоставить  детям  возможность  воплотить  в  композиции  образы  окружающего  мира,  но  и  создать  в  ходе  коллективного  творчества  условия  для  творческого  взаимодействия  детей,  содействующие  не  только  эстетическому  и  художественному  развитию  детей,  но  и  формированию  у  них  умений  творчески  работать  в  коллективе.

3)Заключительный  этап – период  взаимодействия  детей  с  уже  завершенной  работой.

Выполненную  детьми  композицию  вывешивают  в  уголке  «Наше  творчество».  Тем  самым  привлекается  внимание  родителей,  они  вместе  с  детьми  рассматривают,  обсуждают,  хвалят  детей  за  проделанную  работу.  А  также  у  детей  и  родителей  возникает  желание  продолжить  работу  по  изобразительной  деятельности  в  домашних  условиях.

Готовые  работы  можно  использовать  в  игре.

Особенности  детских  взаимоотношений  и  их  интерес  к  коллективному  творчеству  на  занятиях  изобразительной  деятельностью.

  Из  собственного опыта я поняла, что одно из наиболее важных условий успешного детского художественного творчества – разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы вот – что мне помогает не

21

допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности. Для меня важно, всякий раз создавать новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой – вносить новые решения, творческие подходы. Именно это вызывает у ребят положительные эмоции, радостное удивление, желание созидательно трудиться в коллективе, чувство взаимопомощи и сопереживания за общий результат.

При выполнении коллективных работ у детей взаимодействие со мной происходит более свободно, ребенок имеет возможность видеть, как я действую, и обучаться без прямых моих указаний. При выполнении работ по изобразительной деятельности я активно использовала игровые методы и приемы. В основе каждого лежал специально разработанный игровой сюжет. Для успешного выполнения работы я придумывала несколько игровых ситуаций, которые постепенно сменяли друг друга, позволяли мне сохранять необходимый темп и ритм деятельности, делали ее более интересной и увлекательной.

22

Приложение

23

Конспект  непосредственно  образовательной  деятельности  по  аппликации  в  первой  младшей  группе.

Тема: «Праздничная  елочка» (бумажная  пластика,  коллективная  работа).

«Праздничная  елочка».

Задачи:

1)Создавать  образ  нарядной  праздничной  елочки  на  основе  незавершенной  композиции (силуэта  елки).

2)Учить  элементам  бумажной  пластики: разрывать  бумажные  салфетки  или  цветную  бумагу  на  кусочки,  сминать  в  комочки  и  приклеивать  на  силуэт  елки – хаотично («огоньки»).

3)Разнообразить  технику  наклеивания:  обмакивать  мятые  комочки  в  клей  и  прикреплять  к  фону,  крепко  прижимая.

4)Развивать  чувство  цвета,  формы  и  ритма.

24

25

5)Воспитывать  самостоятельность,  интерес  к  ИЗО  деятельности.

Предварительная  работа:

1)Беседа  с  детьми  о  елочке.

2)Наблюдение  за  елочкой  на  прогулке.

3)Знакомство  со  стихотворением  М.Ивенсена  «Елочка».

4)Рассматривание  красочных  иллюстраций  с  изображением  празднично  украшенной  елочки.

5)Составление  образа  елки  из  деталей  конструктора,  карандашей,  полосок  бумаги.

6)В  родительский  уголок «Сделайте  праздник  незабываемым» (елочные  игрушки  своими  руками).

Материалы:

1)Незавершенная  композиция – бумажный  силуэт  елки.

2)Бумажные  салфетки  разного  цвета  или  цветная  бумага.

3)Клей.

Ход  НОД:

труд

Наблюдение  и  анализ организации  разных  видов  трудовой  деятельности  дошкольников.

Наблюдение №1.

Тема: «Уборка  участка  от  снега» (средняя  группа).

Дети  занимались  коллективной  формой  труда.

Воспитательное  значение  приемов  состоит  в  формировании  у  детей  привычки  к  трудовому  усилию.

Педагогом  был  выбран  следующий  способ  планирования – действия  дошкольников  по  плану,  предложенному  воспитателем.  Данный  способ  планирования  соответствовал  опыту  детей.  Содержание  плана  охватывает  все  этапы  планирования.

Методическая  разработка

Тема: «Развитие  доброжелательных  отношений  со  сверстниками  у  детей  третьего  года  жизни»  

Автор: воспитатель  1 категории  Васина  Светлана  Вячеславовна

МБДОУ д\с №8  комбинированного  вида  «Русалочка»

г.Кстово  Нижегородская  область  

Оглавление

Введение ……………………………………………………………………. 3

1. Особенности общения дошкольников со сверстниками …………… 5

2. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте ……… 6

3. Проблемные формы отношения к сверстникам ……………………..  11

4. Формирование доброжелательного отношения к сверстникам ….. 18

5. Система игр для развития доброжелательного отношения к сверстникам детей третьего года жизни …………………………………….  23

Заключение ………………………………………………………………  27

Список литературы ……………………………………………………….. 30

Введение

Проблема развития доброжелательных отношений у детей является одной из актуальных в дошкольном образовании, а так же и является объектом научных исследований многих педагогов и психологов. Исследованию особенностей формирования взаимоотношений между детьми дошкольного возраста посвящены научные труды многих педагогов и психологов – Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной, А. А. Люблинской, Е. О. Смирновой и др.

Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором формирования личности ребенка. В различных видах деятельности дошкольники осваивают коммуникативные умения, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры. Все это способствует накоплению морального опыта.

Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

Достаточно индифферентны к действиям сверстника трехлетние дети, их не волнуют его успехи или неудачи. В то же время они легко заражаются радостными эмоциями сверстника, могут уступить игрушку или очередь в игре, если взрослый об этом попросит. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли во внутренней жизни ребенка.

Здесь можно сказать о том, что этот период жизни ребенка – самый благоприятный для того, чтобы заложить у детей потребность и привычку к мирному и доброжелательному сосуществованию. Именно в данном возрасте важно заложить традиции взаимного уважения, терпимости и доброжелательности, которые очень облегчат жизнь в последующие годы.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их – важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а также психологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми.

Целью моей работы является изучение развития доброжелательных отношений со сверстниками у детей третьего года жизни.

Объектом моего исследования – формирование личности ребенка.

Предмет исследования – развитие доброжелательного отношения детей со сверстниками.

Задачи:

1. Изучить особенности и развитие общения дошкольников со сверстниками.

2. Проанализировать проблемные формы отношения к сверстникам

3.   Описать формирование доброжелательного отношения детей младшего дошкольного возраста к сверстникам.

4. Описать систему игр для развития доброжелательного отношения к сверстникам детей третьего года жизни.

1. Особенности общения дошкольников со сверстниками

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым [9].

Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста [17].

Еще одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды [6].

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

2. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них – эмоционально-практическая (второй – четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них [12].

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым – родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку [29]. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными [3].

Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования – его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным [7].

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов [25].

Такова в общих чертах возрастная логика развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Среди наиболее типичных для дошкольников вариантов конфликтных отношений к сверстникам повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников. Остановимся на них подробнее.

3. Проблемные формы отношения к сверстникам

Агрессивные дети. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивый ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

Главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако агрессивные дети существенно различаются как по формам проявления агрессии, так и по мотивации агрессивного поведения. У одних детей агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников. У других агрессивные действия используются для достижения конкретной цели (чаще всего - получить желанный предмет) и имеют более жесткие и устойчивые формы. У третьих преобладающей мотивацией агрессии является "бескорыстное" причинение вреда сверстникам (агрессия как самоцель) и проявляется в наиболее жестоких формах насилия. Отметим нарастание частоты и жестокости агрессии от первой группы к третьей. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство - невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого [23].

Все они проявляют низкий интерес к сверстнику, неадекватные реакции на успехи другого (злорадство при его неудачах и протест против его достижений) и неспособность бескорыстно поделиться или помочь другому. Подобный тип отношения к сверстнику оказался не связанным ни с уровнем развития игры, ни с самооценкой, ни с реальным положением ребенка в группе сверстников. По-видимому, в основе такого отношения к другим лежит фиксированность ребенка на себе, его внутренняя изоляция от других.

В дошкольном возрасте еще не поздно предпринять своевременные меры для преодоления этих тенденций. Эти меры должны быть направлены не на безопасный выход агрессии (эмоциональный катарсис), не на повышение самооценки, не на развитие коммуникативных навыков или игровой деятельности, а на преодоление внутренней изоляции, на формирование способности видеть и понимать других [27].

Обидчивые дети. Среди всех проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такое тяжелое переживание, как обида на других. Обидчивость отравляет жизнь и самому человеку, и его близким. Справиться с этой болезненной реакцией непросто. Непрощенные обиды разрушают дружбу, приводят к накоплению как явных, так и скрытых конфликтов в семье и в конечном итоге деформируют личность человека.

В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком своего игнорирования или отвержения со стороны партнеров по общению. Это переживание включено в общение и направлено на другого. Явление обиды возникает в дошкольном возрасте. Маленькие дети (до трех-четырех лет) могут расстраиваться из-за отрицательной оценки взрослого, требовать внимания к себе, жаловаться на сверстников, но все эти формы детской обиды носят непосредственный, ситуативный характер - малыши не "застревают" на этих переживаниях и быстро забывают их. Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после пяти лет, в связи с появлением в этом возрасте потребности в признании и уважении - сначала взрослого, а потом и сверстника [27]. Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый.

Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего Я, свою непризнанность, незамеченность. К этим ситуациям относятся игнорирование партнера, недостаточное внимание с его стороны, отказ в чем-то нужном и желанном (не дают обещанной игрушки, отказывают в угощении или подарке, неуважительное отношение со стороны других - дразнилки, успех и превосходство других, отсутствие похвалы).

Во всех этих случаях ребенок чувствует себя отвергнутым и ущемленным. В состоянии обиды ребенок не проявляет прямой или косвенной физической агрессии (он не дерется, не нападает на обидчика, не мстит ему). Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей "обиженности". Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться. Он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративно показывает свои "страдания". Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой стороны, дети отказываются от общения с обидчиком - молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. В той или иной мере в определенных ситуациях чувство обиды переживает каждый человек. Однако "порог" обидчивости у всех различный. В одних и тех же ситуациях (например, в ситуации успеха другого или проигрыша в игре) одни дети чувствуют себя уязвленными и обиженными, другие не испытывают подобных переживаний [23].

Кроме того, обида возникает не только в ситуациях, приведенных выше. Можно наблюдать случаи, когда обида возникает в ситуациях вполне нейтрального характера. Например, девочка обижается, что подруги играют без нее, при этом она не предпринимает никаких попыток присоединиться к их занятию, а демонстративно отворачивается и со злостью поглядывает на них. Или мальчик обижается, когда воспитатель занимается с другим ребенком. Очевидно, что в этих случаях ребенок приписывает другим неуважительное отношение к себе, видит то, чего на самом деле нет.

Таким образом, нужно различать адекватный и неадекватный повод для проявления обиды. Адекватным можно считать повод, когда имеет место сознательное отвержение человеком партнера по общению, его игнорирование или неуважительное отношение. Кроме того, более обоснованной можно считать обиду со стороны значимого человека. Ведь чем больше другой человек является значимым, тем больше можно рассчитывать на его признание и внимание. Повод, в котором партнер вовсе не демонстрирует неуважение или отвержение, можно считать неадекватным для обиды на другого. В этом случае человек реагирует не на реальное отношение, а на свои собственные неоправданные ожидания, на то, что он сам воспринимает и приписывает окружающим.

Итак, характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствуют о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценке себя, которое порождает острую и ненасыщаемую потребность в признании и уважении.

Застенчивые дети. Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Известно, что застенчивость порождает ряд существенных трудностей в общении людей и в их отношениях. Среди них такие, как проблема познакомиться с новыми людьми, отрицательные эмоциональные состояния в ходе общения, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, неумелое представление себя, скованность в присутствии других людей и т. д.

Происхождение этой особенности, как у большинства других внутренних психологических проблем человека, уходит своими корнями в детство. Слабее всего она проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятом году жизни и сокращается к семи годам. При этом на пятом году жизни усиление застенчивости приобретает характер возрастного феномена. Возникнув в этот период, у некоторых детей это качество остается устойчивой чертой личности, которая во многом усложняет и омрачает жизнь человека. Поэтому очень важно вовремя распознать эту черту и остановить ее чрезмерное развитие [11].

В поведении застенчивых детей обычно отражается борьба двух противоположных тенденций: ребенок, с одной стороны, хочет подойти к незнакомому взрослому, начинает движение к нему, но по мере приближения останавливается, возвращается назад или обходит нового человека стороной. Такое поведение называют амбивалентным.

Основные затруднения в общении застенчивого ребенка с другими людьми связаны с отношением к себе и восприятием отношения других.

Ожидание ребенком критического отношения к себе со стороны взрослых во многом определяет его робость и смущение. Особенно ярко это проявляется в общении с незнакомыми людьми, отношение которых им неизвестно. Не решаясь получить поддержку у взрослого, дети иногда прибегают к своеобразному способу усиления Я, принося на занятие любимую игрушку и прижимая ее к себе в случае затруднения, или просят взять с собой сверстника. Неизвестность оценки взрослого парализует ребенка; он всеми силами стремится уйти от этой ситуации, переключить внимание с себя на что-то другое [30].

Итак, застенчивый ребенок, с одной стороны, доброжелательно относится к другим людям, стремится к общению с ними, а с другой стороны, не решается проявлять себя и свои потребности. Причина таких нарушений кроется в особом характере отношения застенчивого ребенка к самому себе. С одной стороны, ребенок имеет высокую самооценку, считает себя самым лучшим, а с другой - сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно незнакомых. Поэтому в общении с ними застенчивость проявляется ярче всего. Неуверенность застенчивого ребенка в своей ценности для других людей блокирует его инициативу, не позволяет ему в полной мере удовлетворять имеющиеся потребности в совместной деятельности и в полноценном общении.

Демонстративные дети. Сравнение себя со сверстником и демонстрация своих преимуществ являются закономерными и необходимыми для развития межличностных отношений: лишь противопоставив себя сверстнику и выделив таким образом свое Я, ребенок может вернуться к сверстнику и воспринять его как целостную, самоценную личность. Однако часто демонстративность перерастает в личностную особенность, черту характера, которая приносит массу негативных переживаний человеку. Основным мотивом действий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную потребность в самоутверждении. Даже совершая добрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту. Обладание привлекательными предметами является также традиционной формой демонстрации собственного Я. Как часто, получив в подарок красивую игрушку, дети несут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать, похвастаться.

Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения с другими для таких детей являются средством самоутверждения и привлечения внимания. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков [23].

Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребенок может сказать: "Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок". Вообще в речи демонстративных детей превалируют сравнительные формы: лучше/хуже, красивее/некрасивее.

У этих детей ярко выражена потребность в другом, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Соотнесение себя с другим проявляется в яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.

Даже собственная "доброта" или "справедливость" подчеркиваются как личные преимущества и противопоставляются другим, "плохим" детям.

В отличие от других проблемных форм межличностных отношений (таких, как агрессивность или застенчивость), демонстративность не считается отрицательным и, собственно, проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявления демонстративности как личностного качества и помочь ребенку в преодолении такой конкурентной позиции.

4. Формирование доброжелательного отношения к сверстникам

Для развития полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной "прибавки" к социальному развитию детей. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны [4]. Эти дети, как правило, не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения.

Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно?

В младшем дошкольном возрасте возможны два пути, во-первых, это организация совместной деятельности детей; во-вторых, это формирование их субъектного взаимодействия. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном своей индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку "увидеть" сверстника. Игрушка как бы "закрывает" человеческие качества другого ребенка. 

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия т. д. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику. Именно взрослый помогает ребенку "открыть" сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам [13].

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей являются совместные хороводные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково (каравай, карусели др.). Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Однако что делать, если ребенок явно демонстрирует какие-либо проблемные формы отношения к сверстникам: если он обижает других, или постоянно обижается сам, или боится сверстников?

Сразу следует сказать, что объяснения, как нужно себя вести, положительные примеры, а тем более наказания за неправильное отношение к сверстникам оказываются малоэффективными для дошкольников (впрочем, как и для взрослых). Дело в том, что отношение к другим выражает глубинные личностные качества человека, которые нельзя произвольно поменять по просьбе родителей. В то же время у дошкольников эти качества еще не являются жестко фиксированными и окончательно сложившимися. Поэтому на данном этапе можно преодолеть негативные тенденции, но делать это надо не требованиями и наказаниями, а организацией собственного опыта ребенка.

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости как свои.

Наиболее распространенным методом формирования социальных и нравственных чувств считается осознание эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной "азбукой чувств". Основным методом воспитания нравственных чувств как в отечественной, так и в зарубежной педагогике является осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания. Однако эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должно стать не рефлексия своих переживаний и не укрепление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном Я за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним [24].

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на самого себя, на самосовершенствование и подкрепление своей положительной оценки. В результате ребенок начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.

В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки. Любая оценка (как отрицательная, так и положительная) фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание "угодить" взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками. Несмотря на очевидность этого принципа, его сложно выполнить на практике. Поощрения и порицания прочно вошли в традиционные приемы воспитания.

Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике дошкольного воспитания. Однако все эти игры направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для формирования доброжелательных отношений к сверстникам желательно исключить игры, содержащие соревновательные моменты и любые формы конкурентности.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают на почве обладания игрушками. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера. В связи с этим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка на сверстников.

Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные "дразнилки", "обзывалки" и т. д.). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы). Поэтому развитие гуманных чувств должно свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику, жесты и пр.

Таким образом, воспитание гуманных отношений должно базироваться на следующих принципах.

1. Безоценочность. Любая оценка (даже положительная) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлено ограничение высказываний ребенка сверстнику. Минимизация оценочных суждений, использование экспрессивно-мимических или жестовых средств общения может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться "по поводу" чего-то, и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3. Отсутствие соревновательного начала в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, лучше исключить игры и занятия, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность "увидеть" другого являются тем фундаментом, на котором строится гуманное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

5. Система игр для развития доброжелательного отношения к сверстникам детей третьего года жизни

Исходя из этих положений я разработала систему игр для детей младшего дошкольного возраста, главной задачей которой является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа игр чрезвычайно проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Проводить ее может как воспитатель, так и родитель, имеющий время и желание помочь ребенку. Естественно, необходимо участие нескольких детей примерно одного возраста. Программа состоит из нескольких этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи.

Основной задачей первого этапа является фомирование внимания к сверстнику. В таких играх, как "Зеркало", "Эхо", дети должны повторить действия или слова партнера. Учитывая возраст детей, можно использовать игрушки и другие предметы. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, они учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников.

На втором этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Правила игр задавались таким образом, что для достижения определенной цели (например, всем вместе изобразить сороконожку) дети должны действовать с максимальной согласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к сверстникам и, во-вторых, умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей. Такая согласованность способствует направлению внимания на другого, сплоченности действий и возникновению чувства общности.

Третий этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания - как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников третьего года жизни.

На четвертом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в "трудных" игровых ситуациях (например, в игре нужно помочь приготовить вкусный обед, или вылечить товарищп и пр.).

На пятом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое, по правилам игры, должно иметь исключительно положительный характер. Например, нужно лучше всех похвалить своего соседа, найти в нем как можно больше достоинств, погладить по плечу, по голове, руке. Задача данного этапа - научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей.

И наконец, на заключительном этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности (изготовление общих рисунков, поделок, подарков).

Так же предлагаю и другие варианты игровых ситуаций на развитие доброжелательных отношений детей третьего года жизни.

Если ребенок забывает речевые этикетные формулы (прощания, приветствия, благодарности) то ему можно подсказать в стихотворной форме: «Лена, ты знаешь, что растает даже ледяная глыба, от слова теплого … (спасибо)» [1].

Для развития умения устанавливать контакт с собеседником предложите детям упражнение «Улыбка» - дети сидят в кругу. Они берутся за руки и глядя соседу в глаза, дарят ему самую дорогую улыбку, какая есть. «Мимическая гимнастика» - дети хмурятся, как осенняя туча, как рассерженный человек; улыбаются, как солнце, как хитрая лиса; пугаются, как заяц, увидевший волка; злятся, как ребенок, у которого отняли мороженое.

Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова предложите детям изобразить, как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга, Золушка и другие сказочные персонажи. Произнести знакомое четверостишие - шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно, радостно, удивленно, безразлично.

Для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения предложите им следующие упражнения, игры «Подари подарок другу» - при помощи мимики и жестов дети изображают подарок и дарят его друг другу; «Царевна-Несмеяна» - дети пытаются развеселить одного ребенка разными способами: рассказывают анекдот, веселую историю, предлагают игру; «Сравнения» - дети сравнивают себя с какими-то животными, растениями, цветами, а затем совместно со взрослым обсуждают, почему они выбрали такое сравнение [14].

Я считаю, что в процессе проведения игр дети становятся все более внимательными друг к другу, замечают действия и настроения других, стремятся помочь и поддержать партнеров. Кроме того, заметно снижается агрессивность многих проблемных детей, уменьшается число демонстративных реакций, замкнутые, застенчивые дети чаще участвуют в совместной игре. После проведения данных игр дети начинают больше и лучше играть вместе и самостоятельно разрешать конфликты.

Заключение

У двухлетнего ребенка, поступающего в детский сад, формируется первая форма общения со сверстниками – эмоционально – практическая. Она заключается в том, что дети ждут от ровесников совместного участия в шалостях, забавах, стремятся к самовыражению. Их общение раскованно и непосредственно. На начальном этапе это – беготня, веселые крики, смешные движения, главное для малыша – процесс совместных действий, а не результат. И хотя ребенок стремится подражать сверстнику и интересуется им, у него не возникает четкого образа партнера, потому что их общение поверхностно и носит эпизодический характер.

Дети раннего возраста любят играть одни, а для установления контактов со сверстниками используют мимику, позы и жесты. Младшие дошкольники чаще говорят о том, что видят и что имеют. Стараясь привлечь внимание сверстника, они выставляют напоказ предмет, которым обладают, чтобы утвердить собственное «Я ».

Кроме того, в процессе развития контактов между сверстниками в раннем возрасте наблюдаются конфликты. И если их вовремя не устранить, они будут сильно влиять на психическое и эмоциональное благополучие малышей. Отрицательные эмоции понижают жизненный тонус человека и ведут к эмоциональной отстраненности, т.е. к разрыву межличностных отношений. Поэтому учет данного состояния ребенка лежит в основе любого педагогического воздействия. В раннем возрасте в центре внимания детей находимся мы – взрослые. Возникающая у малыша потребность в нашем внимании и доброжелательности не исчезает с возрастом, в два года ребенку необходимо знать и чувствовать, что взрослый всегда готов помочь ему, поддержать и защитить. Кроме того, дети этого возраста стремятся делать то же самое, что в данный момент делает близкий им взрослый (воспитатель, мама, папа): мыть посуду, сгребать снег, играть с куклой, строить башню из кубиков.

Таким образом, я выяснила, чтобы сформировать у малышей комплекс культурных эмоций, грамотно и бережно скорректировать недостатки эмоциональной сферы, нужно решить следующие задачи: способствовать накоплению опыта доброжелательных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками; формировать умение играть и заниматься со сверстниками рядом и вместе; формировать представления о положительных и отрицательных действиях. Добиваться четкого различения детьми запрещенного и нежелательного поведения. Воспитывать отрицательное отношение к грубости, жадности; учить детей умению играть не ссорясь, помогать друг другу и вместе радоваться успехам, красивым игрушкам и т.п.; учить здороваться и прощаться со взрослыми и сверстниками, просить и благодарить; воспитывать внимательное отношение к родителям, к членам своей семьи.

Третий год жизни – самый благоприятный период для того, чтобы заложить у детей потребность и привычку к мирному сосуществованию. Но порой налаживать контакты друг с другом детям часто мешает эмоциональность, свойственная этому возрасту. Находясь во власти внешних впечатлений, которые определяют ближайшие цели действий, ребенок может попытаться отнять у другого понравившуюся ему игрушку. Тот может сопротивляться, может ударить. Пользуясь эмоциональностью детей, взрослый должен стараться в наиболее доступной форме выразить свое отношение к драке, стараться объяснить, что можно делать, а что нельзя. Это позволяет закрепить правило: «Хорошие дети не обижают других» и укрепить желание быть хорошим. Оценка взрослого вызывает значительный эмоциональный отклик, тем самым выполняя функцию как стимула положительных поступков, так и тормоза отрицательных. Однако оценка поступка не должна распространяться на личность ребенка в целом.

Учитывая неустойчивость внимания детей, их быструю переключаемость на внешние впечатления, можно быстро погасить ссору, предложив новые игровые действия и впечатления: «А давайте пойдем строить домик для собачки!». Новое занятие снимает конфликт, заглушает отрицательный опыт.

Список литературы

1. Аружанова А. Г. Речь и речевое общение детей - М.: Мозаика - Синтез, 2002.

2. Бодолев А. А. Личность и общение - М.: Педагогика, 1983 - 272с.

3. Бычкова С. С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников

4. Волков Б. С., Волкова Н. В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие - М.: А. П. О., 1996 - 102с.

6. Годовикова Д. Б. Влияние общения со взрослым на общение детей со сверстниками. Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии - М., 1980

7. Годовикова Д. Б., Гаврилова Е. И. Осознание детьми 5-7 лет качеств сверстников и их общение. – Краснодар, 1998

8. Залысина И. А. Особенности игрового поведения дошкольников со взрослыми и сверстниками. - М., 1985.

9. Залысина И. А. Особенности общения со взрослым и сверстниками у дошкольников с разным опытом жизни и воспитания// Вопросы психологии, 1992г.

10. Кемпит С. А. Психопаталогия неврозов, Варшава, 1995.

11. Лисина М. И. О механизме смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни//Вопросы психологии. 1998. № 5

12. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1990.

13. Лисина М. И., Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольниковГенетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.

14. Леонтьев А.Н. / Деятельность и общение // Вопросы философии, 1999, №1.

15. Митева Л. Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и сверстником - М., 1984.

16. Немов В. С. Психология. Т.2, М., 2004г.

17. Отношения между сверстниками в группе детского сада. Под ред. Т.А.Репиной, - М, 1998

18. Рейнстейн А. Э. Задачи и средства общения дошкольников со взрослыми и сверстниками - М., 1988.

19. Рейнстейн А. Э. Особенности, речи дошкольников в общении со взрослым и сверстником - М., 1996.

20. Рейнстейн А. Э. Роль взрослого и сверстника в развитии речи у дошкольников// - М., 1993.

21. Рузская А. Г., Абрамова Л. Н. К вопросу о психологической природе жалоб дошкольников. М., 1980.

22. Рузская А. Г., Абрамова Л. Н. Как относиться к жалобам дошкольников// Вопросы психологии. 1983. № 4.

23. Силвестру А. И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях: - М., 1998.

24. Смирнова Е. О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников - М., 1987.

25. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников// Вопросы психологии, 1988, №3

26. Смирнова Р. А. Зависимость отношения дошкольников к сверстнику от содержания общения. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1999.

27. Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. М., 1981.

28. Спок Б. Оебенок и уход за ним // - М., 1981.

29. Терещук Р. К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников. - М., 1986.

30. Терещук Р. К. Показатели популярности детей по результатам социометрической методики и наблюдению реального взаимодействия дошкольников со сверстниками Новые исследования в психологии. 1986. №1.