Статья «Развитие социального интеллекта дошкольников как фактор первичной профилактики зависимого поведения»

«Развитие социального интеллекта дошкольников как фактор первичной профилактики зависимого поведения»

Первичная профилактика зависимого поведения является одной из актуальных задач педагогики. В настоящее время этой проблеме уделяется всё больше внимания и в школах, и в детских садах. Это обусловлено тем, что уже в детском саду можно выявить детей так называемой «группы риска», которые впоследствии могут стать зависимыми. Это: и окружающая среда ребенка, в первую очередь, семья,  и его личностные особенности.

         Личностные особенности, которые оказывают влияние на формирование аддиктивного (зависимого) поведения: повышенная тревожность, низкая стрессоустойчивость, неустойчивая я-концепция, неспособность к эмпатии, некоммуникабельность, повышенный эгоцентризм, низкое восприятие социальной поддержки, стратегия избегания при преодолении стрессовых ситуаций, направленность на поиск ощущений, стремление к социальному одобрению, высокие показатели по шкале депрессивности агрессивность и др. Зависимое поведение- это поведение, связанное с зависимостью от употребления психоактивного вещества в целях изменения психологического состояния. Существует несколько классификаций зависимого поведения, в основе большинства из них лежит вид аддиктивного агента (объекта, вида деятельности, отношения), посредством которого осуществляется изменение настроения и уход от реальности.

         Классификация аддикций (зависимостей) (Ц.П.Короленко и Н.В.Дмитриевой):

Нехимические аддикции: гэмблинг (страсть к азартным играм), интернет-аддикция, любовная аддикци, сексуальная аддикция, аддикция отношений (созависимость), работогольная аддикция, шопинг (аддикция к трате денег), ургентная аддикция и т.д. Химические аддикции: алкоголизм, наркомания,токсикомания.

Для успешной реализации человека в жизни и деятельности  важной становится способность качественно взаимодействовать с окружающими людьми: поддерживать межличностные отношения, ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния людей, выбирать адекватные способы общения  с ними. Низкий  уровень социального интеллекта затрудняет личностное развитие ребенка, приводит к появлению негативных моделей поведения, в том числе и зависимого поведения.

Социальный интеллект - вид интеллекта, позволяющий понимать поведение людей и обеспечивающий адаптацию человека в обществе (А.И.Савенкова). Сам термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Сущность социального интеллекта, выявление его механизма, структуры, социальных функций исследовали   Е.Торндайк, Р.Д. Стенберг, Ю.М. Каныгин, В.П. Панченко,  Г.И. Калитич, В.Ф. Анурин, Ю.М. Шейнин, А.С. Майданов, В.В. Орлов и др Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий, речи, а также невербального поведения (жестов, мимики) людей. Он выступает как когнитивная составляющая коммуникативных способностей личности и как профессионально важное качество для профессий типа «человек – человек» и некоторых профессий типа «человек – художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия.  Благодаря исследованиям Дж.Гилфорда (1950–1967) термин «социальный интеллект» перешел в разряд измеряемых конструктов, то есть вошел в арсенал психологической практики.

Возможность измерения социального интеллекта выводится из общей модели структуры интеллекта Дж.Гилфорда. Он понимал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных прежде всего с познанием поведенческой информации, которые как и общеинтеллектуальные, можно описать в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж.Гилфорд выделил одну операцию – познание – и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность включает шесть факторов:

1. Познание элементов поведения – способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения.
2. Познание классов поведения – способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.
3. Познание отношений поведения – способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.
4. Познание систем поведения – способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.
5. Познание преобразований поведения – способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.
6. Познание результатов поведения – способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Данная методика рассчитана на диапазон с 9 лет, поэтому для дошкольников диагностируются составляющие социального интеллекта: социальные знания (представления об эмоциональных состояниях: радость, страх, удивление, интерес, грусть, гнев), социальная интуиция (способность оценивать проявления эмоциональных состояний с позиции социально одобряемого и не одобряемого поведения), социальное прогнозирование (умение определять варианты развития ситуации, связанной с проявлением эмоциональных состояний). Социальный интеллект дошкольника формируется в ходе его социализации, под воздействием условий социальной среды (Л.С.Выготский, Ю.С. Воробьёва) Наиболее ярко процесс становления самосознания дошкольника находит своё отражение в отношении ребёнка к себе, своим качествам (самооценке). Адекватная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности, что соответствующим образом качественно влияет на развитие социо-интеллектуального уровня. Процесс осознания ребёнком себя как субъекта и объекта социальных отношений также является одним из звеньев самосознания. Осознание внешних воздействий позволяет личности использовать их как критерии, эталоны, меры, масштабы собственного поведения. В процессе осознания социальных воздействий личность вырабатывает отношение к себе и другим, оценивает и формирует отношение к своему поведению и поведению других членов общности и группы, к партнерам как в непосредственном, контактном, так и опосредованном взаимодействии. Познание себя и отношение к себе как объекту и субъекту социального воздействия и социального поведения осуществляется в процессе становления самосознания личности (А.Л. Журавлёв, Г.М. Андреева, С. Я. Якобсон, П. М. Якобсон). Активное становление самосознания в дошкольном возрасте тесно связано с процессом развития саморегуляции. В составе психических процессов в качестве внутренних регуляторов выступают когнитивные процессы, через которые ребёнок получает, хранит, преобразует, воспроизводит необходимую для организации своего поведения информацию. Функциями социальной регуляции являются: формирование, оценивание, поддержание, защита и воспроизводство необходимых норм, правил, механизмов, средств, обеспечивающих существование и воспроизводство типа взаимодействия, взаимоотношений, общения, деятельности, сознания и поведения личности как члена общества. Психические состояния детей старшего дошкольного возраста связаны с расширением диапазона усвоенных ребенком социальных эталонов регуляции состояний, приобретаемых в общении с взрослыми и сверстниками (согласно С.В. Велиевой).Применение активных способов саморегуляции дошкольников связано с внутренними факторами - развитием рефлексии, адекватной самооценкой, потребностями в сфере общения с взрослыми и сверстниками и внешними факторами - личностью взрослого, социальными условиями, адекватностью методов и приемов воспитания, обеспечением полноценного процесса социализации. Таким образом, происходит непрерывное развитие саморегуляции: от внешних, вербальных инструкций взрослых и реакций на поведенческие проявления сверстников к внутреннему самоконтролю. Выделенный в проблемном поле развития социального интеллекта вопрос об определении значимости роли взрослых в развитии социального интеллекта старших дошкольников, актуален особенно. Опыт общения ребенка с взрослым является тем объективным условием, вне которого процесс формирования социального интеллекта невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии социального интеллекта в дошкольный период заключается в:

1. Сообщении ребенку сведений о его индивидуальных личностных особенностях;
2. Оценке его деятельности и поведения;
3. Формировании ценностей, социальных нормативов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

Формировании умения и побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей. Таким образом, влияние взрослых на формирование социального интеллекта осуществляется двумя способами: непосредственно, через организацию индивидуального опыта ребенка (включая активизацию наблюдения и анализирования действий и поступков других людей и своих собственных) и опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности.

Для определения уровня развития социального интеллекта можно использовать методики: вопросы, заимствованные из теста Д. Векслера (субтест «Понятливость») и проективная методика «Картинки», наблюдение, оценочная шкала общения детей со взрослыми и сверстниками, анкетирование педагогов и родителей.

Понятливость

Для беседы можно выбрать шесть наиболее понятных детям и соответствующих современным условиям вопросов из теста Д. Векслера для измерения общего интеллекта (субтест «Понятливость»):

1. Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?

2. Что ты будешь делать, если потеряешь мяч, который тебе дали поиграть?

3. Что ты будешь делать, если пришел в магазин за хлебом, а хлеба там не оказалось?

4. Что ты будешь делать, если маленький мальчик (девочка), меньше тебя ростом, стал(а) бы с тобой драться?

5. Что бы ты сделал, если бы увидел поезд, приближающийся к поврежденным рельсам?

6. Почему при кораблекрушении надо в первую очередь спасать женщин и детей?

Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:

0 баллов — отсутствие ответа;

1 балл — обращение за помощью к кому-либо;

2 балла — самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

Картинки

Здесь детям предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации.

Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации (см. Приложение 1, рис. 1—5):

1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу.

3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.

Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.

Степень решения проблемы оценивается по той же шкале, что и в предыдущем тесте.

Помимо уровня развития социального интеллекта, методика «Картинки» может дать богатый материал для анализа качественного отношения ребенка к сверстнику.

Пример анкеты для педагогов:

Общение со взрослыми:

а)      общительный;

б)      не очень общительный;

в)      замкнутый.

Общение со сверстниками:

а)      общительный (предпочитает играть с детьми, а не один);

б)      не очень общительный (одинаково успешно играет как один, так и с детьми);

в)      замкнутый (предпочитает играть один).

Конфликтность:

а)      умеет дружно, без конфликтов играть с другими детьми;

б)      конфликты с детьми возникают, но редко;

в)      часто конфликтует и дерется с другими детьми.

Эмпатия:

а)      сочувствует другим детям, когда им плохо, жалеет их;

б)      только иногда выражает сочувствие;

в)      внешне никогда не выражает своего сочувствия.

Агрессивность:

а)      часто обижает других детей, дерется;

б)      иногда бывает агрессивен;

в)      спокоен, совсем не дерется.

Ранимость:

а)      очень обидчивый, ярко реагирует на замечание;

б)      не очень обидчивый;

в)      совсем необидчивый.

Правдивость:

а)      всегда говорит правду, никогда не обманывает;

б)      иногда говорит неправду;

в)      часто обманывает.

Уверенность:

а)      уверенный, решительный;

б)      не очень уверенный;

в)      неуверенный.

Настроение:

а)      преобладает веселое, жизнерадостное настроение;

б)      в равной мере бывает веселым и недовольным;

в)      чаще недоволен окружающим, плаксив.

Упрямство:

а)      почти всегда послушен;

б)      в равной мере бывает послушным и непослушным;

в)      чаще бывает непослушным, упрямым.

Чувство вины:

а)      испытывает чувство вины, если совершил проступок;

б)      испытывает чувство вины, если проступок замечен взрос­лыми;

в)      не испытывает чувства вины.

Пример анкеты для родителей:

Развитие социального интеллекта формируется на тренинговых занятиях. Мною разработана серия из  10 тренингов по 20-25 минут 2 раза в неделю, оптимальное количество детей – 6 человек. Каждое занятие имеет четкую структуру: начинается  с приветствия-разминки, в ходе основного этапа происходит знакомство  с эмоциональным состоянием, проработка его, закрепление:  разыгрываются психологические этюды, этюды на выражение эмоций,  задания на распознание их в различных ситуациях, а также даются разные задания на развитие психических процессов и коммуникативных навыков; на завершающем этапе происходит релаксация и ритуал- прощания.

Цель:  развитие социального интеллекта.

Задачи:

1. Развитие у детей коммуникативных навыков, навыков бесконфликтного взаимодействия (разрешения конфликтных ситуаций), освоение разнообразных форм общения со сверстниками.
2. Ознакомление детей с характеристикой эмоциональных состояний, распознаванию их по внешним сигналам.
3. Учить детей понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом.
4. Обучение детей способам управления собственным поведением.
5. Снижение уровня проявления негативных поведенческих реакций, агрессивность, гиперактивность у детей.
6. Развитие положительную самооценку на основе выделения собственных позитивных качеств, особенностей.

 Предполагаемый результат: владение навыками коммуникативной культуры; освоение приёмов саморасслабления; умение устанавливать простейшие связи между собственным поведением и отношением к себе окружающих; умение использовать полученную информацию в специально организованной и самостоятельной деятельности; умение правильно определять различные эмоциональные состояния сверстников, взрослых (в реальной жизни и художественном изображении) по способам выражения экспрессии (мимика, жесты, поза, интонации); владение отдельными способами передачи собственного эмоционального состояния (мимика, интонации); проявление адекватных эмоциональных реакций в общении со сверстниками, взрослыми.

Наиболее любимые у детей игры:

«Белочка»

Оборудование: шелковый платок (из него в присутствии детей делается «белочка»: завязывается узел, распрямляются ушки, остальной шарф- хвост)

Ход игры: водящий отворачивается или выходит за дверь, дети сидят на стульчиках в кругу.

Инструкция: Ребята, это белочка, она прыгает по веточкам с дерева на дерево, веточки это наши руки, мы будем кидать ее друг другу, если белочка упала, ей больно, нужно обязательно погладить ее по голове, а только потом кинуть дальше. Кидаем пока звучит музыка, как только она остановиться, тот, у кого белочка, прячет ее на себе (можно сесть, спрятать под кофту, юбку). Мы считаем до 5 и зовем водящего. Водящий с 3-х или 5-ти раз (в зависимости от количества детей) должен по мимике, жестам, отгадать, кто спрятал белочку, подсказывать нельзя.

«Пирог»

Ход игры: один ребенок ложится на коврик, остальные повара, по очереди подходят к нему и имитируют движения: 1-й сыпет муку, 2-й льет молоко, 3-й солит, 4-й, сластит, 5-й размешивает тесто, 6-й раскатывает тесто, 7-й украшает. Затем пирог отправляется в печь (можно накрыть чем-нибудь), когда пирог готов, он говорит «Пф, пф, пф». Пирог вынимают из печки, любуются. Говорят, какой он красивый, румяный, вкусный, разрезают на кусочки и каждого угощают. Потом водящий меняется, можно проводить в парах, один пирог, второй кулинар, затем меняются.

Заключение. В конце учебного года по результатам мониторинга диагностировано увеличение уровня развития социального интеллекта у детей. При взаимосвязи со школами нашего микрорайона, за последние 10 лет не выявлено ни одного факта выявления зависимостей у школьников, бывших воспитанников нашего ДОУ. Из этого можно сделать предположение об эффективности первичной профилактики. Планируется продолжать работу над развитием социального интеллекта и эмоционального интеллекта в дальнейшем.

Литература:

1. Агафонова И.Н. Развитие эмоциональной сферы/ С-Пб, 2006.
2. Данилова С.И. Психологическое сопровождение дошкольников: диагностика и сценарий занятий. М., ТЦ Сфера, 2018
3. Маралов В.Г., Фролова Л.П. Коррекция личностного развития дошкольников/ М., ТЦ Сфера, 2008
4. Маханева М.Д., Ушакова-Славолюбова О.А. Мы вместе: Социально-коммуникативное развитие дошкольников. М.ТЦ Сфера, 2017
5. Люсин Д.В. Михеева Н.Д. Психометрический анализ русской версии теста на социальный интеллект Дж. Гилфорда и М. Салливена //Социальный интеллект: теория, измерение, исследование/ под ред. Д.В.Люсина Д.В.Ушакова – М.: Институт психологии РАН,2004
6. Савенков А.И. Концепция социального интеллекта / http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=388
7. Савенков А.И. Развитие эмоционального интеллекта и социальной компетентности у детей. М.: 2015
8. Римашевская Л.С. Технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников/ Центр педагогического образования/М., 2007
9. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / М., 2004
10. Юрчук Е.Н. Эмоциональное развитие дошкольников. /М., ТЦ Сфера, 2008