Игровые технологии в обучении русскому языку
Игровая деятельность, песни, рифмовки, предметно-познавательные действия как аналоги естественной мотивации русской речи учащихся.
На сегодняшний день учителям русского языка как иностранного необходимо пересмотреть весь арсенал педагогических средств влияния на ученика, чтобы быстрее и успешнее ввести его в мир неродной речи во всех ее видах – чтении, говорении, аудировании, письме.
Учителя русского языка обеспокоены в целом низким уровнем русскоязычной коммуникативной компетенции. В связи с этим остается актуальной проблема повышения качества овладения связной речью на уроках русского языка в армянских школах, так как устная речь является залогом их успешной речевой деятельности. Повысить эффективность урока – это значит добиться пробуждения познавательной активности и, как следствие, прочности знаний и умений обучающихся, широко применяя наглядность, технику, новые формы и приемы обучения [6].
Как сделать интересным, увлекательным свой урок и добиться прочного усвоения языкового материала, чтобы развивался познавательный интерес школьников, их творческая мыслительная активность? Поиск методической доминанты уже несколько десятков лет ведется в сфере игровых технологий. Игру, несомненно, следует вводить в процесс обучения иностранному языку с первых уроков особенно на начальном этапе для развития и совершенствования коммуникативных навыков младших школьников. По выражению И.А. Зимней, игра «является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения» [5, с.84].
Игра является основным средством постижения жизни в младшем школьном возрасте. Она дисциплинирует и позволяет раскрыть личные возможности детей, игра сплачивает коллектив и учит достойно принимать победу и поражение, именно игра может обеспечивать корректное воспитание. В процессе игровой деятельности формируется ситуация успеха для любого школьника [1].
То, что ребенку кажется очень трудным и неинтересным, в игре он выполняет с большим интересом. Игра является одним из методов, или, по определению Г.К. Селевко, технологий, позволяющих повысить активность, самостоятельность и заинтересованность ученика в процессе познания, сделать учебную деятельность личностно значимой, значительно облегчить процесс приобретения новых знаний и умений [13].
Исследования Л.С. Выготского [3], А.Н. Леонтьева [9], П.Я. Гальперина [4] и других свидетельствуют о том, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения выявляются в игровой деятельности детей. На протяжении последних лет игровые педагогические технологии достаточно широко внедрились в педагогическую практику. Они развивают творческое мышление, активизируют самостоятельность учеников.
Неся в себе идею развивающего обучения, игровые формы обучения способствуют формированию у учащихся таких нравственных качеств, как доброжелательное отношение друг к другу, умение работать в коллективе, признание равноправия в кругу сверстников, сдерживание личных интересов ради общих, испытание радости от общего дела.
Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. Они занимались вопросами теории и практики игровых технологий. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми [13].
Игровые технологии обладают набором средств, активизирующих и интенсифицирующих деятельность учащихся. Игра позволяет педагогу выступать организующим началом в самостоятельном познании учащимися учебного материала, а не источником информации. Особенно, по мнению М. В. Кларина, это касается тех случаев, когда игра используется как метод изучения нового материала. Именно в этих случаях игровое обучение можно отнести к инновационным видам обучения [7].
Как известно, одной из особенностей детского мышления является его практическая, действенная форма, которую характеризуют два основных условия: ребенок должен наглядно представлять поставленную перед ним задачу, и решать ее он должен в практических действиях. Этим условиям соответствует именно игровая форма ведения занятий с младшими школьниками. Исходя из этой посылки, мы придерживаемся на занятиях такой формы организации деятельности учащихся, функция которой сводится к реализации учебных задач в учебно-игровых действиях.
В обычных школьных условиях не реализуется в полной мере естественная игровая потребность младших школьников [13]. Ребенок в шести-семилетнем возрасте в основном тяготеет к игровой деятельности. Для детей этого возраста характерны непроизвольные формы запоминания, которые приемлемы в игровых действиях, в то время, как неигровая форма работы с учащимися базируется на произвольном запоминании, психологически не свойственном для шести-семилетних детей.
Л.С.Выготский [3] в свое время отмечал, что эмоциональная основа усвоения способствует формированию знаний в детской психике. В этом должно заключаться основное значение как игровых, так и познавательных действий учащихся. Вслед за многими выдающимися сторонниками игровой педагогики, мы считаем игру ведущим методом обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Упор на игру – это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности.
Естественно, внедрение игровых технологий в учебный процесс требует от педагога больших усилий. Многие учителя противопоставляют игру процессу обучения. Однако нам кажется, что это недопонимание значимости игры как средства обучения, отношение к игре как к методу разгрузки, а не стимулирования познавательной активности школьников. Поэтому создается впечатление, что «даже в начальных классах игры считаются пустой забавой, неоправданной тратой учебного времени» [16, с.19]. А, между тем, игра не только должна занимать важное место на уроке, но и может быть его основой. Так как это вариативно-ситуативное речевое упражнение, в ходе которого учащиеся приобретают опыт речевого общения. Надо стремиться к тому, чтобы игровой элемент присутствовал на уроке и создавал общую игровую атмосферу.
Значение игры невозможно оценить только развлекательно-рекреативными возможностями. Ее феномен в этом и состоит, что, являясь развлечением, она способна перерасти в обучение при условии, если игра на занятиях в школе воспринимается не просто как игра, но как урок в игровой форме. Ошибочным представляется мнение, будто творческие игры с движениями и ситуативные упражнения сами по себе могут служить выработке в сознании ученика навыков устной русской речи. Не ситуация и игра как таковые помогают ребенку найти правильный ответ и употребить нужную форму, а направляющее речевое содержание игр и ситуаций [3]. Игровой метод ведения занятий открывает большие возможности в организации речевого общения детей. «Речь во время игры, – замечает по этому поводу А.В. Трускавец, – средство обмена мыслями, способ коммуникации, она выполняет организующую и направляющую роль» [16, с.95].
Дети берут картинку с едой и подносят к животному со словами
«Я дам кошке молоко. Я даю собаке кость и т.п.».
Безусловно, не следует забывать, что игра на занятиях по иностранному языку – это не просто коллективное развлечение, а основной способ достижения определённых задач обучения на данном этапе – от самых мелких речевых навыков до умения вести самостоятельный разговор. Очень важно, как отмечается в исследованиях, посвященных способам оптимального управления процессом формирования речевых автоматизмов у учащихся, использовать четкую интенцию, обращенную к ученикам [10]. Любая деятельность на уроке русского языка должна восприниматься учениками как учебная. Ученик должен быть внимательным к речи учителя, он должен уметь вовремя войти в процесс речевого комментирования проводимых действий (лепка, рисование, физкультминутка и пр.), он должен суметь повторить определенный фрагмент объяснения производимых действий, он не должен забывать, что условие его желанного участия в игре или инсценировке - комментирование им самим того, что он делает.
Для ребёнка игра – интересное, увлекательное взаимодействие с учителем и одноклассниками, в котором высказывания определённого типа диктуются правилами и условиями игры. Речевая среда, которая создается при органическом вплетении форм устной речи в игровые, практические действия учащихся, служит переходным звеном к развернутой спонтанной речи. Учитель должен помнить о том, что в играх «важна не внешняя активность детей, а их речевая активность» [16, с.94], что новый игровой смысл занятий – это особая форма моделирования учебной задачи [187].
Для того, чтобы игра превратилась в инструмент для достижения целей обучения, ей предъявляют определенные требования:
ü нужно ясно представлять, какой именно навык, умение отрабатываются в выбранной игре, чем учащийся не владел до участия в игре, и чем он может овладеть во время игры. Если участвуя в игре ученик воспроизводит песни и рифмовки, произносит заученные фразы, то новых умений и навыков в игре он приобрести не может. В том случае, если он научится менять фразы, подбирая необходимое по смыслу слово, составлять самостоятельно словосочетание или текст, в этом случае ученик овладевает новыми навыками;
ü игра должна подтолкнуть учащегося к мыслительной деятельности, хотя бы даже небольшой. Не следует строго формулировать учащимся правила игры, можно применить любую схему или рисунок [11].
На первых порах доминирующая роль в ведении урока принадлежит учителю. По мере развертывания в классе речевой среды речь учащихся становится активнее. Кроме своих речевых и языковых «достоинств» применение игр на уроках содействует решению психолого-педагогические проблем класса, помогает её участникам справиться с трудностями, усвоить адекватные нормы поведения. Когда ребенок выступает не от своего имени, а играет чью-то роль, он ведет себя более раскрепощенно.
Игра содействует развитию памяти, внимания, восприятия, влияет на психоэмоциональную картину класса, снимает напряжение и помогает усваивать умения, совершенствовать навыки и просто отвлечься и повеселиться. Посредством игры учитель может выявить творческие способности, поднять самооценку, развить личностный творческий потенциал и способность делать самостоятельные выводы. Игра помогает сформировать дружеские отношения в классе и воспитывает у учащихся чувство ответственности, взаимовыручки и поддержки [2].
Считается, что важным психологическим признаком игры выступают одновременные условность и реальность ситуации. В игре создаются условия реального речевого общения, соответствующий эмоциональный фон и возможность непринужденного повторения речевого образца. Ученик знает, что играет, и одновременно чувствует себя так же, как в ответственных условиях реальности. Игру всегда сопровождает желание выиграть, принять решение, что, в свою очередь, активизирует мыслительную деятельность. А если школьник наряду с этим говорит на русском языке, это открывает огромные обучающие возможности. Сообразительность, умение быстро найти верный выход в игре дают, иногда, ребенку возможность лучше проявить себя, чем знание предмета. Поэтому слабые и сильные по уровню знаний ученики в игре равны. Они увлечены, с радостью преодолевают скованность, препятствующую свободному употреблению в речи слов русского языка, что оказывает положительное влияние на результат обучения. Грамматические модели усваиваются с легкостью, и параллельно появляется удовлетворение – «оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми» [3, с.135].
Итак, игры выполняют следующие методические задачи:
ü настраивают детей на коммуникацию на иностранном языке;
ü обеспечивают непринужденное частое повторение лексического и грамматического материала;
ü тренируют в подборе верного речевого образца.
При проведении игры нужно помнить, что учащимся следует предлагать посильные задания, однако рекомендуется иногда включать и задачи, которые выполнить непросто. Правила и сюжет игры должны быть понятны и доступны ученикам. Необходимо помочь осознать суть каждой роли в игре. Помимо этого, игра по своему содержанию должна носить воспитательный характер, соответствовать возрасту играющих, их физическому развитию, кругозору.
Д.Б. Эльконин называя игру «арифметикой социальных отношений» [19, с.19] считает ее одним из главнейших способов познания ребенком мира взрослых. Игра формирует навыки и умения аудирования, говорения, чтения, письма и способствует отработке произношения. Всевозможные игры со словом развивают у младших школьников природное языковое чутье, настраивают на восприятие поэтических форм [1]. С игровой составляющей любой самый скучный урок превращается в увлекательное занятие.
* * *
Общеизвестно, культурное достояние народа, его духовные ценности находят отражение в языке. Основная задача учителя русского языка состоит в приобщении детей-армян к культурным ценностям русского народа. В этом смысле одним из эффективных приемов обучения является изучение литературы и песен носителей языка на уроках иностранного языка.
Значительное время на каждом уроке мы отводим работе с русскими песнями, стихами и рифмовками. Важность этой работы нельзя недооценивать, поскольку она совмещает учебные цели с воспитательными и развивающими, формирует духовные ценности ребенка, обогащает его лексический минимум, способствует лучшему усвоению языкового материала. Поэзия развивает творческую фантазию детей и наделена большим потенциалом эмоционального воздействия.
Новая информация, полученная из песни, стимулирует познавательную деятельность. Например, разучивая песню «У кого что?» учащиеся описывают внешний вид животных, показывают и запоминают, как называются части тела на русском языке.
У жирафа пятна, пятна, пятна, пятнышки везде!
У жирафа пятна, пятна, пятна, пятнышки везде!
На лбу, на ушах, на шее, на локтях,
Есть на носу, на животе, коленях и носках.
У слона есть складки, складки, складки, складочки везде!
У слона есть складки, складки, складки, складочки везде!
На лбу, на ушах, на шее, на локтях,
Есть на носу, на животе, коленях и носках.
А у зебры есть полоски, есть полосочки везде!
А у зебры есть полоски, есть полосочки везде!
На лбу, на ушах, на шее, на локтях,
Есть на носу, на животе, коленях и носках.
А с песней «Зверобика» учащиеся называют, показывают и запоминают движения животных.
Уселась кошка на окошко
И стала лапкой уши мыть.
Понаблюдав за ней немножко,
Ее движенья можем повторить.
Раз, два, три. Ну- ка повтори!
Раз, два, три. Ну- ка повтори!
Три, четыре, пять. Повтори опять!
Три, четыре, пять. Повтори опять!
Повтори опять!
Змея ползет лесной тропою,
Как лента, по земле скользит.
А мы движение такое
Рукою можем вам изобразить.
Весь день стоит в болоте цапля
И ловит клювом лягушат.
Не трудно так стоять ни капли
Для нас, для тренированных ребят.
Если есть время на уроке, то песню, стихотворение можно инсценировать, прочитать по ролям.
- Кто кого обидел первым?
- Он меня...
- Нет, он меня...
- Кто кого ударил первым?
- Он меня...
- Нет, он меня...
- Вы ведь раньше так дружили!
- Я дружил...
- И я дружил...
- Что же вы не поделили?
- Я забыл!
- И я забыл!
На уроке мы используем песни и стихи в качестве фонетической разминки, для отработки лексического и грамматического материала. Принимая в расчет физиологические и психологические особенности учащихся, мы предусматриваем такие виды работ, которые снимают напряжение и усталость, восстанавливают работоспособность. На начальной ступени обучения русскому языку в каждый урок мы включаем динамичные физкультминутки. При их проведении делается установка запомнить языковой материал.
Если весело живется, хлопай (топай, щёлкай) так…
Если весело живется, хлопай (топай, щёлкай) так…
Если весело живется, ты другого научи,
Если весело живется, хлопай (топай, щёлкай) так…
Дети с большим удовольствием напевают полюбившуюся песню на изучаемом языке. Эстетическая мотивация воздействует на развитие позитивных чувств, эмоций, формирует воображение.
Что умеют наши ножки?
Мы шагаем по дорожке! (Маршируем)
Что умеют наши ножки?
Побежим-ка по дорожке! (Бег)
Что еще умеют ножки?
Приседаем на дорожке! (Пружиночка)
Что еще умеют ножки?
Пусть попляшут на дорожке! (Выставление ноги на пятку)
Что еще умеют ножки?
Отдохнуть бы нам немножко! (Гладим ножки)
Положительная эмоциональная окраска стихов и рифмовок активно содействует усвоению материала. Это облегчает запоминание базовых грамматических моделей, правил орфографии и позволяет применять их в повседневной практике. С применением стихов и рифмовок в процесс обучения вносится элемент игры, что поддерживает интерес к данному предмету [17].
Знаем твердо:
Жи и ши пишем через букву И.
Знаем твердо:
Ча и ща пишем через букву А.
Если буква гласная вызвала сомнение,
Ты ее немедленно ставь под ударение.
На поэтических текстах прекрасно отрабатывается ритм, интонация иноязычной речи, совершенствуется произношение. При этом неоднократно повторяется одна модель, но повторение не выглядит искусственным.
Тук-тук, строим дом (Кулачки стучат друг о друга),
Дом высокий (Руки подняты вверх),
Дом с окном (Соединить средний со средним пальцем, большой с большим)
С острой крышей и трубой (Руки над головой в форме крыши),
В нём поселимся с тобой (Руками обхватывают себя, как будто обнимают).
Музыка, стихи, песни оказывают сильное психологическое воздействие, проникая в глубины сознания. Музыка осуществляет эмоциональное воздействие на учащихся, является «сильнейшим психологическим побудителем, проникающим в подспудные глубины сознания» [8, с 34]. Знакомая лексика здесь активизируется в новом контексте. С помощью песен совершенствуются навыки иноязычного произношения. Известно, что если у ребенка хорошо развит музыкальный слух, ему легко даются артикуляционные задачи. Желательно, чтобы песни были содержательными и побуждали учащихся к последующей дискуссии, высказыванию своего отношения к содержанию и исполнению песни.
С помощью песен работа над освоением языка становится нетрадиционной, вводится элемент праздничности, что позитивно влияет на эмоциональную составляющую шести-семилетних детей. Замечено, что помимо вышесказанного, музыка дает возможность отдохнуть в процессе обучения.
Из вышесказанного следует, что работа со стихами, рифмовками и песнями способствует эффективному освоению языкового материала, развитию памяти, внимания и творческой деятельности учеников, воспитывает чувства терпимости и уважения к творческому наследию страны изучаемого языка.
* * *
Одним из лучших путей формирования коммуникативной компетенции является ролевая игра. Метод ролевых игр относится к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком [12]. В ролевой игре воспроизводится реальная практическая деятельность людей. Ролевая игра эффективно мотивирует речевую деятельность, поскольку обучаемые оказываются в ситуации, когда возникает потребность что-либо сказать, чем-то поделиться с собеседником. Ролевые игры содержат реальные задачи общения, решая которые школьники видят, что язык используется как средство общения.
Дети предпочитают учебную работу в группах, этим обусловлена необходимость использования ролевых игр в 1-4 классах. Учащиеся осваивают новые формы и способы общения, познают других людей в общении, строят взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Ведь при всем многообразии сюжетов все игры затрагивают межличностные отношения людей в обществе.
В ролевой игре ребята стремятся к общению друг с другом и учителем, они чувствуют себя равными партнерами. Застенчивые, неуверенные в себе дети начинают говорить и таким образом преодолевают неуверенность. В обычной беседе, по обыкновению, инициативой владеют ученики-лидеры, а робкие не проявляют активность, остаются в стороне. В ролевой игре каждый получает свою роль и становится активным участником речевого общения.
В играх школьники приобретают умение вступать в разговор, поддержать его, выслушать собеседника, остановить его, задать при необходимости конкретизирующие вопросы. Хорошим партнером по коммуникации считается обычно не тот ученик, кто лучше применяет языковые структуры, а тот, кто может верно распознать ситуацию, в которой находятся собеседники, учесть известную информацию и выбрать те средства языка, которые наиболее эффективны для данной ситуации общения.
В конечном итоге в ролевой игре все время занятия отводится речевой практике, одновременно с этим как говорящий, так и слушающий предельно активны, поскольку ученик должен понять и запомнить реплику партнера по коммуникации и правильно ответить на нее.
Ролевая игра – основной тип деятельности младших школьников, привлекающий их неутилитарным характером. Формирование у детей этого возраста условно-динамичной позиции – аналог ролевого поведения приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования обычно проявляются значительно позднее [12]. Участие в ролевой игре сопровождается разнообразными эмоциональными моментами, связанными с проверкой собственных сил, самоутверждением. Однако, не следует забывать, что если не соблюдать чувство меры, игры утратят эффективность и перестанут оказывать эмоциональное воздействие.
Большинство игр не имеет какого-либо отношения к конкретной теме, поэтому в них естественным образом содержится незнакомая учащимся лексика. Вводить ее необходимо в процессе объяснения условий игры, используя различные приемы. Один из них - зрительная наглядность, которая помимо картинной или предметной наглядности включает и движение, жест, мимику и т.д. В некоторых случаях учитель использует однократный перевод. В начальных классах ролевая игра - это чаще всего театрализованное действие. Учитель заранее готовит костюмы и реквизит, которые сделают игру полноценной и убедительной.
Успех применения игровой технологии зависит прежде всего от профессиональных умений учителя, от его способности создавать в классе потребность речевого общения. Когда учащиеся привыкают к подобному общению, то вместе с учителем становятся участниками одного процесса.
Конечно, урок русского языка в школе – это не только игра. Но благодаря игровой атмосфере появляются непринужденные и доверительные отношения участников образовательного процесса, что облегчает обсуждение более серьезных тем и ситуаций.
Учитывая возрастные особенности, на уроках русского языка со учениками младшего возраста надлежит проводить ролевые игры, предназначенные для развития норм речевого этикета, воспитания культуры поведения. Школьники учатся правильно приветствовать друг друга и взрослых, обращаться к однокласснику, выражать благодарность, просить прощение и т.д.
Например, на одном из уроков, проводимых во 2 классе предлагается такой сюжет: «Твоя бабушка собирается в магазин. Вежливо попроси ее купить тебе что-нибудь». Участники ролевой игры обмениваются репликами, передвигаются по классу, действуют с реальными предметами или учитель выставляет слайд и задействует необходимую ему лексику.
Правила проведения ролевых игр предполагают, что ученики должны поставить себя в ситуацию, в которой они могут оказаться в реальности: от встречи знакомого на улице до гораздо более сложной ситуации, например, встреча с детским писателем, Ученику следует адаптироваться к конкретной роли в предложенных обстоятельствах. В одном случае он будет играть самого себя, в другом ему придётся сыграть воображаемую роль; поведение учеников во время ролевой игры должно быть таким, как если бы всё происходило по-настоящему. Поведение учеников должно соответствовать и взятой на себя роли. Им следует концентрировать своё внимание не на привычной практике закрепления единиц языка в речи, а на их коммуникативном использовании.
В обучении младших школьников русской устной речи посредством игры можно выделить три этапа работы: подготовительный, функциональный и оценочный (завершающий) [14].
Участникам игры необходимо предоставить время, чтобы принять роль. Каждый учащийся проявляет речевую активность, предусмотренную ситуацией общения, но каждый оставляет за собой некоторую свободу действий, речевых поступков [12].
Роли обычно раздает учитель, иногда их выбирают сами ученики в зависимости отношений в группе и от степени владения ими русским языком. В процессе игры учитель по мере необходимости может выполнять какую-либо роль, но, как правило, не главную, чтобы не превращать игру в обычный урок. Желательно, чтобы учитель выбрал роль с учетом ее социального статуса, чтобы ненавязчиво контролировать речевое общение в группе.
Функциональный этап реализует учебные и игровые возможности всех структурных компонентов игры. На этом этапе учитель ориентирует детей на принятие роли, поддерживает игровое состояние детей. Чтобы стимулировать речевое общение на иностранном языке учитель должен уместно использовать вербальное выражение одобрения, поощрение, критические замечания, вовремя пошутить, сделать замечание, незаметно подсказать, задать наводящий вопрос. Такая поддержка и защита играют особенно важную положительную роль на данном этапе.
На оценочном этапе управления учебной игрой подводятся итоги игры и оценка действий игроков. Оценивая участие школьников в проведенной игре, учителю следует быть деликатным, особенно при оценке результатов первой ролевой игры. Безусловно, отрицательная оценка деятельности участников приведет к снижению общей активности. Исходя из опыта работы, целесообразно начать с обсуждения удачных моментов игры и только потом перейти к недостаткам.
В проведении ролевых игр необходимо, чтобы имело место не механическое употребление реплики, а взаимодействие партнеров, так как общение подразумевает взаимодействие участников. Для этого целесообразно изучить закономерности процесса общения в совместно осуществляемой деятельности.
Время, которое отводится на игру, зависит от уровня подготовки учеников, сложности изучаемого материала, целей урока и т.д. К примеру, если игра применяется как способ освоения нового материала, то весь урок может быть построен в игровой форме, если игра служит тренировочным упражнением при закреплении материала, то ей рекомендуется отводить до 20-25 минут урока. Далее та же игра может организовываться на этапе повторения и занимать она будет всего 3-5 минут. Игра также иногда применяется в качестве физкультминутки, и тогда она служит определенной разрядкой на уроке.
Эффективность ролевой игры как методического приема обучения в сопоставлении с традиционным проведением занятий по иностранному языку неоспорима. Ролевая игра - это коллективная деятельность, к которой тяготеют младшие школьники, предполагающая активность всех участников. В ролевой игре достигается более высокий уровень общения, чем на традиционном уроке.
Итак, игры способствуют формированию внутренней мотивации школьников, что в свою черед позитивно сказывается на развитии речевой компетенции младших школьников.
Литература
1. Акишина А., Жаркова Т., Акишина Т. Игры на уроках русского языка. – М. – 1989.– 86 с.
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. – 288 с.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Просвещение, 1991. – 400 с.
4. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке. Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: МГУ, 1972. – С.60-71.
5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1995, – 159 с.
6. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в интерактивные методы обучения. М.: Просвещение, 2009. – 176 с.
7. Кларин М. В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения, Советская педагогика, 1984, № 4. – с. 117-122.
8. Леви В. Л. Вопросы психобиологии музыки//Советская музыка. 1966, № 8. http://www.opentextnn.ru/music/Perception/?id=689
9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. – 304с.
10. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. – 239с.
11. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Просвещение, 1984. – 144 с.
12. Петрановская Л. Игры на уроках русского языка. М., 2000. – 142с.
13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народ. образование, 1998. – 256 с.
14. Сергеева О.Е. Веселые шаги: обучаем дошкольников русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 2005. – 184 с.
15. Синицын В. А. Современные подходы к развитию речи младших школьников. Начальная школа, 2003, № 2. – с. 71-75.
16. Трускавец А.В. Дидактические игры как средство развития русской устной речи учеников многонациональных подготовительных классов. Кандидатская диссертация. М.,1974. – с.74.
17. Фурсенко С.В. Грамматика в стихах. «КАРО» 2005. – 30 с.
18. Шахкамян Г.Г. Учебная речь как ориентировочная основа при формировании системы неродного языка. Ереван. Асогик, 2011. – 277с.
19. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. –304 c.