Технологии

Игровая технология

Авторы – К. Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.

Концептуальность:
• Игра –  форма психогенного поведения, т. е. внутренне присущего, имманентного личности (Д. Н. Узнадзе).
• Игра –  пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социальных установок (Л. С. Выготский).
• Игра –  свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов" (А. Н. Леонтьев).

По определению Г.К. Селевко, игра-это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Игровая  технология – педагогическая технология, основанная на активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Понятие» игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Педагогическая игра обладает существенным признаком чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создаётся на уроке при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Игровая ситуация создается с целью:
1. Побуждения стимулирования к учебной деятельности, четкой постановки промежуточных целей, задач.
2. Создание позитивного эмоционального настроя в работе.
3. Совершенствование умений управлять своим поведением
4. Сделать урок интереснее и разнообразнее.
5. Игра должна сочетаться с программным материалом и решать хотя бы одну из трех задач: образовательную, воспитательную, развивающую.
6. Создание психологической готовности детей к речевому общению.

Игровая деятельность является основной деятельностью для ребенка.
Коллективные игры в классе следует разделять по дидактическим целям урока: обучающие, контролирующие, обобщающие. Обучающей будет игра, если учащийся, участвуя в ней, приобретает новые знания, умения и навыки. Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний. Каждая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки.

Ролевая игра характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями. Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разнообразными: путешествие, дискуссии, пресс-конференции и др. Чтобы возбудить интерес к счету, можно применить следующие ролевые игры: «Домино», «Найди ошибку», «Кто быстрее», «Эстафета», «Закодированный ответ», «Рыбалка».

В деловых играх на основе замысла моделируются жизненные ситуации и отношения. В рамках уроков применяются учебные деловые игры. Примеры игр: «Строитель», «Магазин», «Почта».
Игровые моменты используются на любых этапах урока: при объяснении нового материала, закреплении, на этапе рефлексии. Урок может полностью строиться на игре – урок-игра, урок-путешествие, урок-сказка, урок- К ВН, урок-смотр знаний, игра «Счастливый случай», «Поле чудес», Морской бой».
Используются задачи-шутки, загадки, игры на внимание, игровые физкультминутки.

Задачи учителя при использовании игровых технологий:
1. Подобрать игру, которая сочетается с материалом урока.
2. Подобрать игру, доступную для учащихся (учитывать возрастные особенности и интересы).
3. Использование различных типов игр.
4. Объяснить учащимся правила игры.
5. Организовать процесс обучения таким образом, чтобы каждое усилие по овладению знаниями протекало в условиях развития познавательных способностей учащихся, формирование у них таких основных приёмов умственной деятельности, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение.


Чаще всего в своей педагогической практике использую следующие формы игровой технологии:

1. Применяю уроки-путешествия, в результате проведения которых  закрепляются знания, умения и навыки у учащихся, также для углубления  и , осмысления  учебного материала.
2. Провожу игру «Аукцион знаний», математические викторины с целью активизации знаний на уроках обобщения и повторения перед контрольной работой.
3. Использую на своих уроках ролевые игры «Найди ошибку», «Кто быстрее», «Эстафета», «Закодированный ответ», «Рыбалка».
4. Игры-упражнения  направлены на совершенствование познавательных способностей учащихся, осмысления и закрепления учебного материала, Это разнообразные кроссворды, ребусы, шарады, головоломки, загадки, игры на внимание, игровые физкультминутки.

 
Основными достижениями в применении данной технологии являются:
1. Способствует лучшему усвоению материала  (работает непроизвольная память).
2. Формируются вычислительные навыки у учащихся.
3. Развивает память и логическое мышление, наблюдательность.
4. Вера в реальность побуждает к решению поставленных задач на уроке.
5. Формируется нормативное поведение, умение следовать определенным правилам.
6. Повышается учебная мотивация. Приносит психологический комфорт, радость, удовлетворенность ( в игре нет  «троечников», есть только игроки)
7. Каждый ребенок получает возможность реализовать свои творческие способности.

Трудности в использовании технологии:
• Требует большого творческого потенциала от самого учителя.
• Необходим большой запас времени на подготовку и проведение подобных занятий.
• Трудность воспитания и сохранения дисциплины  в рамках всего учебного занятия.

Технология групповой работы в начальной школе

           В условиях введения стандартов нового поколения задача учителя начальной школы состоит в том, чтобы обеспечить организацию такой учебной деятельности обучающихся, в процессе которой развивались бы их способности, высвобождались творческие силы и индивидуальность школьников смогла бы достичь своего расцвета. Решению этой задачи может способствовать использование групповых технологий в образовательном и воспитательном процессе.

  Следует отметить, что групповое обучение это использование малых групп (3-5 человек) в образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению, формированию универсальных учебных действий.

Главное условие групповой работы заключается в том, что непосредственное взаимодействие   осуществляется   на партнерской основе. Это создает комфортные условия в общении для всех, обеспечивает взаимопонимание между членами группы. Используя групповые технологии в образовательном процессе, преподаватель руководит работой через устные или письменные инструкции, которые даются до начала работы. С преподавателем нет прямого постоянного контакта в процессе познания, который организуется членами группы самостоятельно. Таким образом, групповая форма работы это форма самостоятельной работы   при непосредственном взаимодействии членов группы между собой. Воспитание самостоятельности – главная цель педагогической деятельности, заложенная в ФГОС. Диагностика подготовленности детей к обучению в школе выявляет низкий уровень самостоятельности дошкольников. Вот примерная картина уровня развития самостоятельности детей, поступающих в 1 класс:

Групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы, в ходе которой преподаватель ставит проблему. Далее осуществляется деление обучающихся на группы и распределение заданий. С нашей точки зрения, в дидактическом процессе школьного учебного учреждения целесообразно использовать групповую работу двух видов: единую и дифференцированную. При единой групповой работе все группы выполняют одинаковые задания в рамках общей темы, дифференцированная же групповая работа предполагает выполнение группами различных заданий. Следует отметить, что применение групповой работы требует от преподавателя знания некоторых особенностей организации данной формы работы. Прежде всего нужно выяснить вопрос о составе учебной группы. Положительный эффект в обучении достигается наиболее полно в гетерогенных группах, где участники обладают разными способностями и разным уровнем информированности по теме. При формировании групп необходимо учитывать и психологическую совместимость детей, их симпатии. Желательно, чтобы преподаватель не участвовал в распределении по группам, а предложил это сделать детям, сообщив, какие критерии помогут сделать их работу плодотворной. Следующая практическая проблема - внутригрупповой распорядок работы. Это связано с выбором в группе лидера или ответственного, который распределяет обязанности между членами группы, руководит обсуждением и принятием решения. Выбор лидера является задачей самой группы. Оптимальная же величина группы - 4 человека, что обеспечивает более полную связь между ее членами.

         Г. К. Селевко, один из специалистов в области образовательных технологий, выделяет следующие этапы технологического процесса групповой работы:

  I. Подготовка к выполнению группового задания.

    1. Постановка познавательной задачи /проблемы/.

    2. Инструктаж о последовательности работы.

    3. Раздача дидактического материала по группам.

  II Групповая работа.

4. Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

5. Распределение заданий внутри группы.

6. Индивидуальное выполнение задания.

7. Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе. Обсуждение общего задания группой /замечания, дополнения, уточнения и обобщения/.

  III. Заключительная часть.

9. Сообщение о результатах работы в группах.

10. Анализ познавательной задачи, рефлексия.

11. Общий вывод преподавателя о групповой работе и достижении каждой группы.

          Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то групповая работа должна продолжаться приблизительно 6 единиц, а заключительная часть - 2.

Следует также подчеркнуть, что групповая работа наиболее эффективна, если индивидуальный личный поиск предшествует обмену идеями, то есть групповому обсуждению.

На подготовительном этапе урока учитель должен объяснить ученикам правила работы в группах.

 Памятка "Правила работы в группах".

1. Каждый ученик оставляет в рабочей тетради основные положения ответов учеников всех групп.

2. Каждый ученик, работая над своим вопросом, отвечает за свой участок работы и за общее дело.

3. Каждый ученик имеет право на свободный обмен мнениями.

4. Каждый ученик уважает мнение оппонента.

5. Каждый ученик проявляет терпимость к критике.

Метод группового обучения эффективно сочетается с методом проблемного обучения, поэтому хорошо начать урок с постановки проблемного вопроса, заданного всему классу. На уроке каждая группа, получая распечатанный свой круг домашних вопросов, совместно обсуждает выполненное домашнее задание. Под руководством консультанта сами ученики выбирают вопросы, которые они будут раскрывать, опираясь на текст. Предварительно ученик, получивший вопрос, знакомится с ответами на данный вопрос домашнего задания у участников своей команды добавляя в случае необходимости изменения или дополнения в свой ответ. Роль учителя на этом этапе урока заключается в обеспечении режима "саморегуляции" в работе групп. Он наблюдает за подготовкой к ответам учащихся и может оказать помощь при необходимости, если у кого-то возникли трудности или вопросы. Подходя по очереди к каждой группе, учитель задает наводящие вопросы, рекомендует четче формулировать выводы, но не диктует, а лишь помогает ученику найти ответ. Существенно меняется роль учителя, использующего метод группового обучения. Он становится координатором, консультантом. У каждой группы на партах обязательно лежит памятка "Правила работы в группах", которая еще раз напоминает выступающим о поведении во время работы в группе. После 7-10-минутной подготовки в группах учеников к ответам они выступают перед классом. Публичное выступление каждого ученика является обязательным условием оценивания работы всей группы. Каждая группа внимательно слушает своих товарищей, конспектируя основные положения выступления (в 3-4 классах), дополняя и исправляя ответы и подводя итог. Чтобы убедиться в правильности выполненного задания, каждой группе дается задание придумать вопрос по теме другой команде. На последний, заключительный этап групповой работы на уроке, где выявляется и оценивается роль каждого ученика в групповой работе, отводится 3-4 минуты. У каждой группы на столах лежат "Листы учёта работы ученика на уроке", ребята в группах самостоятельно заполняют их, обсуждая с учителем оценки каждого члена группа. Учитель благодарит всех за хорошую работу, либо соглашается с выставленной оценкой, комментируя ее, либо корректирует выставленную в группе оценку, объясняя свою позицию.

Технология проблемного обучения

(Е. Л. Мельникова, Т.В. Кудрявцев, М. И. Махмутов )

Стандарт устанавливает «личностную ориентацию содержания образования; деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности»

Отвечающие новым целям технологии обязательно должны включать следующие действия самих учащихся:

l  постановку проблемы, формулирование задачи;

l  обсуждение критериев желаемого результата (продукта);

l  поисковую работу с информационными источниками;

l  самостоятельное, коллективно-распределенное создание продукта;

l  предъявление своего результата другим, участие в обсуждении результатов других, взаимооценка;

l  самооценку, коррекцию результата.

Рассмотрим одну из технологий - технологию проблемного обучения.

 Целью проблемной технологии выступает приобретение ЗУН, усвоение способов самостоятельной деятельности, развитие познавательных и творческих способностей.

    Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

   Что же исследователи сегодня относят к проблемному обучению?

   В работах М.И. Махмутова проблемное обучение рассматривается как вид развивающего обучения, сочетающий самостоятельную систематическую, самостоятельную поисковую деятельность обучающихся с усвоением ими готовых знаний, а структура методов выстроена на основе целеполагания и принципа проблемности.

   В. Оконь утверждает, что проблемное обучение – это ряд таких действий, как создание проблемных ситуаций, формулирование задач, контролирование учеников при решении данных задач, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.

По мнению И.Я. Лернера, проблемное обучение характеризуется тем, что ученики под руководством педагога принимают участие в поиске решения новых для них познавательных и практических задач.

Данные определения отражают следующие основные признаки проблемного обучения:

- особым образом организованная деятельность учащихся, предполагающая стимулирование их самостоятельности и творчества в познании;

- специфическая организация содержания обучения, при которой учебный материал не преподносится «в готовом виде», а требует от ученика самостоятельного поиска, «домысливания», «достраивания» содержания учебного материала до целостной системы знаний и умений;

- деятельность педагога, выстроенная на основе принципа проблемности (создание для учащихся ситуаций затруднения, найти выход из которых для них вполне по силам, но требует отступить от готовых решений, по-новому применить имеющиеся знания и умения).

В структуре функций проблемного обучения выделяются общие и специальные функции. К общим функциям проблемного обучения относятся следующие:

- усвоение учащимися целостной системы знаний и способов деятельности, способствующей тому, чтобы учащиеся могли применять новые знания на практике;

- развитие интеллектуальных способностей учеников, их познавательной самостоятельности;

- формирование диалектико-материалистического мышления учеников, т.е. мышления, основанного на выявлении и сопоставлении фактов в их взаимосвязи;

- создание условий для всестороннего развития личности.

Специальные функции проблемного обучения:

- формирование умений творческого усвоения знаний, применения системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности;

- формировании умений творческого применения знаний, т.е. применение усвоенных знаний в новой ситуации;

- накопление опыта творческой деятельности, овладение исследовательскими методами, приобретение способности решать практических проблем и задачи художественного отображения действительности;

- формирование мотивов, потребностей учения, т.е. создание таких потребностей, как социальных, нравственных, познавательных.

Основным звеном проблемного обучения является проблемная ситуация. Она представляет элемент проблемного обучения, пробуждающий у учащихся мысль, познавательную потребность. Наиболее подробно данное звено проблемного обучения было разработано А.М. Матюшкиным, выделившим в проблемной ситуации следующие компоненты:

- неизвестное достижение знаний;

- познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

- интеллектуальные данные человека, а также творческие способности и прошлый опыт.

Проблемная ситуация может быть создана при организации практической деятельности учащихся, формулировании гипотезы, в исследовательских заданиях и т.д.

Различается четыре основных типа проблемных ситуаций:

1) ситуация нехватки знаний (учащиеся не могут решить задачу, ответить на вопрос из-за отсутствия необходимых знаний);

2) ситуация новых условий (необходимые знания у детей, однако им предстоит придумать, как применить имеющиеся знания и умения в новых условиях);

3) ситуация противоречия между теоретической возможностью и практической осуществимостью (например, ученику надо выбрать из нескольких известных ему способов решения самый рациональный);

4) ситуация противоречия между полученным практическим результатом и отсутствием знаний для того, чтобы объяснить, как и почему получен именно такой результат.

Наряду с проблемной ситуацией специфическими терминами, используемыми в описании технологии проблемного обучения, являются проблемный вопрос и проблемная задача.

    Приемы создания проблемных ситуаций.

Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории, чьи-то точки зрения.

Прием 2. Состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новом материале.

Прием 3. Выполняется в два шага. Шаг 1. Учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2. Сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляется научный факт.

    Казалось бы, всё достаточно ясно, однако на практике организация технологии проблемного обучения имеет определенные сложности.

Перед планированием проблемного изучение темы следует установить возможность учащихся и целесообразность именно такого изучения. Также необходимо учитывать содержание изучаемого материала, изначальный уровень его сложности, специфику содержащейся в нём информации. Не менее важно определить «внутренние условия мышления» учащихся: уровень знаний в конкретной теме и интеллектуальные данные учащихся. В зависимости от определенного уровня «внутренних условий мышления» учащихся формируется система конкретных заданий. К таким заданиям относятся вопросы, требующие объяснения того или иного явления, задания на сопоставление и др.

Вместе с тем, при организации проблемного обучения не следует полностью отказываться и от традиционных методов обучения: репродуктивного и объяснительно-иллюстративного.

  Для того, чтобы использовать технологию проблемного обучения в учебном процессе необходимо выполнять условия ее выполнения:

Проблемное обучение целесообразно применять:

- когда содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости и направлено на формирование понятий, законов и теорий,

- когда ученики подготовлены к проблемному изучению темы и решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу, т.к. для слабых учащихся этот метод оказывается трудным (это преодолевается дифференциацией уровней проблемности),

- когда у учителя есть время для проблемного изучения темы, т.к. оно требует больших затрат времени

   Прогнозировать результативность технологии проблемного обучения можно, если преподаватель, во-первых, владеет содержанием своего предмета; во-вторых, умеет моделировать учебное занятие в режиме адаптивных технологий обучения, в-третьих, обеспечен учебными и методическими пособиями; в-четвертых, целенаправленно осуществляет опытно - экспериментальную работу; в-пятых, умеет формально и неформально общаться с учениками.

   Проблемное обучение - один из путей развития интеллектуальных способностей учащихся. Главное в этой методики - исследование, поиск, решение проблемы. 
   Что такое интеллект - это прежде всего ум, разум, мыслительная способность человека. Эти качества дала нам природа, и наша задача (учителя, школы) их развить. 
   Что такое проблема - это вопрос, требующий исследования. 
   Отсюда вывод: чем больше будем исследовать, решать проблемы, тем больше будет развиваться интеллект. 

Литература.

1. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе Методическое пособие по спецкурсу Л.1973.

2. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения М. Педагогика 1977.

3. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М. Педагогика 1972.

4. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики

5. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП / Г.К. Селевко. –М., 2004.

Окружающий мир

Тема: Красная книга

Тип урока: Открытие новых знаний

Цель: создание условий для активизации познавательной деятельности учащихся через использование технологии  проблемно – поискового обучения с применением проектной деятельности.

Задачи:

 Личностные: воспитывать умение сотрудничать, уважительно относиться к иному мнению; воспитывать бережное отношение к живым существам, к окружающей природе и обеспокоенности за будущее планеты.

Метапредметные: 

регулятивные: формировать умение принимать учебную задачу и  стремиться её выполнять, умения работать с новой информацией по теме (отбирать, выделять, классифицировать, обобщать);

 коммуникативные: осуществлять совместную деятельность с  одноклассниками, учителем, работу в паре.

 познавательные: формировать понятия Красная книга, схема.

Предметные:  дать представление о «Красной книге», как совокупности сведений о состоянии и мерах охраны редких и находящихся под угрозой исчезновения растений и диких животных, познакомить с историей её создания, как устроена Красная книга.

Ход урока

Список литературы:

1. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках// Народное образование. - 1998. - № 3
2. Осипова, М.П., Качановский, Н.И. Активизация познавательной деятельности младших школьников. Минск, Народная асвета, 1987. -111с.
3. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной деятельности. - М: Просвещение, 1971. -С.123

Технология личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская)

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство. Под личностно-ориентированным подходом принято понимать: обучение и воспитание направленное на развитие личности (в узком смысле), и в широком понимании: Процесс обучения и воспитания позволяющий посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребёнка, развитие его индивидуальности.

Какая же цель данного подхода?

Заложить в ребёнке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самовоспитания, необходимые для становления самобытной личности.

Личностно-ориентированный подход строится на следующих принципах:

-самоактуализация;

-индивидуальность;

-субъективность;

-выбор;

-творчество и успех.

На основе личностно-ориентированного подхода можно выделить ряд педагогических технологий, которыми учитель должен владеть при проведении урока.

Технология интерактивного обучения (обучение во взаимодействии) основана на использовании различных методических стратегий и приемов моделирования ситуаций реального общения и организации взаимодействия учащихся (в группах, парах) с целью совместного решения коммуникативных задач;

Проблемно-поисковая технология предполагает создание в учебном процессе таких речевых ситуаций, в которых учащемуся необходимо решать проблемно-поисковые задачи с целью освоения и использования изучаемого языка, создание собственных произведений проблемного, творческого характера, что позволяет максимально реализовать личностный потенциал учащегося;

Игровая технология включает такие методические приёмы, которые используют элементы игры или полностью организуют учебный процесс в форме языковых, ролевых игр, драматизаций, разыгрывание ролевых ситуаций, тем самым повышает мотивацию у учащихся;

Сценарно-контекстная технология основана на принципах делового общения (например, интервью, дискуссия, школьные деловые ситуации). При этом ученик поставлен в условиях самостоятельного принятия решения и использование языка как средства решения деловой ситуации;

Проектная технология основана на совместном выполнении учащимися проектных заданий различного характера, связанных с изучением языка, культуры и функциональным использованием изучаемого языка;

Рефлексивное обучение и воспитание обеспечивает целенаправленное формирование учебной компетенции в данной области.

Говоря о личностно-ориентированном подходе, уместно этот термин сочетать со словом технология. Технология личностно-ориентированного обучения и воспитания объединяет начала других технологий. Можно представить в образе руки или ствола дерева, где пальцы или ветви дерева – это конкретные технологии, составляющие с рукой (стволом дерева) единое целое и выполняющие замыслы целого. Объединение структурировано: Технологии расположены в определённой последовательности, дополняя и усиливая друг друга. (вставить картинку)

В чём же сущность технологии личностно-ориентированного обучения и воспитания (таблица): Она обобщает теоретический подход к понятию личностно – ориентированное обучение и воспитание. Остановимся на некоторых понятия, которые содержит данная таблица.

Обеспечение развивающей направленности педагогического процесса – создание условий для реализации главной цели – развитие человека- через обучение и воспитание.

Принцип научности- технология опирается на научные, достоверные факты, современные достижение в области развития человека.

Принцип интеграции – комплексный подход к развитию человека (синтез философских, психологических, педагогических знаний).

Принцип креативности – творческий подход педагога к развитию учащихся.

Концептуальное осмысление обучения и воспитания – осознанный и системный подход учителя к развитию учащихся через разработку концепции преподавания предмета.

Отбор и применение специальных технологий и методик, реализующих развитие личностных качеств на уроке процесс использование педагогом определённых «механизмов» превращение ЗУНов в средство развития.

Разработка специального конспекта урока эффективный способ отслеживания развития личностных качеств учащихся от начала урока и до его завершения.

Мониторинг процесса развития – измерение вклада педагога в развитие учащихся.

Диагностика и мониторинг результатов развития использование психологических измерений результатов развития, знания предмета, предметные и надпредметные умения.

Понимание ценности развития человека – обучение и воспитание являются способами развития человека.

Построение педагогического процесса на развивающей основе–продуманная деятельность учителя по развитию учащихся на каждом уроке.

Готовясь, к семинару мы изучили и провели анализ литературы по данной теме, который позволил нам выделить основные отличительные черты личностно-ориентированного урока от традиционного.

Личностно-ориентированный урок:

Опора на субъектный опыт; (раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым)

Знание психофизиологических особенностей; (избирательность в работе с учебным материалом)

Роль равноправных партнеров; (учитель координатор, организатор самостоятельной работы класса)

Исходя от особенностей личностно-ориентированного урока, теоретических основ и тех проблем, с которыми мы сталкиваемся на уроках английского языка, мы попытались создать рекомендации к проведению личностно-ориентированного урока, которые позволят осознать наши ошибки и найти пути разрешения проблем.

Рекомендации к проведению урока:

• Использование разнообразных форм и методов организации работы учащихся; (Давайте зададим себе вопрос, какие формы работы мы используем на уроках английского языка? Конечно, мы перечислим фронтальная, парная, групповая. А затем увидим, что на практике мы чаще используем фронтальную форму работы, реже парную и групповую. А наша задача состоит в том, чтобы мы максимально использовали разнообразные формы работы, начиная от интерактивных и заканчивая самостоятельной. Проблема в том, что на уроках страдает групповая работа, взаимодействие ученик-ученик –ученики, самостоятельное общение на языке в группах, поэтому готовясь к уроку очень важно продумать, каких формы работы вы будете использовать, на каких этапах урока и почему).
• Создание атмосферы заинтересованности в работе класса;( Ещё один очень важный аспект. Проблема – умение удерживать мотивацию в течение всего урока. В начале урока мы ставим цель, навязываем её ученику, а наша задача научиться согласовывать цель, так чтобы ученик её принял, заинтересовался. Набор заданий, который выбрал учитель, а если они ещё только репродуктивного характера, то опять возникает проблема, как удержать внимание учеников. Прежде всего, мы считаем, что учитель должен хорошо знать класс, в котором он работает, уметь дать характеристику каждому ученику).
• Дифференцированный подход. На уроках английского языка мы работаем в малых группах, в отличие от других предметов и учитель, как правило, имеет богатый дидактический материал. Проблема как рационально использовать данный материал. Он должен быть, прежде всего дифференцированным и ориентированным на всех детей класса, учитывать разную степень обученности. Это значит, учитель должен знать психофизиологические особенности ученика, например: тип восприятия аудиал, визуал, кинестетик; тип мышления, темперамент и т.д. Применения заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала; (словесную, графическую, условно-символическую). Установление объема заданий для каждого ученика;

• Стимулирование учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке; (Типы заданий. Если мы посмотрим, что нам предлагают наши УМК, то мы с трудом можем найти разнообразные способы выполнения заданий, конечно в иностранных пособиях выбор побогаче, но и тоне всегда. Поэтому, готовясь к уроку учитель подбирает разные типы заданий из разных источников).
• Создание педагогической ситуации общения; Проблема – доминирование учителя на уроке. Соотношение речи учителя и учащихся на уроке. Необходимо создавать разнообразные ситуации, в которых ученик мог бы себя проявить, проявить инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работы. Например, применяя технологию сотрудничества, даже слабый ученик будет принимать активное участие в общении со сверстниками, зная, что он получит от них поддержку.
• Рефлексия в конце урока;( На открытых уроках ещё есть ряд таких вопросов: что узнали, что прошли, если говорить о рабочем уроке, как часто вы задаете эти вопросы? Зачем вообще нужна рефлексия? Она необходима, чтобы шло развитие. Если постоянно проводить рефлексию, то ученики самостоятельно научатся ставить цель урока, увидят, что нового они узнали, как меняется их представление об этом предмете, давать самооценку, творчески проявлять себя на уроках. Существуют разнообразные формы рефлексии, которые можно применять на уроках. (например: синквеин.) При опросе на уроке анализировать не только правильность или неправильность ответа, но и его самостоятельность, оригинальность; ( Оценивание, один из важнейших аспектов, особенно для ученика, который ждёт оценку в конце урока.)
• При задании на дом необходимо называть не только содержание и объем, но и давать рекомендации по организации учебной работы, обеспечивающей выполнение домашнего задания. (Проблема – домашнее задание.Домашнее задание должно быть также вариативным).

Критерии анализа урока:

• Создание учителем в начале урока положительного эмоционального настроя на работу;
• Сообщение ученикам темы урока, цели, форм организации их деятельности;
• Гибкая организация деятельности школьников в зависимости от этапа урока; (сообщение материала, выполнение творческих заданий, взаимопроверка, анализ работы друг с другом с учётом их индивидуальных особенностей)
• Стимулирование учеников к выбору различных способов выполнения заданий;
• Использование разнообразного дидактического материала;
• Активация субъектного опыта ученика, его использование в процессе урока;
• Анализ ответа ученика не только с позиции правильности, но и с учётом того, как рассуждал, каким способом решал, где и почему ошибся, высказал ли оригинальные соображения;
• Преобладающая форма общения (диалог, полилог);
• Предпочитаемые учителем формы работы с классом. (проверка домашнего задания, изложение знаний. Самостоятельная работа, коллективное решение творческих задач, взаимопроверка, анализ разных способов решения и т.п.)