Статьи

Коррекционно – развивающие технологии:

сущность и значение.

Технологизация обучения сегодня признана новым этапом развития педагогики. Важная роль в этом процессе принадлежит технологиям обучения, в котором акцент ставится на органической связи учебных действий школьника с внутренней логикой развития и функционирования учебного материала.

Особенно привлекательна технологизация для коррекционно – развивающего образования, внимание которого направлено на детей, находящихся в дисгармоничных отношениях со школьной средой.

Сегодня в школах любого типа практически нет ни одного класса, в котором бы не учились бы проблемные дети. А это значит, что каждый учитель должен владеть навыками коррекционной работы

Учителя – практики уже хорошо понимают, что в основе не успешности детей лежат не недослушанность объяснений и недостаточность упражнений, а более глубокие причины психофизиологического характера. Педагоги начинают самостоятельно проектировать коррекционно – развивающую работу, что вызывает серьёзные трудности, особенно у начинающих специалистов.

Было проведено анкетирование, в котором участвовали 347 человек.  Результаты показали, что основными причинами трудностей педагоги считают недостаточность знаний о механизмах усвоения детьми учебного материала ( 57,3 % ) и отсутствие чётких и ясных методических материалов ( 62,6 % ).

Таким образом, существует объективная необходимость интенсивного развития коррекционно – развивающей методики, предметом которой станут не только ЗУНы как продукты процесса учения, сколько сам процесс учения, его психофизиологические механизмы и условия эффективности, пути коррекции его нарушений.

Несколько слов о том, чем технология отличается от методики.

Вечные вопросы теории обучения:

Зачем учить, чему учить и как учить.

Методика отвечает на последний вопрос.

Основной акцент в методике обучения всегда делался на деятельность учителя, который со временем в сознании педагогов растворился в термине обучение, изгнав из него деятельность учеников. Термином учение методика фактически не пользовалась, поскольку такие смежные науки, как психология, нейропсихология, нейрофозиология, изучающие внутренние процессы усвоения учебного материала, были отведены от ребёнка, что давало прогрессивным педагогам основание называть отечественную методику « бездетной ».

Когда методика, наконец, во второй половине 20 века обратилась к исследованиям смежных наук, акценты переместились на процесс усвоения знаний, поставив способы и средства преподавания в зависимость от специфики учения. В связи с этим и возникла потребность в технологизации.

Технология обучения глубоко проникает в учебный процесс. Главным объектом её внимания являются не столько действия учителя, сколько образовательные нужды и потребности ученика, т. е. процесс учения.

При этом кардинально меняются действия учителя.

Из ремесленника, т. е. мастера, тщательно и аккуратно выполняющего заданные операции, он превращается в активного творца. Зная особенности развития каждого из своих учеников, имея проект разворачивания учебного материала, учитель моделирует учебный процесс в зависимости от особенностей учебного предмета, индивидуального состояния и поведения ученика на уроке. Он также должен быть готов к тому, чтобы менять модель в соответствии с возникающей педагогической ситуации.

При этом меняется и парадигма деятельности учителя – содержанием профессионального мастерства становится исследовательская и конструктивная деятельность ( вместо методических рекомендаций ), а его признаками – умение выявить существенные особенности учебного процесса, прогнозировать содержание и качество конечного продукта.

Однако исследования показали, что « перевод мышления учителя с методического на технологический уровень профессиональной деятельности представляет собой очень сложный процесс. Трудности связаны с преодолением барьеров репродуктивного мышления и развитием креативности  ».

Эффективная организация коррекционно – развивающей работы с детьми риска требует от учителя способности к самостоятельному конструированию системы предметного обучения, где были бы отражены:

• нормативные требования общеобразовательных стандартов;
• концептуальные и содержательные аспекты выбранной учителем методической системы;
• гибкая дифференцированная  политика обучения, соответствующая познавательным способностям учеников конкретного класса.

Коррекционные мероприятия для школьников, с трудом усваивающих учебный материал, на методическом уровне присутствуют неясно и бессистемно, а на технологическом уровне практически отсутствуют.

Восполнить этот пробел и призваны коррекционно – развивающие блоки обучения.

Технологии включают теоретический, информационный и управленческий компоненты.

Теоретический обеспечивает научные знания педагога об особенностях развития детей риска и психофизиологических механизмах учения.

Информационный определяет объём и содержание учебной информации, адаптацию учебного содержания к возможностям детей риска и целям обучения.

В состав управленческого компонента входят способы трансляции учебной информации и взаимодействия субъектов процесса обучения, обеспечение обратной связи, прогнозирование реакции учеников на педагогические действия.

Наукоёмкость коррекционно – развивающих технологий позволяет педагогам понимать предпосылки и причины учебных трудностей, психофизиологические законы учения, обеспечивая тем самым создание

Здоровьесберегающей среды обучения детей риска.

 Например, наукоёмкость КРТ обучения русскому языку обеспечивается знаниями из таких областей, как:

 методика обучения русскому языку, которая , опираясь на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, логики и пр., разрабатывает определённые системы обучающих действий;

• психолингвистика, изучающие психологические механизмы и законы усвоения языка и речи;
• когнитивная психология, изучающая структуру и протекание познавательных процессов человека, которые необходимы для разработки способов формирования, активизации, совершенствования и коррекции познавательных функций и мыслительных операций;
• психология деятельности в аспектах изучения интериоризации и экстериоризации как механизмов усвоения знаний и овладения навыками, а также положений о планомерном формировании умственных действий, которые необходимо рассматривать как основу программирования и планирования учебного материала;
• нейропсихология в аспекте изучения нарушений познавательных процессов с позиций когнитивной психологии, необходимого для понимания механизмов трудностей детей в учении;
• возрастная и дифференциальная психология, изучающая интеллектуальные способности, темперамент и другие свойства детей конкретной возрастной группы и индивидуально – типические различия между ними ; психофизиология, изучающая закономерности развития мозга и функциональных систем, обеспечивающих накопление индивидуального опыта, организацию адаптивного поведения и т. д. ( знания из этой области необходимы для верного выбора средств и методов обучения в соответствии с особенностями физиологических механизмов );
• гигиена обучения и воспитания детей и подростков, раскрывающая влияние различных факторов школьной среды на организм ребёнка и определяющая нормативы, направленные на охрану здоровья, развитие и укрепление функциональных возможностей учеников;
• гигиена учебных занятий, разрабатывающая нормативы организации учебного процесса, которые препятствуют переутомлению и ослаблению организма, истощению нервной системы и пр. ( без этих знаний невозможна оптимизация учебного процесса ). 

Коррекционно – развивающие технологии призваны:

• восполнить дефицит психофизиологического, эмоционально – волевого и социального развития;
• позволяют постепенно подготовить учеников к усвоению новых знаний и умений;
• дают учителю возможность своевременно заметить неуспешность и корректировать  её;

Всё это снижает напряжённость обучения проблемных детей, решая тем самым наиважнейшую проблему современности – сохранение психофизического здоровья подрастающего поколения.

Консультация для патронатных и приёмных родителей.

Обучение детей с нарушениями в развитии

В настоящее время система народного образования столкнулась с серьёзной проблемой. Затруднения в обучении испытывают от 15 – 40 % учащихся общеобразовательной школы. Большинство  учителей прекрасно понимают, какие проблемы и трудности возникают у детей в ходе обучения. Для педагогов не является секретом тот факт, что требования школы расходятся с возможностями некоторых учащихся, и это расхождение прежде всего касается уровня умственного развития.

В современной дефектологии различают несколько групп по обучению детей с нарушением в развитии.

- с нарушением слуха (неслышащие и слабослышащие )

           1 и 2 вид школы

            11 школа – 1 вид ( неслышащие)

- с нарушением зрения ( незрячие и слабовидящие )

          3 и 4 вид школы

          12 школа – 4 вид ( слабовидящие )

- с нарушением функций опорно – двигательного аппарата

- с тяжёлыми нарушениями речи

          11 школа ( 1 и 3 классы )

- с задержкой психического развития

         8, 10, 13, 20 школы ( коррекционные классы )

- умственно отсталые дети

         16 школа

- с тяжёлыми нарушениями эмоционально – волевой сферы

- дети со сложной структурой дефекта   ( детский дом № 1)

В общеобразовательную школу поступают дети, но по мере обучения возникают трудности в обучении. И я хочу более подробно остановиться на характеристике знаний, умений и навыков  у детей с ЗПР  и  У.О.

При  ЗПР речь идёт о замедленном темпе психических процессов.

В этиологии ведущее место отводиться :\

- неблагоприятное течение беременности

- болезни матери, перенесённые во время беременности

- хронические заболевания матери ( порок сердца, диабет )

- патология родов ( травмы, асфиксия ).

  Под умственной отсталостью следует понимать стойкое необратимое нарушение психического, в первую очередь интеллектуального развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга.

Причины умственной отсталости

- наследственные факторы

- внутриутробное поражение зародыша ( гормональные нарушения, краснуха …)

- родовые травмы, несовместимость крови матери и матери, травмы головы в раннем возрасте, врождённая гидроцефалия ).

При одной и той же причине тяжесть нарушений может быть различна.

На сегодняшний день по МКБ 10 выделяют 4 степени умственной отсталости:

- 1. лёгкая – дебильность

- 2. умеренная – имбецильность

- 3. тяжёлая – тяжёлая умственная субнормальность

- 4. глубокая - идиотия

Умственно отсталые дети не способны к обучению в массовой школе. Дети с тяжёлой степенью слабоумия вообще не в состоянии усвоить школьные знания и навыки.

Остановимся на усвоении программного материала у детей с ЗПР и У.О.

                              Математика

Дети ЗПР не усваивают программный материал по математике ( состав чисел в пределах первого десятка) за год обучения в массовой школе.

 - Отсюда затруднения во время решения примеров на сложение и вычитание с переходом через десяток.

 - Дети испытывают затруднения в процессе сравнивания чисел и арифметических выражений.

 - Часто они приступают к решению задач, не вникнув в её содержание, найдя правильное решение, не могут объяснить выбор арифметического действия.

Эти дети хорошо принимают помощь и могут справиться со многими заданиями, рассчитанными на интеллектуально полноценных детей.

Дети  с олигофренией в степени дебильности обнаруживают незнание программного материала

- счёт от заданного до заданного числа выполняется с ошибками. Дети в основном владеют приёмом присчитывания и отсчитывания по единице.

- состав числа обычно не усвоен даже в пределах 10

- д. испытывают затруднения в решении задач

 - составление математических выражений практически недоступно, наводящие вопросы помогают мало.

У детей с олигофренией в степени имбицильности обнаруживается крайне низкий уровень развития арифметических навыков. Подавляющее число этих детей не владеют даже простейшими счётными операциями на конкретном материале. Обычно им доступно понятие  один – много 

Русский язык

Дети с ЗПР после года обучения в массовой школе оказываются не в состоянии овладеть знаниями и умениями в полном объёме.

- диктанты изобилуют многочисленными ошибками:

пропуск букв, иногда слога

вписывают лишнюю букву

не могут применить грамматические правила

Незначительная часть этих уч-ся овладевают каллиграфическим  правильным письмом. Для этих детей характерны растянутые или чрезмерно сдвинутые элементы букв. Кроме того, они не соблюдают строку, неправильно соединяют элементы букв.

Дети с олигофренией в степени дебильности в большинстве случаях испытывают значительные трудности в процессе письма.

- У. О. плохо ориентируются в тетради: теряют строчки, не могут выделить клетку.

- многие из них пишут буквы зеркально, не дописывают элементы букв.

- часто производят побуквенное и послоговое списывание слов без прочтения

- не могут назвать слова в определённой последовательности

- всегда нарушают правила правописания.

    Дети с олигофренией в степени

имбицильности к 7-8 годам не могут научиться писать. Непонимание целей заданий, грубое недоразвитие моторики, плохая координация движений затрудняют выполнение  выполнение даже элементарных графических заданий.

Чтение

Дети с ЗПР после года не овладевают навыком чтения в полном объёме.

- не знают некоторых букв

- медленно читают по слогам

- допускают ошибки: перестановки, замены, пропуски букв, слогов.

- темп чтения занижен

Однако дети вдумываются в смысл прочитанного, пересказывают текст и отвечают на вопросы.

Дети с олигофренией в степени дебильности  могут усвоить алфавит, однако они испытывают трудности в процессе обучения слиянию букв в слоги.

Дети с олигофренией в степени

имбицильности к 7 – 8  годам не владеют навыками чтения.

Даже те, которые усвоили отдельные буквы, не способны сливать их в слоги. Они не  могут объяснить значение знакомых слов и затрудняются при соотнесении их с картинками.

Послание родителям от ребёнка

- Не балуйте меня, вы меня этим портите. Я очень хорошо знаю, что не обязательно давать мне всё, что я требую. Я просто испытываю вас.

- Не бойтесь быть твёрдыми со мной. Я предпочитаю именно такой подход. Это позволит мне легче определить своё место.

- Не полагайтесь на применение силы в отношениях со мной. Это приучит меня к тому, что считаться нужно только с силой.

- Не давайте обещаний, которые вы не можете выполнить, это может поколебать мою веру в вас.

- с нарушением слуха (неслышащие и слабослышащие )

           1 и 2 вид школы

            11 школа – 1 вид ( неслышащие)

- с нарушением зрения ( незрячие и слабовидящие )

          3 и 4 вид школы

          12 школа – 4 вид ( слабовидящие )

- с нарушением функций опорно – двигательного аппарата

- с тяжёлыми нарушениями речи

          11 школа ( 1 и 3 классы )

- с задержкой психического развития

         8, 10, 13, 20 школы ( коррекционные классы )

- умственно отсталые дети

         16 школа

- с тяжёлыми нарушениями эмоционально – волевой сферы

- дети со сложной структурой дефекта   ( детский дом № 1)

Формирование коммуникативной компетенции

обучающихся начальной школы на уроках литературного чтения.

 В современном, постоянно изменяющемся мире меняются требования к человеку. Экономика стала очень динамичной. Всё быстро меняется. Человек должен уметь быстро ориентироваться в пространстве, быстро создать команду или войти в неё, то есть быть компетентным, прежде всего в плане общения.

      Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно-активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.

      Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения; опыт восприятия искусства.

     И приобретения эти осуществляются на уроках литературного чтения.

     Коммуникативная компетентность имеет несколько аспектов или составляющих:

- коммуникативная способность

 - коммуникативное знание

 - коммуникативные умения

     Коммуникативная способность  - природная одарённость человека в общении, с одной стороны, и коммуникативная производительность с другой.

      Коммуникативное знание – это знание о том, что такое общение, каковы её виды, фазы, закономерности развития. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в моём исполнении.

      Одним из важнейших умений современной личности на мой взгляд являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. Важно начать формирование коммуникативных умений именно в младшем школьном возрасте для поэтапного развития в дальнейшем. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Общение – неотъемлемая часть любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно – воспитательного процесса.

        Главная цель активизации общения – формирование коммуникативной активности обучаемых, при которой наблюдается поиск нестандартных способов решения коммуникативных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности.

        Коммуникативное развитие идет по разным линиям. Это количественное накопление (увеличение словарного запаса, объема высказывания) и качественные изменения (произношение, развитие связной речи, понимание обращенной речи). Однако основным критерием интенсивности и успешности коммуникативного формирования личности является умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, т.е. умение правильно и оптимально использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой.

Таким образом, основной задачей учителя становится воспитание разносторонне развитой, образованной и коммуникационно компетентной личности.

      На уроках  литературного чтения провожу специально организованные упражнения, что  способствует получению устойчивых положительных результатов. Ситуация современного школьного обучения требует от ученика активного решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с учителем по поводу изучаемого материала. Поэтому очень важно развивать у ребёнка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составляет предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между одноклассниками. Диалог, живое общение, тренинги, работа с текстом, языковая коммуникация являются тем фундаментом, на котором будут расти и развиваться школьники. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении – «учиться общению общаясь».

        Для создания эмоционально – благоприятной ситуации на уроке  использую:

• игровые приёмы;
• задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения.

 1. «Рассказ от первого лица»

 - рассказать от лица цапли о том, как она угощала журавля

 - повествование от имени предмета: «История из жизни горошинки»

2. «Комплимент»

  - сказать комплимент сказочному, литературному герою (похвали)

3. «Сказка в заданном ключе»

 - введение в название сказки нового объекта, например «Колобок и воздушный шарик» сочинить новую сказку

4. «Изменение сказочной развязки»

 - придумать другое окончание сказки, рассказа

На уроках литературного чтения много времени отвожу формированию таких коммуникативных умений как:

• умение раскрывать тему, основную мысль;
• находить материал к высказыванию;
• систематизировать материал к высказыванию;
• строить высказывание в определённой композиционной форме правильно, точно, ясно и по возможности ярко;
• определять авторскую позицию;
• высказывать собственное мнение.

Учащиеся, работая с текстом учатся пользоваться чтением как средством получения информации и обогащения своего читательского опыта.

Большое внимание уделяю диалогу, это способствует умственному поиску ученика, заставляет его быть внимательным, собранным, быстро и чётко отвечать на вопросы. Эта работа ведётся по следующим направлениям;

• работа над развитием речевого аппарата;
• уточнение и обогащение словарного запаса;
• формирование грамматического навыка;
• работа над связной речью;
• формирование умений воспринимать высказывания.

 Работа в парах и группах помогает организации общения, так как каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником. Одно из главных организаций диалога – это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх. Выстраивая отношения, можно выделить некоторые правила ведения диалога:

• любое мнение;
• ты имеешь право любую реакцию, кроме невнимания;
• повернись так, чтобы видеть лицо говорящего;
• хочешь говорить – подними руку;
• дай возможность другому высказать своё мнение, а себе – понять его;
• обращение начинается с имени;
• критика должна быть тактичной;
• отсутствие результата – тоже результат;
• голос – твой дар, умей им пользоваться.

На уроках литературного чтения особое место занимает работа с текстом, учащиеся  учатся пользоваться чтением, как средством получения информации и обогащения своего читательского опыта. Работу над заголовком текста провожу индивидуально, в парах, что развивает коммуникативные навыки общения.

• соотносить содержание текста с заглавием, вдумываясь в заглавие, выделить основную мысль всего текста и отдельных частей;
• ориентироваться в теме, в её границах и в содержании, осознавать то главное, что следует раскрыть в своём выступлении;
• подбирать новое заглавие и обосновать свой выбор;
• озаглавить неозаглавленный текст.

Особая трудность в обучении связной речи – научить тому, как строить свою речь, какими средствами донести до слушателя свой замысел, так как он относиться ко всему рассказу в целом. Поэтому планированию композиции рассказа уделяю на уроке особое внимание.

• определить основной тезис рассказа;
• выделить вступительную часть;
• обдумать вывод.

При делении текста на законченные смысловые связи и озаглавливание их, использую простой приём – ассоциация «человечек».

В каждом тексте есть вступление, основная часть, заключение. Представьте себе, что текст – это человечек, у которого есть голова, в тексте – это вступление, туловище – основная часть, ноги – заключение в тексте.

Каждая часть по смыслу отличается от другой. Учащиеся легко делят текст на смысловые части и озаглавливают их.

План текста может быть:

• вопросный ( Как? Сколько? Почему? );
• тезисный ( кратко сформулированная идея рассказа );
• назывной ( план записывается в виде тезисов, но без глаголов );
• опорная схема ( состоит из опор, т. е. слов, словосочетаний, предложений несущих наибольшую смысловую нагрузку );
• комбинированный ( сочетает в себе разные виды планов ).

Использую в своей деятельности и другие виды работ с текстом.

• восстановить деформированный текст, части текста;
• распределить заголовки согласно содержанию текста;
• ответить на вопросы, охватывающие не всё содержание текста.

Серьёзное внимание уделяю развитию устной речи учащихся. С этой целью предлагаю такие задания.

• Найди речевые ошибки и исправь их.

1. Утром моя сестра выглядела красивее, чем обычно, потому что уней сегодня день рождения. Я подготовился заранее. Ещё вечером я долго ложил свои подарки в ейный портфель: откроет – удивиться!

2. Ксения сказала, что позвонит со школы, и ушла. Она боялась опоздать, потому что ихняя учительница очень строгая.

• Исправь ошибки, допущенные в произношении слов. Правильный ответ напиши рядом на строчке.

Сколько времени? -----------

Вы сходите на следующей остановке? ----------

Кто крайний? -----------

• В какой последовательности нужно расположить предложения, чтобы получился текст.

А. Родились они в снежном облаке над землёй.

Б. Жили – были снежинки.

В. Все они были похожи друг на друга, как сёстры, но у каждой был свой наряд.

Г. Одна была совсем как звёздочка с шестью лучами.

1. А, Б, В ,Г                     3. Б, А, В, Г
2. Б, В, Г, А                     4. Б, В, Г, А

Научить детей работать с текстом сложно, но возможно. Здесь как в математике, самое главное – знать формулу, а умение подставить свои значения в соответствии с заданным текстом приходят с опытом.

Формула: П=Т+ И, где П – произведение, Т – тема, И – идея.

«Поспорил буйный ветер с солнцем, кто из них сильней, и условились они, что победит из них тот, кто заставит путника скинуть плащ. И вот ветер задул изо всей мочи. Задрожал путник от холода и укутался ещё плотнее. Наконец, ветер устал и представил солнцу показать свою силу. Едва солнце согрело землю своими лучами, как прохожий снял плащ. Скоро стало жарко. Тогда путник разделся и выкупался в реке».

Тема – спор солнца с ветром, кто из них сильнее.

Идея – лаской можно добиться большего, чем наказанием.

 В своей работе широко применяю творческие игры, способствующие  формированию коммуникативных умений.

                                  Типы коммуникативных игр

      На уроках  использую вопросно–ответную форму, как одно из средств формирования коммуникативных способностей учащихся. Наиболее эффективными для развития коммуникативных способностей считаются следующие виды вопросов:

Таким образом, создание эмоционально – благоприятной ситуации, использование игровых приёмов, работа с текстом, организация диалогов, применение творческих игр выполняют роль механизма формирования коммуникативных умений учащихся. В них бьётся живая мысль, рождаются чувства и отношения.