Статья "Звукотворческая воля К.А.Мартинсена в преподавании ДМШ и ДШИ".

Статья «Звукотворческая воля К.А. Мартинсена в преподавании ДМШ и ДШИ».

Автор В.В. Жук (преподаватель фортепиано МОУ ДОД ДШИ № 7 г. Липецк)

Аннотация: В статье рассматриваются функциональные аспекты методики К.А.Мартинсена, ее роль в личностно-ориентированном и развивающем обучении, соотнесение  с исследованиями М.А. Холодной механизмов развития интеллектуальной одаренности, затрагиваются понятия исполнительских стилей применительно к детской педагогике.

Ключевые слова: функциональные аспекты, развивающее обучение, взрослая одаренность, исполнительские стили.

        Целью и задачей методики К.А. Мартинсена в преподавании является формирование слуховых представлений  маленького пианиста. На всех этапах педагогического взаимодействия с учеником развитие слуха должно опережать развитие игровых навыков и освоение нотной грамоты.  Как в любой технологии развивающего обучения, методика К.А. Мартинсена должна опираться на постоянную диагностику процесса развития музыкального слуха обучаемого. Главным в методике является ПОНИМАНИЕ и ВЗАИМОПОНИМАНИЕ (личностно-ориентированное обучение) в отличие от традиционного обучения, где в основе любой технологии лежит ОБЪЯСНЕНИЕ.        

        Не секрет, что методика К.А. Мартинсена требует более высокого интеллектуального осмысления и прочувствования музыкального произведения на исполнительском уровне. Самостоятельные занятия ученика за инструментом становятся более целенаправленными и наполненными смысла, т. к. он занимается, ставя перед собой слуховую задачу, т. е. ученик занимается «столько, сколько нужно». При взаимодействии коммуникатора (учителя) и риципиента (ученика) каждый ученик превращается в потенциального коммуникатора. Он становится деятельностным носителем информации, сможет передать это знание другому,  причем не важно, когда это произойдет.

        Как ни парадоксально, но в эпоху экологической катастрофы звукотворческая воля Мартинсена применима в компенсирующем обучении, а также частично, не в полном объеме (звуковоля, ритмоволя), не исключена в работе с детьми с коррекционными нарушениями. У обучающихся меняется отношение к звуку (но не к звукоизвлечению в прикладном пианистическом значении) в положительную сторону. Педагогический опыт в этом направлении оправдан и приветствуется.

        Звукотворческая воля К.А. Мартинсена стимулирует именно волевые качества в процессе обучения, что особенно важно в «переходном» возрасте» (12-14 лет). На завершающем этапе важна максимальная концентрация внимания на главной задаче—чувстве формы произведения, умении найти «отправные точки» для построения единой горизонтали—создании исполнительской линии (стержня исполнительского процесса). Психологическая свобода должна опираться на мышечную готовность и обратная взаимосвязь--когда психологический посыл переходит в легкость, «полетность» пианистического аппарата.

        Параллельные задачи:

1. Нюансировка мелодии, умение найти «центры тяготения» и соотношения силы звука в различных мотивах.
2. Нахождение звукового соотношения между мелодией и аккомпанементом в гомофонно-гармоническом изложении.
3. Слуховая работа при изучении полифонии (в частности, имитационной): диалогическое соотношение голосов; равноправие различных тематических образований в одновременном звучании голосов; прослушивание ладотонального плана всего произведения, поступательного хода всего модуляционного пути, индивидуального для каждого произведения и несущего в себе черты той степени экспрессивности, которая вытекает из особенностей формы данного произведения.
4. Педализация, соотнесение ее с артикуляцией, динамикой, агогикой в данном произведении.

        Все эти виды работы «подтекстовывают» работу над линиеволей, еще более углубляют тембральные характеристики слуховых представлений обучаемого. Иногда у ребенка не хватает слухового, интонационного «багажа», музыкальных образов и представлений. Отсюда вытекает громадная всеобъемлющая работа преподавателя как трактователя исполнительских произведений, трансформатора заложенного содержанием образов в мир детского представления с целью их расширения, углубления, подчас драматизации этого огромного потока информации. Только развитое воображение ребенка способно уловить и развить словесно-музыкальные образы в нечто свое, индивидуально присущее только его уму и фантазии. Представленность всех звеньев «индивидуальной фортепианной техники» К.А. Мартинсена (звуковоля, ритмоволя, линиеволя) в линейной структуре в школьном обучении в обобщенном виде на практике, безусловно,  развивает сенсорную, эмоционально-волевую, двигательную и мотивационно-потребностную области личности обучаемого.

        Следующий вопрос: можно ли с помощью методики К.А. Мартинсена ускорять музыкально-исполнительский рост ученика? Узловым моментом в плане роста обучающегося является одновременное совмещение методов работы по воспитанию ритмоволи и работа над сложными ритмическими группировками, возможно, предлагаемыми ребенку в первый раз. Одновременно с усложнением мыслительной операции по определению основной, отправной ритмической группировки и ее измененных модификаций «растет» слух учащегося-пианиста. Добавлю—полученный слуховой опыт в результате занятий за фортепиано можно переносить в игру на других музыкальных инструментах (не связанных с явлением молоточкового резонанса фортепиано) учеником, хотя до настоящего момента прерогатива звукотворческой воли остается только за пианистами. Вероятно, это явление связано с компенсирующими способностями слуха.

        Решение общей проблемы у учащихся младших классов—метроритмической неустойчивости как функционально устойчивого физиологического состояния этого возрастного периода—и продолжение в обучении в средних классах--в АЛГОРИТМЕ работы над ритмоволей   в следующей подборке сложных ритмических рисунков между мелодией и аккомпанементом (пока распределенных между двумя руками).

АЛГОРИТМ:

1. Нахождение простейшей группировки длительностей, являющейся отправной для всех других, отличных от нее по ритмическому рисунку, например:           .
2. Целенаправленная работа по музыкальному осмыслению ее в процессе активизации ритмоволи.
3. Подведение группировки как составляющей части в полный такт с осмыслением ее места в такте на определенной доле, а также музыкальным осмыслением размера произведения как более крупной категории в мышлении, чем группировка длительностей, например, в размере 3/4          пример 1

4. Целенаправленная работа по музыкальному осмыслению «производных», отличных от стандартизированной ритмической(1), группировок в процессе активизации ритмоволи, например:                                  пример 2

5. Осмысление различных ритмических группировок в такте и музыкальное осмысление их внутренней взаимосвязи в пределах такта как основного «кирпичика», из которого в дальнейшем будет складываться линиеволя, например в размере 3/4 :  пример 3 

Сам алгоритм остается прежним при изменении задач, т. е. применим ко все более усложняемому материалу. В основе алгоритма—нахождение самой мелкой длительности в произведении. Но есть и исключения, например, при рассмотрении совмещения дуоли с триолью или квартоли с триолью       пример 4 

стандартизируется первое сочетание--вторая является производной, а не наоборот. Ритмоволя активизируется прежде всего в прослушивании триоли (это решающий момент). Главным является прослушивание не только ритма и музыкальное осмысление размера произведения, но осознание движения ритма в единице метра—в такте, стремления совокупности долей к логическому завершению их—к тактовой черте. Все элементы музыкальной ткани произведения неумолимо подчиняются одному закону, единому движению: начало (первая доля такта)--конец (последняя доля такта) и одновременно тактовая черта как его логическое завершение. Из этих кирпичиков создается тяга к созданию линиеволи. Если учеником прослушан каждый такт и все многообразие ритмических последовательностей одной доли в такте не вызывает затруднений, включается задача создания в исполнительском процессе единой горизонтали, завершением которой является две тактовые черты—конец произведения.

        И, наконец, нельзя пройти мимо формообразующей воли--главной задачи обучения по методике К.А. Мартинсена—ощущения формы в процессе исполнения. Итак, мы рассмотрели почти все функциональные аспекты данной методики. Освоение всех этих предшествующих ступенек дает сведения об усвоении предмета на уровне «функциональной грамотности». Итоговая, конечная цель методики—воспитание музыканта с  индивидуальным «почерком» игры, исполнительской личности с выработанным, достигнутым в процессе обучения определенным исполнительским психотипом. Разумеется, достижение этого результата лежит в профессиональном обучении пианиста, но в детской педагогике аналогией к краеугольному понятию в учении немецкого педагога напрашивается понятие «одаренность».

        Рассмотрим психологические аспекты  этого понятия. Функциональные аспекты любого школьного обучения являются, безусловно, развивающими, но не определяющими конечную цель обучения. Целью любой технологии РАЗВИВАЮЩЕГО обучения служит приобретение обучаемым знаний, умений, навыков (ЗУН). Теория развивающего обучения, по крайней мере среднего и старшего звена,   в настоящее время носит незавершенный характер. Современные исследования психолога М.А.Холодной о переходе детской одаренности во взрослую одаренность несут новый взгляд  на эту проблему в педагогике. С точки зрения механизмов развития интеллектуальной одаренности переход детской одаренности во взрослую—явление чрезвычайно сложное и редкое. Даже при неоспоримых и очевидных признаках талантливости в детстве сохраняется возможность эффекта инверсии одаренности (т. е. когда детская одаренность не перерастает во взрослую одаренность). Следствием высокой мотивационной включенности и реальных достижений ребенка, которые высоко оцениваются экспертами, является необходимость новых средств диагностики в рамках педагогической деятельности. И здесь стоит обратиться к приведенной К.А. Мартинсеном типологии исполнительских стилей: классический, экстатический (романтический) и экспансивный. Наибольшую ценность в  практике преподавания является выявление у  обучаемого определенного исполнительского типа, носителя определенного качества только ему присущих индивидуальных средств исполнительской выразительности. Здесь не отделаться лишь добросовестным прослушиванием ткани произведения и созданием линиеволи. Горизонт шире: в понятии как самого учащегося, так и преподавателя должна происходить почти интегральная работа по выявлению, тяготению и апробации для данного исполнителя определенного репертуара, определенной стилистической направленности (возможно, этих направлений несколько); это почти интуитивный поисковый путь, по которому учитель ведет ученика к осознанию и закреплению своего исполнительского психотипа. Иногда, чтобы понять, где истина, приходиться идти окольными путями; чтобы понять, где «твое», подчас приходиться переиграть то, что «не твое». Возможно, иногда это необходимо более, чем всегда играть близкое тебе по духу, хотя бы на определенном ученическом и творческом пути. С годами стилистическая направленность, я допускаю, может измениться, но лишь как расширение уже найденного и определенного. Исполнителей, обладающих классическим психотипом (Г.Гульд), невозможно спутать с экспансивным стилем исполнения (А.Скрябин).  Музыкальное развитие обучаемого невозможно без участия личности ребенка и потребности в эмоциональном переживании.  В педагогическом процессе важны не только проявления детской одаренности, но и переход ее во взрослое состояние. Педагогическим успехом можно считать  качественный переход детской одаренности во взрослое состояние и сопутствие успешности в выбранной сфере деятельности.  

ЛИТЕРАТУРА:

1. К.А.Мартинсен. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли.--М, Музыка, 1966.
2. М.А.Холодная. ( www.youtube.com/watch?v=S3eVFgiC4nQ).

Автор: Жук Валерия Витальевна; контактный телефон: 8-920-241-69-89; электронная почта: vvzhuk65@mail.ru.