Учебно-методические материалы

Статьи (опубликованные в российских и зарубежных изданиях) и выступления на конференциях

1. Местоимения МЫ и ВЫ во вторичных референциальных употреблениях // Русский язык: функционирование и развитие (к 85-летию со дня рождения заслуженного деятеля науки Российской Федерации профессора Виталия Михайловича Маркова): материалы Международной научной конференции  (Казань, 18-21 апреля 2012 г.) / Казан. ун-т; Ин-т филологии и искусств; Каф. ист. рус. яз. и слав. языкозн.; Под общей редакцией Л.Р. Абдулхаковой, Д.Р. Копосова. – Казань: Казан. ун-т, 2012. – Т.1. – С. 228-233.
2.  Манипулятивный потенциал употребления местоимения «мы в речевой практике современного российского общества» // Словۥянський збiрник (Збiрник наукових праць). – К.: Видавничий Дiм Дмитра Бураго, 2012. – Вип. 17. – Ч.1. – С.23-27.
3. Местоимение Мы на уроках русского языка в средней школе в рамках коммуникативно-деятельностного подхода //  Русский язык как государственный язык Российской Федерации в условиях полиэтнического и поликультурного региона: материалы межрегион. научн. конф., г. Саранск, 22-24 мая 2013 г.: (Сокр.версия) / сост.: Э.Н. Акимова; Гос. бюджет. образоват. учреждение высш. проф. образования «Мордовский гос. ун-т им. Н.П. Огарева», филологический фак.; оргком.: М.В. Мосин (сопред.) [и др.]. –Москва – Саранск: ПРО100 Медиа, 2013. – С.  244-247.
4. Вторичные референтные и нереферентные контексты употребления местоимения «ВЫ» в разных типах дискурса. // XVI Международная научная конференция «Русистика и современность». Одесса 18-22 сентября 2013 г.
5. Субстантивация и лексикализация местоимения НАШИ в аспекте языковой концептуализации мира. // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. №6 Ч.2. Н.Новгород. 2013 (но вышел в июне 14) С. 58-61.
6. Урок. «Значения и функции местоимения МЫ». // Научно-методический журнал «Русский язык в школе». №8. Москва. 2014. С.36-39.
7. Коммуникативно-деятельностный подход в изучении сложноподчиненных предложений на уроках русского языка в школе. // Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: человек, сознание, коммуникация, интернет.  22 - 25 мая 2014 года, Левен, Бельгия. На электронном носителе выйдет до 1 октября 2014 г.
8. Манипулятивный потенциал употребления личных  местоимений «МЫ» и «ВЫ» в речевой практике современного российского общества //Русский язык: система и функционирование (к 75-летию филологического факультета). 28-29 октября 2014 г. – Белоруссия, Минск.

Ирина Юрьевна Гранева

Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского

Нижний Новгород, Россия

irina.graneva@mail.ru

КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ СЛОЖНОПОДЧИНЕННЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

Коммуникативно-деятельностный подход в школьном преподавании русского  языка характеризуется ориентацией на формирование умений и навыков осуществлять речевое общение в типичных речевых ситуациях с учетом функционально-стилистических языковых норм.

Деятельностные способности формируются у школьников лишь тогда, когда они не пассивно усваивают новое знание, а включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность  (Быстрова 1996). Поэтому в рамках коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку происходит:

1) формирование умений и навыков осуществлять речевое общение в типичных речевых ситуациях с учетом функционально-стилистических языковых норм;

2) учащиеся учатся общению с помощью тематически организованного учебного материала, создания речевых ситуаций на уроке, выполнения ситуативных упражнений;

3)   изучение текста как основной дидактической единицы учебного материала;

4) организация урока с четко формулируемыми целями обучения:

а) познавательной;

б) развивающей;

в) практической;

г) воспитательной;

5) работа над речевыми жанрами - обязательное условие реализации коммуникативного подхода к изучению языка.

Коммуникативная компетенция  предполагает обязательную и целенаправленную работу над текстом. Это развивает речь учащихся, помогает освободиться от формализма в обучении языку, обеспечивает более глубокое усвоение синтаксиса и пунктуации, формирует логическое мышление учеников, их способность распределять внимание между несколькими видами деятельности, расширяет кругозор учащихся, повышает воспитательную ценность уроков, развивает самостоятельность и инициативу школьников. Другими словами, систематическая, последовательная работа над текстом повышает научный и методический уровень уроков русского языка (Быстрова 1996).

При таком подходе именно текст естественным образом выступает как основная дидактическая единица учебного материала. На основе текстов учащиеся наблюдают факты языка, усваивают речеведческие понятия, на их базе формируются навыки интерпретации и порождения текста. (Ипполитова 1998). В этой связи встает вопрос об изучении особенностей функционирования сложного предложения именно в тексте как в естественной среде бытования языка.

 Нами разработана система уроков русского языка, посвященных изучению сложноподчиненных предложений в рамках коммуникативно-деятельностного подхода. В качестве текстового материала на уроках используются произведения нижегородских авторов. Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков определяются через разного рода компетенции.

В учебной программе по русскому языку "Культура устной и письменной речи", наряду с учебно-языковыми умениями и навыками, сформулированы и коммуникативные, которыми учащиеся должны овладеть при изучении конкретной темы. В частности, коммуникативная компетенция – это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения (Казарцева 1998). Так, в процессе изучения сложноподчиненных предложений учащиеся должны развивать умение излагать свою точку зрения, сравнивать, комментировать, делать выводы, совершенствовать навык построения связной монологической речи.

Основная деятельность учителя зависит от того, какую цель он ставит на уроке и с помощью каких задач она будет решаться. Цель формулируется так, чтобы обеспечить достижение конечных результатов. Если тема урока звучит как "Сложноподчиненные предложения. Обобщение и систематизация знаний», то цель будет следующая: обобщение и систематизация знаний учащихся о синтаксисе сложноподчиненного предложения.

 Познавательные задачи:

• закрепить полученные знания о СПП;
• формировать умения находить придаточные предложения в составе СПП;
• тренировать учащихся в расстановке знаков препинания в сложноподчиненном предложении;
• систематизировать знания учащихся с целью подготовки к ГИА и ЕГЭ.

Развивающие задачи:

• развивать умение излагать свою точку зрения, формировать умения выделять общие и существенные признаки;
• развивать умения сравнивать, комментировать, делать выводы,
• анализировать и оценивать собственную деятельность;
• развивать навыки исследовательской деятельности;
• стимулировать интерес к изучаемому предмету с помощью информационных технологий;

Воспитательные задачи:

• воспитывать положительное отношение к знаниям вообще и изучению русского языка;
• воспитывать толерантное и уважительное отношение к мнению других людей;
• воспитывать чувство патриотизма к Родине и родному краю

В качестве заданий, способствующих развитию коммуникативной компетенции учащихся можно использовать следующие задания:  
1. Дается ряд слов, словосочетаний и предложений, из которых нужно составить небольшой текст (количество предложений лучше указать) на тему «Нижегородский кремль», «Путешествие по Волге», «Почему одна из башен Нижегородского кремля называется Дмитриевской». Подумайте, какие виды сложноподчиненных предложений необходимо включить в описание, в рассуждение, в повествование; в какой последовательности их следует расположить.

Составляя текст, учащиеся овладевают умением продумывать композицию высказывания, отбирать для раскрытия темы необходимый материал. Таким образом,  школьники усваивают лексические и грамматические средства, которые употребляются в определенных типах речи. 

2. Выпишите номера предложений с неправильно расставленными знаками препинания, исправьте их.

• Вдруг в то ущелье где Уж свернулся, пал с неба Сокол с разбитой грудью.
• Пусть те, что землю любить не могут, живут обманом.
• Рассказал старик что теперь в Новгороде низовском про Сарынь Позолоту позабыли подумывают что сложил он свою голову на радость всем…
• Сосновый холм, на котором жила и куковала кукушка, призывая людей заселять Семеновы пустоши, народ навечно прозвал Кукушкиным бугром.

3. Расставьте знаки препинания. Расшифруйте схемы. Восстановите текст, расположив предложения согласно порядку схем. Определите основную мысль, тип текста. Выскажите свое отношение к сообщенному автором.

Основная моя цель сводилась к тому чтобы научиться пользоваться языком как можно лучше полней разнообразней.

Я читал стихи Пушкина и Некрасова старался понять как при помощи обычных слов поэты достигают такой огромной силы и убедительности и учился у них.

Всему этому учит нас грамматика.

Мне трудно сейчас подробно рассказать какими методами я пользовался в своей работе.

Я понял что человек может знать великое множество слов может совершенно правильно писать их и сочетать в предложениях.

Но для того чтобы речь человека была красочной веской убедительной этого недостаточно.

• 1) [... слово],   (союз...).
• 2) [..........].
• 3) (сост. союз...), [..........].
• 4) [...слово + ук. слово], (союз...).
• 5) [...слово],   (союзное слово...).
• 6) [... слово,   (союзное слово...), ...].

4. Составить  разные виды сложноподчиненных предложений по картине В.Фельдмана «Родина». А в качестве домашнего задания можно предложить написать сочинение-миниатюру, используя СПП с разными видами придаточных, на тему: «Родина для меня - это…»

Так, например, в рамках избранного нами коммуникативно-деятельностного подхода предлагается ряд проблемных и творческих заданий: восстановить текст, расположив предложения согласно порядку схем, расшифровать схемы, выписать предложения с неправильно расставленными знаками препинания, по картине составить предложения с разными видами придаточных. Одновременно с конкретными задачами урока решаются задачи по развитию общих умений работы с текстом: определение основной мысли текста, типа речи, средств текстовой связности.

В процессе выполнения подобных заданий у школьников формируется умение использовать языковые средства с учетом коммуникативной задачи, лежащей в основе создания текста, осознанно подходить к их отбору при обдумывании содержания и структуры высказывания.

ЛИТЕРАТУРА
1. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка // Рус. язык в школе. - 1996. - № 1.

2. Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в национальной школе // Рус. словесность. - 2001. - № 8. 

3. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учебное пособие. М., 1998.

4. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. 496 с.

COMMUNICATIVE ACTIVE LEARNING APPROACH IN THE STUDY OF COMPLEX SENTENCES AT THE LESSONS OF THE RUSSIAN LANGUAGE AT SCHOOL

         Communicative active learning approach in the sphere of school teaching of the Russian language is characterized by a focus on the formation of abilities and skills to carry out verbal communication in typical speech situations. The article considers one of the topics of studying of complex sentences in school teaching, goals and objectives of the lesson and exercises within the communicative active learning approach.

И.Ю. Гранева

УРОК НА ТЕМУ «ЗНАЧЕНИЯ И ФУНКЦИИ МЕСТОИМЕНИЯ МЫ»

Ключевые слова: коммуникативно-деятельностный подход, текстообразующая  функция, личное местоимение, первичное и вторичное значение, МЫ номинативное, МЫ дейктическое

Аннотация: Текстообразующий потенциал русских личных местоимений недостаточно изучен в плане преподавания русского языка и литературы в средней школе. В данном уроке рассматриваются лингвометодические возможности изучения текстообразующих функций русского личного местоимения МЫ в рамках коммуникативно-деятельностного подхода.

Коммуникативно-деятельностный подход в школьном преподавании русского  языка характеризуется ориентацией на формирование умений и навыков осуществлять речевое общение в типичных речевых ситуациях с учетом функционально-стилистических языковых норм [Быстрова 1996].

При таком подходе именно текст естественным образом выступает как основная дидактическая единица учебного материала [Ипполитова 1998]. В этой связи встает вопрос о наблюдении за текстообразующими свойствами единиц русского языка, в частности –– местоимений.

В учебной программе по русскому языку "Культура устной и письменной речи" наряду с учебно-языковыми умениями и навыками сформулированы и коммуникативные, которыми учащиеся должны овладеть при изучении конкретной темы. Например, в процессе изучения местоимения учащиеся должны научиться использовать местоимение МЫ как текстообразующее средство в художественном или публицистическом стилях. Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков определяются через разного рода компетенции.

В частности, коммуникативная компетенция - это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи, умения и навыки анализа текста и собственно коммуникативные умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения с учетом адресата и стиля речи [Казарцева 1998].

В качестве подтверждения вышесказанного была разработана модель  урока, посвященного изучению текстообразующих свойств местоимения МЫ, в рамках коммуникативно-деятельностного подхода

Урок проводится в 11классе.

Во-первых, учащиеся уже знакомы с поэзией начала  ХХ века, с произведением Е.Замятина «Мы», в ходе работы они познакомятся с произведением М.Барщевского «Мы?? Мы!..» (2007), В. Соловьева «МЫ и ОНИ» (2007), которые учащиеся смогут использовать в качестве аргументов при написании эссе. Во-вторых, узнают о новых значениях личного местоимения МЫ и какую роль это местоимение может выполнять в тексте.

Таким образом, мы доказали, что местоимение МЫ органично для изучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, при котором мы изучаем это местоимение не в «языковой статике», а в реальном функционировании в текстах разных жанров. Подобное коммуникативно ориентированное изучение местоимений лучше все-таки осуществлять в старших классах, когда уже сформированы базовые коммуникативные компетенции. Кроме того, такой подход способен оказать существенную помощь при подготовке к ЕГЭ по русскому языку.

Программа: под редакцией Н.Г.Гольцова, Москва «Русское слово», 2010 год к учебнику «Русский язык. 10—11 классы» (авторы: Н.Г.Гольцова, И.В.Шамшин, М.А.Мищерина).

Тип урока: Комбинированный.  (Интегрированный урок русского языка и литературы, в результате которого подводится итог знаний, навыков и умений учащихся в рамках ранее изученных тем: по русскому языку - «Значения и функции личных местоимений в русском языке»; по литературе «Анализ произведений разных стилей»; обеспечивает активную деятельность каждого ученика в течение всего урока).

Подготовительный этап: Предварительно учащиеся были поделены на 7 групп, каждая из которых получила индивидуальное задание, разработаны планы работы и определены сроки выполнения (2 недели).

Форма урока – «Обмен знаниями».

Продолжительность: 2 урока.

Цели урока:

1. Познавательная цель: углубить представление учащихся о значении и употреблении местоимения МЫ в текстах разных стилей речи.

2.Развивающая цель: выявить различия между первичными и вторичными употреблениями местоимения МЫ.

3. Практическая цель: научиться определять текстообразующую функцию местоимения МЫ.

4. Воспитательная цель: развивать интерес учащихся к русскому языку и литературе ХХ и ХХI веков.

   Задачи урока:

–– рассмотреть текст как коммуникативную и дидактическую единицу языка и речи;

–– выяснить текстообразующие функции местоимения МЫ и определить вторичные референциальные значения данного местоимения.

В результате ученик:

-  знает основные понятия темы, их определения, связи между ними;

- осознает, что текст является основной коммуникативной и дидактической единицей языка и речи;

- осознает, что местоимение МЫ может употребляться не только в первичном значении, но и во вторичном, что расширяет сферу его значений;

-  понимает, что местоимение МЫ может выполнять различные функции, т.е. не только указательную, но и текстообразующую;

- приобщается к чтению современных текстов разных стилей и жанров.

Технологии:

• Проектная технология;
• Технология проблемного обучения: постановка проблемных вопросов, самостоятельная поисковая деятельность, продукт деятельности – создание словарной статьи.

Конспект урока:

Класс делится на несколько групп:

1-ая группа. Заранее подготовила словарные статьи из разных толковых словарей о местоимении МЫ.

Задание: составить словарную статью данного местоимения, объединить  в ней все значения, которые они встретили.

2-ая группа. Собирала материал по газетным и журнальным заголовкам, в которых употреблялось местоимение МЫ.

3-я группа. Собирала материал по рекламным вывискам и объявлениям. Например, «Мы открылись», «Вы нам деньги, а мы вам две пары обуви».

4-ая группа. Подготовила сообщение о романе Е.Замятина «Мы», подбрала контексты с МЫ. Например, «собирательное» употребление МЫ: Когда она вошла, еще вовсю во мне гудел  логический  маховик,  и  я  по инерции заговорил о только что установленной мною формуле, куда входили и мы все, и машины, и танец; И, сливаясь в единое, миллионорукое  тело, в одну и ту же, назначенную Скрижалью, секунду, мы подносим ложки ко рту и в одну  и  ту  же  секунду  выходим  на  прогулку  и  идем в аудиториум, в зал Тэйлоровских экзерсисов, отходим ко сну... 

5-ая группа. Знакомилась с текстами произведений В.Соловьева и М. Барщевского.

6-ая группа. Проводила анализ стихотворения поэта революционной эпохи Вас. Александровского «Мы».

7-ая группа –– состоит из более сильных учащихся, которые должны будут сделать вывод.

        Учитель выполняет роль ведущего и помогает сформулировать выводы.

Выводы (заготовлены заранее):

1. Местоимение МЫ должно иметь более расширенную словарную статью, так как на современном этапе у него появились новые значения, при этом у местоимения МЫ есть первичные (МЫ = ‘я+ кто-то еще’) значения и вторичные.

2. Использование этого слова в заглавии имеет разные функции в зависимости от типа художественной речи –– поэтической или прозаической.

Так,  стихотворение В. Александровского «Мы» написано от I лица, и конкретно субъект, подразумеваемый под этим словоупотреблением, не назван: На смуглые ладони площадей / Мы каждый день расплескиваем души; / Мы каждый день выходим солнце слушать /  На смуглые ладони площадей…

Но в тексте ему приписываются свойства, по которым можно судить о социальной принадлежности этого «МЫ»: Мы пьем вино из доменных печей, / У горнов страсти наши закаляем, / Мы, умирая, снова воскресаем, / Чтоб пить вино из доменных печей…

МЫ в роли заглавия в поэтической речи выступает в функции обозначения коллективного лирического субъекта произведения, который, с другой стороны, является объектом, т.е. «героем» данного произведения с позиции реального автора. Кроме этого, непосредственно в художественной структуре стихотворения это слово выполняет  роль композиционно значимого элемента, повторяясь в начале строки, строфы, обозначая «узловые точки» в  развитии лирической композиции и пр.

Более сложными представляются текстообразующие функции МЫ в крупных прозаических произведениях. Так, роман современного автора М. Барщевского имеет характерное название «Мы?? Мы!..» (2007).  МЫ в данном случае характеризуется как ‘я + некоторая группа лиц’, объединяя по внешнему, географическому и хронологическому, признаку всех, о ком ведет речь автор. Это МЫ –– жители современной России. Причем название отражает внутреннюю диалогичность  в таком выделении: «И это все МЫ? Неужели МЫ такие?» –– как бы спрашивает автор, и всем ходом книги отвечает на этот вопрос: «Да, это МЫ! Это –– О НАС (а не о придуманных героях несуществующей страны)». В этом смысле Я Повествователя включается в данную неопределенную совокупность людей, а не отделяется от них использованием устраненного ОНИ. Тем самым автор как бы разделяет ответственность за все изображаемое им со всей группой (он тоже –– часть того «художественного мира», который воспроизводится в повествовании).

«Мы и Они» (2007) –– это документальное, отчасти мемуарное повествование известного тележурналиста Вл. Соловьева с подзаголовком: «Краткий курс выживания в России».  В предисловии «От автора» Вл. Соловьев объясняет это заглавие особенностями менталитета русских людей, которые привыкли мыслить «полярными категориями»: О чем же эта «странная» книга? Полагаю, название говорит само за себя. Люди в России привыкли мыслить полярными категориями. Вы же не раз обращали внимание на то, что всегда есть Мы и Они? Притом, что интересно, Мы, как обычно, лучше, чем Они. Безоговорочно и априорно! Люди, стоящие по одну сторону неважно чего, гораздо лучше тех, кто находится напротив. Если вы секунд сорок поразмыслите над этим, поверьте мне, найдете миллион причин, доходчиво объясняющих, почему это так. МЫ –– это видимо те простые россияне, которые изучают на себе ежедневную «выживания», а ОНИ –– те, кто мешает это сделать (правители, чиновники, продажные политики, олигархи и пр.)  МЫ и ОНИ употреблены в номинативной, а не в указательной функции.    

Текстообразующая функция местоимения МЫ  в анализируемом романе Е. Замятина заключается в том, что в тексте романа в равной степени представлены не одно, а, собственно говоря, два МЫ. Это мы номинативное, и обычное, указательное мы,  причем в идеологически нагруженных текстовых фрагментах, где речь идет о комплексе идей и воззрений жителей Единого Государства, на первый план выходит МЫ номинативное, а в сюжетно нагруженных текстовых фрагментах, где повествуется о конкретных событиях, поступках героев и пр., выступает уже МЫ дейктическое. Таким образом, переход от одного МЫ к другому можно воспринимать как своего рода сигнал переключения восприятия из мира идеологического в мир событийный и наоборот.

Оснащение:  мультимедийный проектор,  установочная презентация.

Ход урока

ЛИТЕРАТУРА

1. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка // Русский язык в школе. 1996. № 1.
2. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: учебное пособие. М., 1998.
3. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. Учебное пособие. М.: Флинта, Наука, 1998. 496 с.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ:

ГРАНЕВА Ирина Юрьевна, 1971 г.р.

кандидат филологических наук,

зав. лабораторией Чешский центр образования и культуры Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, учитель МБОУ шк.148.

ДОМАШНИЙ АДРЕС:

603093, г. Нижний Новгород

Пр. Гагарина, д.14, кв. 16

ГРАНЕВА И.Ю..

Дом.тел.: 8-(831) 4394942

Моб.тел.: +7-9601960735

e-mail: irina.graneva@mail.ru

Гранева И.Ю., Шилов Е.С.

Культурологический подход на уроках русского языка, литературы и истории как средство развития интеллектуальных и творческих способностей обучающихся. (Фрагмент интегрированного урока в 10-классе на тему: «Роман Л.Н. Толстого «Война и мир» в зеркале истории и культуры России»)

В условиях снижающегося интереса к школьным предметам, в частности к литературе, истории и русскому языку, а также к процессу обучения вообще, особые надежды возлагаются на новые подходы в преподавании, направленные на развитие у школьников устойчивого интереса к данным предметам, в частности, на Культурологический подход в обучении для развития интеллектуальных и творческих способностей у учащихся.

Актуальность темы состоит в том, что в связи со стремительным ростом темпа внедрения технических разработок, на второй план отходят традиции общества, теряется культурный фон как лингвистический, так и исторический, поэтому современный молодой человек должен не столько уметь что-нибудь делать и знать, сколько уметь учиться делать, уметь применять знания. Чем активнее протекают у ученика познавательные процессы, тем выше эффективность его обучения. Таким требованиям в полной мере отвечает культурологический подход, ведь в этой технологии заложены методы, активизирующие интеллектуальное и творческое развитие личности. Культурологический подход – это высокое качество усвоения знаний по предмету; успешная подготовка к сдаче ЕГЭ по русскому языку, литературе и истории; отражение духовного опыта поколений и особенностей национального менталитета; активизация познавательной деятельности учащихся; умение работать с текстом - формирование интереса к родному языку и истории; применение знаний в конкретной жизненной ситуации.

Цель – создать условия для воспитания духовно богатой, нравственно ориентированной личности, любящей свою родину, знающей и уважающей родной язык, историю России и родного края, сознательно относящейся к нему как к явлению культуры.

Задачи:

• Активизировать познавательную деятельность учащихся на уроках и во внеурочной деятельности, используя  главное  информационное средство - текст;
• Обеспечить  высокое качество  усвоения знаний по литературе, истории и русскому языку.

Новизна культурологического подхода на уроках русского языка, литературы и истории состоит в том, что в системе современного образования большое внимание должно уделяться развитию речевой культуры учащихся.  Для изучающего гуманитарные предметы важно осознание языка как особого, уникального явления, как важнейшей части культуры народа, поэтому проведение уроков разного типа ведет к повышению общефилологической культуры учащихся.

Практическая значимость уроков разного типа, в частности интегрированного, должно способствовать формированию у школьника представление о языке и истории России и родного края как о развивающемся феномене, отображающем культурную эволюцию народа и особенности национального менталитета, а также формированию интереса не только к родному языку, но и к русской классической литературе и истории.

        В качестве подтверждения вышесказанного нами разработана модель интегрированного урока, в 10-классе «Роман Л.Н. Толстого «Война и мир» в зеркале истории и культуры России», с учетом использования культурологического подхода, так как Отечественная война 1812 года оставила огромный след  в истории России, и как следствие - в искусстве.  

Наш выбор проведения интегрированного урока обоснован тем, что на изучение романа «Война и мир» Л.Н. Толстого отводится небольшое количество часов, и учащиеся с неохотой читают главы, посвященные войне, поэтому, чтобы вызвать интерес к роману, и была избрана такая форма урока.  Одновременно повторяется русский язык и история Россия в рамках подготовке е ЕГЭ.

Задание 1. Послушайте солдатскую песню, популярную в то время – Солдатская песня.  Назовите слова из текста, которые относятся к теме «война», дайте значение маркированным словам и составьте с ними предложения. (Слова выводятся на экран. Например, завоевывать, дать сражение, захватывать, оккупировать, разгром, генералиссимус, оборонять, партизанское движение, войско, потерять…).

Задание 2. Посмотрите фрагмент сражения из фильма С. Бондарчука «Война и мир». Напишите слова, связанные с темой «ПОРАЖЕНИЕ», «ПОБЕДА», «ВОЙНА», «ПОЖАР» (работа в группах). Например,

поразить (врага)                                                        разбить (врага)

потерпеть                                  ПОРАЖЕНИЕ                 нанести

временное                                                                окончательное  

Задание 3. Замените подчеркнутые слова словосочетаниями.

Например, Александр предлагал Наполеону не воевать.   (мирное решение); Наполеон начал войну летом 1812 года.  (военные действия); Обе армии потеряли много солдат (большие потери). 

Задание 4. Перед вами научный  и художественный тексты о Бородинском сражении. Некоторые фрагменты, (заранее отмеченные учителем), читаем  вслух по цепочке.

Ответьте на вопросы: Каковы потери армий в этом сражении?; Кто такой Кутузов? Наполеон? Что вы знаете о них из учебника по истории? Найдите описание этих выдающихся полководцев в тексте романа-эпопеи. Совпало ли ваше историческое воображение с художественным? В чем разница?

Задание 5. Давайте посмотрим в каких произведениях искусства нашла отражение Отечественная война 1812 года? (Например: Роман-эпопея Л.Н. Толстой «Война и мир», по нему снят фильм С.Бондарчука «Война и мир», стихотворение М.Ю. Лермонтова «Бородино» …). А в живописи? В музыке?

Знакомство с полотнами русских художников: А Кившенко «Совет в Филях», А. Смирнов «Пожар в Москве», Верещагин «Расстрел предполагаемых поджигателей», есть даже Бородинская панорама в Москве. Музыка – С.Прокофьев написал оперу «Война и мир».

Задание 6. Работа по фрагменту «Совет в Филях»

- Какой вопрос обсуждали на совете в Филях?

- Внимательно прочтите описание генералов, явившихся на совет. На какие детали их портретов указывает автор?

- Используя справочный материал и текст романа, заполните таблицу по генералам, имена которых вы встретите при прочтении «Войны и мира».

        Задание 7. Чем созвучны картина Кившенко «Совет в Филях» и эпизод романа «Война и мир».

Домашнее задание. Найдите материал о том, как нижегородцы участвовали в Отечественной войне 1812 г.

Таким образом, применение культурологического подхода на уроках русского языка, литературы и истории способствует развитию эффективности учебного процесса, а нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемым предметам, но и развивать их творческую самостоятельность, способность к самореализации

  Список литературы:

1. А.А. Акишина, Т.Е. Акишина, А.П. Бубнова, А.В. Тряпельников. Россия XIX в.: лица, события, судьбы (учебный мультимедийный комплекс с DVD-диском по развитию русской речи ). – М.: АТиСО, 2010. - 80 с.
2. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка // Русский язык в школе. –– 1996. –– № 1. –– С. 3–8.
3. Гранева И.Ю. Культурологический подход на уроках русского языка и литературы как средство развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся (опыт создания комплексного лингвокультурологического словаря) / Диалог культур. Теория и практика преподавания языков и литератур: Международная научно-практическая конференция (9-11 октября 2018 г.): Труды и материалы / Под.ред. В.В. Орехова, Е.Я. Титаренко. – Симферополь: ИТ «АРИАЛ», 218. С.111-113. IF(РИНЦ-2014): 0,245.
4. Культурология образования: современный урок: Коллективная монография. Выпуск 2 / Под ред. Л.П.Качаловой, Е.В.Телеевой. –– Шадринск: Исеть, 2004. –– 148 с.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

И.Ю. Гранева

Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского

(Нижний Новгород)

Современное общество нуждается в умной, конкурентоспособной, достойно мыслящей личности, управляющей собственной интеллектуальной деятельностью в социальном взаимодействии с членами этого общества. Этот социальный заказ отражается в проекте федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения. Поэтому цели обучения русскому языку определяются этим документом, в котором особое место отводится задаче формирования у учащихся универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.

Уроки русского языка остаются самыми важными и трудными в освоение учебного материала, поэтому на первый план выдвигается личностно-ориентированный подход при изучении  данного предмета.

     Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится «личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования».  [1, с.65]

В основе личностно-ориентированного подхода в обучении лежит признание индивидуальности, самобытности каждого ребенка, его развития не как коллективного субъекта, но прежде всего как индивида.

Цель данного подхода заключается в развитии индивидуальных познавательных способностей каждого ученика. А задача учителя состоит в том, чтобы помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться. Уроки русского языка должны быть интересными и познавательными, на которые учащиеся ходили бы с удовольствием, без боязни, что не смогут ответить на поставленные вопросы. На уроках словесности дети должны научиться не только грамотно писать, но и выдвигать гипотезы, делать выводы, вести диалог.

Технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного процесса, подборку дидактического материала. Это позволит раскрыть субъективный опыт учащихся и поддолкнуть их к поиску путей решения поставленных задач на уроке, создать атмосферу заинтересованности каждого ребенка в работе класса, вести индивидуальную работу с каждым учеником. Дидактический материал к личностно-ориентированному уроку должен подбираться не только с учетом сложности темы, но с учетом индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Каждому ученику  предоставляется возможность проявить свою индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. Но для подбора материала и использование его в ходе урока требуют не только научные знания, но еще и прежде всего «знания психофизиологических особенностей детей, умения выявлять и продуктивно их использовать в процессе усвоения». [2, с. 27] Поэтому технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает и не традиционные формы проведения уроков, такие, например, как  урок- деловая игра; урок-соревнование; урок- театральное представление, урок-путешествие и т.д.

Наиболее эффективной работой в личностно-ориентированном подходе является проектная деятельность, которая направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений, именно она  способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам. Проект очень хорошо помогает в учебном процессе, дополняет и углубляет его содержание,  а главное - раскрывает индивидуальные способности каждого ребенка.

В качестве подтверждения вышесказанного нами разработана модель  урока, посвященного изучению словообразования в 6 классе с учетом использования личностно-ориентированного подхода.

Урок проводится в 6 классе.

Урок-обобщение.  «Путешествие по стране «Словообразование».

Цели урока: обобщить знания учащихся об этимологии, морфемике и словообразовании; закрепить навыки правописания корней с чередованием и приставок пре-/при-.

Задачи урока:

1. Познавательные: расширять эрудицию учащихся, учить школьников приемам поиска и отбора заданной информации.

2. Развивающие: прививать навык выступления с небольшим сообщением о русском языке, выступать перед аудиторией,

 3. Практические: способствовать расширению словарного запаса и повышению грамотности речи, развивать речь, учить применять теоретические знания на практике.

4. Воспитательные: пробуждать интерес учащихся к самостоятельному овладению знаниями по русскому языку.

Класс делится на несколько групп (по количеству станций следования поезда «Знайка» от станции «Лексика» к стации «Словообразование»):

1-ая группа. Зачитывает начало текста М.А. Королевой [1, с. 363]: «Что такое радуга? Откуда взялось это слово? Допустим, «дуга» - это понятно. Но «РА» - что это такое?» …  

- Кто может объяснить как образовалось слово «радуга»?

- Какая наука изучает происхождение слов?

- Из каких словарей мы узнаем о происхождении слов?

Ребята из других групп оценивают версии  и выявляют победителя.

Затем статья зачитывается до конца.

2-ая группа. Собирала материал о своих именах и обобщила его в форму мини-сочинений. Зачитывают отрывки из сочинений.

Учитель зачитывает стихотворение из Интернета.

На урок пришли в наш класс
Корень –КОС- и корень –КАС-.
Суффикс –А- примчался мигом,
Оглушил всех громким криком:
- Где вы, где вы, корень –КАС-?
Не могу я жить без вас!
Если после корня –А-,
С корнем –КАС- пиши слова.

Задание. Сочинить четверостишья о  чередованиях: -рос- /-раст-

 /-ращ-; -лаг-/-лож-; -зар-/-зор-.

         4-ая группа. Подобрать к слову «играть» однокоренные слова, используя приставки: с-, пере-, от-, вы-, под-, раз-, до-.

Задание. Сформулируйте правило и составьте 3 предложения с любыми словами на изученную орфограмму.

5-ая группа. Орфограмма пре-/при-. Группа работает с карточками и выполняет задание расстановке нужных букв в слова.

6-ая группа. Работает со стихотворением:

Задание. Выпишите сложные слова из шуточного стихотворения Н.П. Кончаловской «Про овощи», найдите слова, от которых они образованы:

Показал садовод

Нам такой огород,

Где на грядках, засеянных густо,

Огурбузы росли,

Помидыни росли,

Редисвекла, чеслук и репуста.

Сельдерошек поспел,

И моркофель дозрел,

Стал уже осыпаться спаржовник.

А таких баклачков

Да мохнатых стручков

Испугался бы каждый садовник.

7-ая группа. Составить 5 ребусов на разные способы образования слов.

8-ая группа. Символами или рисунками изображает 2-3 изученные орфограммы по теме «Морфемика. Словообразование.», не подписывая их.

Ребята из других групп оценивают версии и выявляют победителя.

        Учитель выполняет роль ведущего и помогает сделать выводы.

Рефлексия.

- Ошибок на какие правила вы уже не допустите?

- Что на уроке сегодня вам понравилось больше всего?

Домашнее задание: Подумать над проектом «Путешествие по стране «Словообразование»».

Таким образом, применение личностно-ориентированного подхода на уроках русского языка способствуют развитию эффективности учебного процесса, а нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Литература

1. Королева М., Чисто по-русски. 2014., 512 с.
2. Якиманская И.С., Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. Директор школы. – 2003.- №6. С.27-36.
3. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1998. - С. 65-72.