Родителям особенных детей

Работа с семьей ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата в образовательной организации

Эффективность непосредственной работы с ребенком с ОВЗ вследствие поражения опорно-двигательного аппарата тесно связана с наличием социальной, психологической и медицинской помощи его семье. Эта помощь имеет значение на всех возрастных этапах. По мере взросления ребенка возрастает удельный вес психологической помощи, так как социальная ситуация в семье непрерывно усложняется. Все семьи, имеющие детей с особенностями в развитии, с двигательными нарушениями, можно условно разделить на три группы:

• Семьи, которые в течение определенного времени после постановки диагноза могут достигнуть внутрисемейной и социальной (внесемейной) адаптации.
• Семьи, которые, несмотря на усилия и помощь, не достигают стабилизации поведения; в этих семьях не формируются правильные представления о положении ребенка, возможностях его лечения и развития.
• Промежуточная категория семей, т.е. с отклонениями во внутрисемейной и внесемейной адаптации.

Психолог образовательного учреждения располагает уникальными возможностями для коррекционной работы с ребенком и его профориентации, а также для работы с семьей. В отличие от психолога, работающего в клинике или реабилитационном центре, он может встречаться с ребенком в течение нескольких лет, наблюдать тончайшие изменения в его психологическом статусе. Эти изменения определяются не только работой психолога, но и семейной ситуацией, отношением к ребенку членов его семьи. Роль семьи в реабилитации детей с ограниченными возможностями трудно переоценить: родители и другие родственники ребенка могут стать союзниками профессионалов (врачей, педагогов, психологов), а могут сознательно или бессознательно препятствовать реабилитационному процессу.

К настоящему времени исследований, посвященных работе с семьей ребенка с ОВЗ, немного. Исследований по вопросам семьи и семейного воспитания детей с ДЦП, как справедливо указывает И.И.Мамайчук с соавторами (1989), почти нет. И все же, основываясь на анализе литературы, можно наметить основные направления и формы работы с семьей.

В работах И.И.Мамайчук с соавторами (1989) и В.В.Ткачевой (1988) показано, что в семьях, где воспитываются дети с ДЦП, наиболее часто встречается гиперопека, тормозящая личностное развитие ребенка, лишающая его самостоятельности, способствующая закреплению тормозимых черт личности и формированию нереальных планов на будущее. В то же время в части семей наблюдается эмоциональное отвержение  ребенка, что ведет к формированию у него чувства неполноценности, неуверенности в себе, а при неустойчивом типе характера вызывает реакции активного протеста. В исследовании В.С.Чавес (1993) показано, что в общении с подростком, больным ДЦП, родители используют стиль потворствующей протекции, который проявляется в удовлетворении любых потребностей без предъявления адекватных требований. Такой стиль воспитания способствует развитию эгоцентризма, повышенной зависимости от родителей.

Таким образом, с учетом описанной социальной ситуации развития ребенка в семье, основные направления в работе специалистов с семьей ребенка с ДЦП представляются следующими:

• Гармонизация семейных взаимоотношений.
• Установление правильных детско-родительских отношений.
• Помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических).
• Помощь в решении личных проблем, связанных с появлением ребенка с ОВЗ.
• Обучение элементарным методам психологической коррекции (аутогенная тренировка, элементы игротерапии, сказкотерапии, игровые занятия по развитию психических функций и т.п.).

Приоритетность тех или иных направлений в работе определяется после исследования семьи, бесед с родителями и ребенком, психодиагностических исследований. Соответственно, и сама работа может строиться в моделях психологического консультирования, психологической коррекции. Конкретные формы работы зависят от задач, стоящих перед психологом, и его профессиональной подготовки. Это могут быть и родительские клубы, и систематические занятия, и индивидуальная работа с матерью или отцом. Поведенческий тренинг, групповые дискуссии, игры, драматизации, родительские сочинения - все это и многое другое может быть использовано для работы с семьей.

В организации работы с неблагополучными семьями необходимо помочь семье «овладеть ситуацией», раскрыть ресурсы, в частности, психологические, способствующие преодолению сложностей в воспитании, обучении и адаптации. При организации работы с такими семьями на первом этапе необходимо помочь семье проанализировать:

• возможные источники поддержки (материальные, нематериальные); существующие резервы (кто может помочь? как наиболее эффективно использовать помощь?);
• проблемы, требующие решения (материальные проблемы - деньги, питание, специальные приспособления, одежда, транспортные средства, медицинская помощь, лекарства и т.д.;
• нематериальные проблемы - дефицит общения, эмоциональные переживания, организация досуга и др.).

Далее важно помочь проанализировать, какой способ реагирования предпочитается в семье и насколько он эффективен.

Затем необходимо помочь семье выработать правильное отношение к реакции окружающих на внешнее проявление двигательного и речевого дефекта у ребенка с ДЦП.

Для этого необходимо следующее:

• Члены семьи должны обсудить между собой (возможно совместно с психологом или другим специалистом), какие чувства вызывает у них отношение окружающих.
• Члены семьи должны понять, что часто окружающие не испытывают негативного отношения к ребенку ОВЗ, а чувство стыда, переживаемое родными ребенка, носит субъективный характер, отражает действие длительной психотравмирующей ситуации.
• Необходимо помочь членам семьи определить приоритеты - важней ли для них избежать предубежденности окружающих или их собственная свобода удовлетворять свою потребность в социальных контактах, появляясь с ребенком в общественных местах.

Поэтому организация консультативной и коррекционной помощи особенно необходима с раннего развития ребенка, особенно в острые период, кризисные моменты в развитии ребенка с ОВЗ.

Литература:

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). М.: «Просвещение», 1989.

2. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. Киев: «Здоровья», 1988.

3. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. М.: Медицина, 1977.

4. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М.: Просвещение, 1993.

5. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. М., 1990.

6. Левченко И.Ю. Этапы коррекции нарушений психики у детей с церебральными параличами // Психологические исследования в практике врачебно-трудовой экспертизы и социально-трудовой реабилитации. М., 1989.

7. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. Младенческий, ранний и дошкольный возраст. М., 1991.

8. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985.

9. Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича: сб. науч. трудов. М., 1991.

10.Особенности психофизического развития учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата /под ред. Т.В. Власовой. М., 1985.

11.Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом / под ред. М.В. Ипполитовой. М., 1989.

12.Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детей с церебральным параличом. М.: Медицина, 1972.

13.Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. Ташкент: Медицина, 1979.

14.Учебно-воспитательный процесс в реабилитации детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата / под ред. М.В. Ипполитовой. М., 1988.

 Интернет-источники:

https://infopedia.su/16xdf0.html

http://pedlib.ru/Books/6/0011/6_0011-165.shtml 

http://pedlib.ru/Books/6/0011/6_0011-164.shtml

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №6

 (МАДОУ детский сад к/в №6)

                                                                       Подготовил: педагог-психолог

                                                                   Шишева Екатерина Евгеньевна

«Роль подвижных, дыхательных и глазодвигательных игр в работе с детьми ОВЗ».

Очень часто в последнее время в дошкольные учреждения поступают  дети ОВЗ с общей моторной неловкостью, неустойчивостью и истощаемостью нервных процессов, снижением внимания, памяти, общей работоспособности, двигательной заторможенностью или расторможенностью, эмоционально-волевыми проблемами, трудностями формирования пространственных представлений, речевых процессов, письма, чтения, математических навыков.  

Ведущее место в перинатальной патологии ЦНС занимают асфиксия, гипоксия, внутричерепная родовая травма, которые чаще всего поражают нервную систему развивающегося плода, рожденного ребенка.

 Большинство детей имеют  в анамнезе следующие особенности:

 - родовая травма;

- рождение с помощью Кесарева сечения;

- повышенный (гипертонус) или пониженный (гипотонус) тонус;

 - частые заболевания, в том числе на первом году жизни, например, бронхо-легочные заболевания, отиты, атопичские дерматиты;

- лечение антибиотиками;

- травмы головы, получение общего наркоза; - ПЭП, ММД, СДВГ, ЗПР, ЗПРР, гипертензионный синдром;

- мало ползал или не ползал совсем;

 - ходил на цыпочках, поздно начал говорить (ЗРР);

- гиперактивен или излишне медлителен;

 - импульсивен, раздражителен, конфликтует с детьми;

- быстро утомляется, с трудом засыпает;

- не сразу откликается и понимает обращенную к нему речь;

- пишет неразборчиво плохо усваивает учебный материал;

- при чтении «проглатывает» окончания, «угадывает» слова;

 - плохо запоминает, сравнивает, обобщает;

- пишет, рисует левой рукой;

- имеет задержку формирования мелкой моторики;

- не может описать картинку, скопировать рисунок;

- пропускает, заменяет буквы, часто пишет их зеркально;

- двигает ногами, языком, когда пишет и рисует;

 - с трудом высиживает 15 минут на одном месте;

- невнимателен, рассеян, не доводит дело до конца;

 - часто отвлекается, не может сосредоточиться, долго делает домашнее задание;

- неуклюж, часто спотыкается, подвержен частым травмам.

Самыми характерными признаками детей с подобными нарушениями являются изменения в поведении ребенка, трудности обучения в школе, речевые нарушения, недостаточность мелкой и крупной моторики, различные виды неврологических реакций (нарушение сна, страхи, тики, энурез, энкопрез, заикание и др.), эмоциональная неустойчивость, сложности в общении со взрослыми и сверстниками. Изменения поведения таких детей приводят к чрезмерной активности, причем она не имеет определенной цели, ничем не мотивированна и часто зависит от ситуации. Часто ребенок не может сосредоточится, фиксировать свое внимание, постоянно отвлекается. Таким детям также свойственны быстрая смена настроения, раздражительность, импульсивность, плаксивость. В любую секунду у такого ребенка может возникнуть ярость и даже злость, агрессия. Они предпочтительнее играют с младшими детьми, выбирают примитивные игры. Наряду с нарушением речи, чаще всего встречаются нарушения координации движений.

Двигательное развитие ребёнка в младенчестве должно проходить в правильной последовательности:

 – Рождение ребёнка (ребёнок проходит родовые пути);

– Лежит на спине;

– В положении на животе поднимает голову и охватывает глазами пространство;

– Поворачивается на один бок, на другой, на живот;

– Ползает по-пластунски;

– Поднимает руки, упирается;

 – Садится;

 – Ползает на четвереньках;

 – Встаёт сначала с помощью рук, потом без;

 – Начинает ходить сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно.

Если ребёнок развивается, не нарушая этой последовательности, то правильно пройденные этапы двигательного развития запускают ряд важнейших механизмов работы мозга. Конкретному определённому возрасту соответствуют определённые двигательные навыки.

В психологии детского возраста разработан системный подход к коррекции и сопровождению психического развития ребёнка (Семенович, Умрихин, Цыганюк, 1992; Семенович, Архипов, 1995; Архипов, Гатина, Семенович. 1997; Семенович, Воробьёва, Сафронова, Серова, 2001; Семенович, 2002, 2004, 2008), предпочтение отдаётся телесно-ориентированным и двигательным методам.

Данная технология основывается на следующих современных представлениях о психологии и генезе (развитии), строении и формировании высших психических функций у детей, представленных А.В. Семенович, Л.С.Цветковой, А.Р. Лурией:

1. Все высшие психические функции сложны по своему генезу и строению, и их правильное формирование и протекание зависит от взаимовлияния с другими психическими процессами.

2. Все высшие психические функции рождаются в деятельности и из внешних и развернутых (когда поначалу в их формировании участвует множество афферентаций) становятся внутренними («интериоризированными») и свернутыми (т.е. внешние практические действия становятся внутренними умственными).

 3. Нужно учитывать, что при аномальном развитии психической сферы нарушение одного психического процесса ведет к системному эффекту: то есть нарушению других психических процессов, взаимосвязанных с нарушенным структурно или функционально.

 4. У детей с аномалией или недоразвитием существуют или имеют место компенсаторные процессы. Следовательно, нужно, при исследовании отдифференцировать дефект от компенсации этого дефекта.

1. Дыхательные упражнения: Упражнения направлены на восстановление нормального дыхания в покое, а также в комплексе с различными движениями, что способствует усиленному снабжению кислородом всех органов и тканей организма, оптимизации тонуса мышц, снижению возбудимости, улучшению общего состояния ребёнка. Под контролем и по разным программам, задаваемым извне, а затем выстраивая собственную программу – ребенок начинает контролировать своё дыхание.

2. Глазодвигательные упражнения: Элементарные движения слежения глазами за предметом, которые формируются к 3-му месяцу жизни, должны автоматизироваться. Очень часто сведение глаз к переносице (конвергенция), слежение за предметом в горизонтальной или вертикальной плоскости становятся для ребёнка трудновыполнимыми упражнениями. Глазодвигательные упражнения помогают расширить объём зрительного восприятия и косвенно влияют на другие психические функции (речь, внимание, память). Глазодвигательные упражнения помогают устранить те синкинезии, которые когда-то в младенчестве были «выгодны» ребёнку, а теперь уже их можно считать патологическими и нужно с ними работать, избавляться от них. При отработке глазодвигательных упражнений для привлечения внимания ребёнка рекомендуется использовать яркие предметы. По мере освоения таких упражнений в этот процесс постепенно добавляются движения языка. Упражнения, как правило, сначала выполняются отдельно глазами, потом языком, потом глазами и языком вместе, потом снова врозь. Желательно добавлять в упражнение дыхание, но если ребёнку трудно, можно добавлять дыхание позже, когда ребёнок сможет выполнить это упражнение.

3. Растяжки и упражнения двигательного репертуара: Осознание ребёнком своего тела происходит через освоение пространства собственного тела и пространства вокруг тела. Работа с пространством на уровне тела начинается с проработки верхней, нижней, задней, передней, правой, левой частей тела. Многие упражнения выполняются в трёх пространственных направлениях. Освоив горизонтальное положение тела (упражнения лёжа), ребёнок постепенно переходит к освоению вертикального положения тела (выполнение упражнений сначала сидя, затем стоя). Упражнения представлены в определённом порядке и повторяют последовательно те движения, которые требуются ребёнку на первом году жизни в качестве подготовки и осуществления всех этапов двигательного развития: перевороты со спины на живот, ползание по-пластунски, сидение и т.д. I этап ползания: переворачивание со спины на живот, ползание на спине и на животе. II этап ползания: ползание на четвереньках с опорой на руки. III этап ползания: хождение на коленях без опоры на руки и хождение на ногах. Выполнение последовательно выстроенных движений предполагает постоянную тренировку на удержание программы, что обеспечивает формирование функции произвольного самоконтроля (саморегуляции).

Следовательно, создаётся базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями. В свою очередь межполушарное взаимодействие необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое. Отсутствие слаженности в работе полушарий мозга — частая причина трудностей в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста, так как при наличии несформированности межполушарного взаимодействия не происходит полноценного обмена информацией между правым и левым полушариями, каждое из которых постигает внешний мир по-своему. Многие особенности развития ребёнка можно скорректировать, пройдя с ним все этапы его сенсомоторного (двигательного) развития заново, начиная с рождения. Для детей от 4 до 7 лет с моторной неловкостью, неустойчивостью и истощаемостью нервных процессов, снижением внимания, памяти, эмоционально-волевыми проблемами, трудностями формирования пространственных представлений и формирование межполушарных связей просто необходимы двигательные подвижные, глазодвигательные, дыхательные игры, упражнения на развитие межполушарного взаимодействия.

Ограничения и противопоказания:

• Дети с повышенной эпилептической готовностью;
• Дети с психиатрическими синдромами;
• С осторожностью выполнять упражнения детям с дисплазией соединительной ткани, серьёзной сердечной недостаточностью и детям с бронхиальной астмой.

Примеры упражнений:

«Дыхательные упражнения» «Вдох— выдох».

 Ребёнок лежит на спине. Голова лежит прямо, глаза смотрят в потолок. Руки вытянуты вдоль туловища, ладони лежат на полу, пальцы рук плотно прижаты друг к другу и шевелятся. Ноги прямые, не перекрещены, ребёнок не должен шевелить ногами. Во время команды взрослого «вдох» ребёнок делает глубокий вдох через нос (рот закрыт), затем во время команды взрослого «выдох» ребёнок делает выдох через широко открытый рот (шумно). Выполнять 5 раз.

«Глазодвигательные упражнения».

 Лёжа. С помощью взрослого. Рот закрыт. Ребёнок лежит на спине. Голова неподвижна, рот закрыт. Руки лежат вдоль туловища, ладони прижаты к полу, пальцы рук не шевелятся. Ноги выпрямлены и не перекрещены. Ручка располагается на расстоянии вытянутой руки ребёнка. Взрослый располагает ручку над глазами ребёнка (над переносицей) и плавно перемещает ручку над глазами ребёнка вправо и обратно к середине; влево и обратно к середине; вверх и обратно к середине; вниз и обратно к середине; к переносице и от переносицы. Глаза ребёнка следят за кончиком ручки, при этом голова не двигается. Необходимо на 1–2 секунды задерживать ручку в крайних положениях (право, лево, верх, низ, у переносицы), ребёнок должен удерживать взгляд в этих крайних точках.

Упражнения на развитие межполушарного взаимодействия «Ночь».       Вспомогательные материалы: цветные карандаши, фломастеры. Объясняет взрослый: Приближалась ночь. Два маленьких ежонка спешили домой по лесной тропинке. Возьми цветные карандаши и аккуратно раскрась ежат, стараясь не выходить за контур рисунка, сначала правой рукой, затем левой. Теперь возьми два карандаша и одновременно двумя руками нарисуй на спинках ежат иголочки. Хотя ежата и торопились, но ночь застала их в пути. В лесу стало очень темно. Возьми в правую и левую руку синие карандаши и закрась все пространство листа, изобразив ночь. При закрашивании меняй силу нажима на карандаш. Внизу листа сила нажима на карандаш должна быть сильнее, чем вверху. Ежата недовольно зафыркали: «Ах, как же стало темно!» «Пофыркай вместе с ежатами, выполни такое упражнение: и. п. сидя, спина ровная, закрой левую ноздрю, прижав её указательным пальцем правой руки (перекрёстное движение), затем выполни шумный вдох. Не выдыхая, поменяй позицию рук на противоположную, т. е. закрой правую ноздрю левым указательным пальцем и выполни «шумный» выдох, затем снова вдох. Повтори упражнение 3–4 раза.

Упражнение двигательного репертуара «Лодочка».

Ребёнок лежит на животе. Руки вытянуты вперёд, параллельно друг другу. Ноги прямые. Ребёнок приподнимает прямые руки и ноги, прогибается и качается на животе вперёд — назад. Выполнять 5–6 раз. Если у ребёнка не получается самостоятельно выполнить упражнение, взрослый поддерживает ноги ребёнка под коленями (чуть выше сгиба), а руки под сгибом локтей, и помогает ребёнку в освоении этого движения. Это упражнение можно сделать по частям, а затем переходить к качанию. По команде взрослого «раз» ребёнок поднимает только прямые руки, держит их поднятыми 3–5 секунд и опускает (ноги не поднимает). По команде взрослого «два» ребёнок поднимает прямые ноги, держит их поднятыми 3–5 секунд и опускает (руки не поднимает). По команде взрослого «три» ребёнок поднимает прямые руки и ноги, держит их поднятыми 3–5 секунд, затем качается.

Литература:

1. В. С. Колганова, Е. В. Пивоварова, «Нейропсихологические занятия с детьми», в 2-х частях 2015г., 2017 г.
2. Т. П. Трясорукова, «Право — лево» ориентируемся в пространстве, рабочая тетрадь, серия «Школа развития», издание 2-е, 2016г.
3. Т. П. Трясорукова, «Развитие межполушароного взаимодействия у детей» прописи, серия «Школа развития», издание 2-е, 2017г.
4. Т. П. Трясорукова, «Развитие межполушароного взаимодействия у детей» рабочая тетрадь, серия «Школа развития», издание 3-е, 2017г.
5. Т. П. Трясорукова, «Развитие межполушароного взаимодействия у детей» раскраска с заданиями, серия «Школа развития», 2018г.
6. Калашникова О. А. Нейропсихологические занятия с детьми по методу замещающего онтогенеза с элементами занятий, направленных на развитие межполушарного взаимодействия / О. А. Калашникова. — Текст