Готовимся к внедрению обновленного ФГОС

Критерии выявления уровня литературного развития обучающихся
Общие положения

1. Уровень литературного развития обучающихся — важная дидактическая категория, которая определяет качество подготовки школьников на определенном этапе обучения и отвечает целям и задачам школьного литературного образования. В соответствии с ФГОС ООО (Приказ Минпросвещения России от 31.05.2021 г. № 287, зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 05.07.2021 г., рег. номер 64101), главная цель изучения литературы в школе состоит «в формировании у обучающихся потребности в качественном чтении, культуры читательского восприятия, понимания литературных текстов и создания собственных устных и письменных высказываний; в формировании чувства причастности к отечественной и уважения к другой культуре; в развитии ценностно-смысловой сферы личности на основе высоких духовнонравственных идеалов, воплощённых в отечественной и зарубежной литературе».
2. Для достижения этих целей необходимо решение задач, которые связаны:

• с пониманием литературы как оДной из основных национальнокультурных ценностей народа, как особого способа познания жизни (приобщение молодого поколения к наследию отечественной и зарубежной классической литературы и лучшим образцам современной литературы; воспитание уважения к отечественной классической литературе; освоение в ходе изучения литературы духовного опыта человечества, этико-нравственных, философско-мировоззренческих, социально-бытовых, культурных традиций и ценностей; формирование гуманистического мировоззрения с опорой на воспитательный потенциал художественной литературы);
• с осознанием обучающимся значимости чтения и изучения литературы для своего дальнейшего развития (развитие потребности в чтении художественных произведений как из школьного курса, так и самостоятельного досугового чтения; накопление позитивного опыта освоения литературных произведений, участие в различных мероприятиях, посвященных литературе, чтению, книжной культуре);
• с воспитанием квалифицированного читателя, обладающего эстетическим вкусом, с формированием умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное (формирование системы знаний о литературе как искусстве слова, включая основы специальных литературоведческих знаний, и умение их использовать в процессе анализа и интерпретации произведения; развитие читательских умений, в том числе читательского восприятия, интеллектуальных и творческих способностей, образного и логического мышления, эмоциональной отзывчивости, эстетического вкуса);
• с осознанием коммуникативно-эстетических возможностей языка на основе изучения выдающихся произведений отечественной культуры, культуры своего народа, мировой культуры (осознание коммуникативно-эстетических возможностей

языка; совершенствование речи школьников на примере высоких образцов художественной литературы, формирование умения создавать разные виды устных и письменных высказываний, анализировать и редактировать их, а также умение выразительно читать произведения, владеть различными видами пересказа, участвовать в диалоге по проблематике прочитанных произведений, воспринимать чужую точку зрения и аргументированно отстаивать свою).

3. Для отбора критериев используются следующие понятия:

Литературное развитие — это развитие способностей воспринимать произведения словесного искусства, самостоятельно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь эстетическими законами, а также готовности к собственному литературному творчеству.

Критерии литературного развития определяются соответствием определенному уровню читательского восприятия, понимания и интерпретации самостоятельно

прочитанного произведения.

Читательское восприятие — это умение самостоятельно выявлять и понимать тему, идею, авторскую позицию, оценивать поступки героев; воссоздавать в воображении целостный образ на основе художественных деталей.

4. Для решения поставленных задач и проверки качества обучения литературе в школе учителю литературы предлагаются критерии выявления уровня литературного развития обучающихся, включающие в себя основные аспекты литературного развития школьников:

• начитанность, уровень читательских интересов и потребностей;
• объем историко- и теоретико-литературных знаний и умение применять их при анализе текста;
• развитость читательского восприятия;
• умение анализировать художественное произведение;
• умения, связанные с литературно-творческой деятельностью        обучающихся.

Критерии выявления уровня литературного развития обучающихся

1. начитанность школьника, уровень его читательских интересов и потребностей:

• чтение не вызывает интереса, книги читаются либо по краткому пересказу, либо по принуждению;
• чтение фрагментарное, читаются только отдельные произведения школьной программы;
• чтение произведений массовой литературы и периодики по рекомендациям одноклассников, популярных литературных произведений узкой жанровой направленности (детективы, триллеры и т. п.);
• чтение произведений русской и зарубежной классики, современной литературы, в том числе детской;
• сформированность потребности в постоянном чтении;
• умение самостоятельно выстраивать индивидуальную читательскую траекторию с использованием разнообразных читательских ресурсов, включая интернетресурсы.

2. объем историко- и теоретико-литературных знаний и умение применять их при анализе текста:

• знание историко- и теоретико-литературных сведений;
• умение применять их при оценке прочитанного.

3. развитость читательского восприятия:

• определение эмоций текста (авторских и читательских);
• уровень развития воображения (воспроизводящего и творческого);
• постижение содержания на репродуктивном уровне (пересказ), на аналитическом уровне (умение задавать вопросы к тексту, рассуждать о прочитанном, видеть взаимосвязи героев и событий), на синтезирующем уровне (концепция произведения в целом);
• осмысление художественной формы произведения (на уровне детали и композиции).

4. умение анализировать художественное произведение:

• умение выделять в произведении актуальные для обучающихся нравственноидеологические проблемы;
• умение выявлять эмоциональный лейтмотив и основную проблему произведения;
• умение проследить развитие сюжета в эпическом произведении, конфликта в драме, смену чувств в лирическом стихотворении;
• умение определять стилистический колорит произведения, особенности его художественной формы;
• умение сопоставлять героев и ситуации в разных произведениях;
• умение видеть авторскую позицию в отношении к героям и событиям;
• умение определять общее и различное в произведениях одного жанра.

5. умения, связанные с литературно-творческой деятельностью обучающихся:

• умение выразительно читать, в том числе наизусть;
• умение объяснять чувства, возникшие при чтении;
• умение словесно нарисовать обстановку действия и облик героев;
• умение сравнивать эпизод произведения с его иллюстрацией, экранизацией;
• умение создавать собственные литературные произведения разных жанров (литературно-художественные, литературно-критические, публицистические).

Каждый из аспектов литературного развития конкретизирован и может быть проверен при помощи анкетирования (начитанность), тестирования (объем литературоведческих знаний), письменных ответов на вопросы (восприятие и умение анализировать художественное произведение), устных и письменных монологических высказываний и создания собственных литературных произведений (литературнотворческая деятельность обучающихся). Анкеты, тесты, вопросы и темы высказываний разного уровня сложности учитель имеет право разработать самостоятельно с учетом дифференцированного подхода к обучающимся высокого, среднего и низкого уровня литературного развития.

Основная школа:

Каким быть уроку физики в современной школе:

https://edsoo.ru/Kakim bit uroku fiziki v sovremennoj shkole .htm

Как обновляется курс обществознания:

https://edsoo.ru/Kak obnovlyaetsya kurs shkolnogo obschestvoznaniya .htm

Как сделать урок воспитывающим?

https://edsoo.ru/Kak_sdelat_urok_vospitivayuschim_.htm

Современный урок русского языка:

https://edsoo.ru/Russkij. yazik.htm

Каким быть уроку химии в современной школе:

https://edsoo.ru/Himiya.htm

Проектирование современного урока биологии:

https://edsoo.ru/Biologiya.htm

Как использовать различные источники информации на уроках географии:

https://edsoo.ru/Geografiya.htm

Примерная рабочая программа по информатике:

https://edsoo.ru/Obnovlenie FGOS nachalnogo i osnovnogo obschego obrazovaniya i prime

rnaya_rabochaya_programma_po_informatike.htm

Каким быть уроку математики в современной школе:

https://edsoo.ru/Matematika.htm

Методические рекомендации по использованию учителем литературы алгоритма работы при написании итогового сочинения

Написание итогового сочинения — важный этап контроля знаний и умений выпускников средней школы. На экзамене от выпускника требуется создать письменное высказывание на публицистическую тему с привлечением литературного материала.

Особенностью итогового сочинения является то, что оно имеет «надпредметный» характер и его цель состоит не в выявлении предметных знаний и умений, а в проверке уровня интеллектуальной и речевой культуры выпускника. Подготовку к итоговому сочинению необходимо организовать так, чтобы мотивировать школьников к чтению и развитию умения связно излагать собственные мысли, способствовать формированию у выпускников положительных ценностных ориентаций и общей культуры.

Хотя тематика итогового сочинения ориентирована на надпредметность, ключевые моменты в подготовке к нему связаны с его литературоцентричностью, так как критерии оценки итоговой работы учитывают развитие умений, формированию которых наибольшее внимание уделяется на уроках русского языка и литературы:

• соответствие теме (критерий 1),
• аргументация и привлечение литературного материала (критерий 2),
• композиция и логика рассуждения (критерий 3),
• качество письменной речи (критерий 4),
• грамотность (критерий 5).

К типичным ошибкам итоговых сочинений в контексте обозначенных критериев его оценки можно отнести:

По критерию 1:

• Непонимание выпускником формулировки темы и недостаточное внимание к ракурсу постановки проблемы.
• Неумение выявить ключевые слова в формулировке темы.
• Недостаточно четкое понимание терминов или нравственно-психологических понятий в формулировке избранной темы.

По критерию 2:

• Неумение сформулировать главную мысль высказывания и последовательно доказать ее в главной части сочинения.

Неудачный подбор литературного материала для аргументации своих

мыслей, его неумелое включение в текст сочинения.

• Искажение литературных текстов и фактические ошибки.

По критерию 3:

• Отсутствие смысловых связей между основными частями сочинения, особенно между вступлением и заключением.

• Непродуманность структуры и композиции сочинения, логические ошибки.

По критерию 4:

• Низкое качество речи и речевые ошибки.

• Ошибки в процессе редактирования, переписывания и проверки сочинения.

По критерию 5

• Орфографические, пунктуационные и грамматические ошибки.

В целях предупреждения возможных ошибок во время итогового сочинения

необходима профилактическая работа по их устранению в подготовительный период. Кроме того, написание итогового сочинения на экзамене требует от школьника не только определенных предметных и метапредметных знаний и умений, но и способности преодолевать волнение, сосредотачиваться и демонстрировать в ситуации контроля свои лучшие умения. Практика показывает, что многие участники итогового сочинения не имеют четкого представления об оптимальном порядке работы во время экзамена, который должен быть уяснен школьниками в период подготовки к нему. Поэтому учителю- словеснику предлагается перечень действий, которые придётся осуществлять выпускнику при написании итогового сочинения. Данный алгоритм работы должен быть проработан учителем с каждым из его учеников в подготовительный период, что, несомненно, поможет школьникам приобрести уверенность в экстремальной ситуации экзамена, сэкономить экзаменационное время и улучшить результаты итогового сочинения.

Алгоритм работы при написании итогового сочинения

1. Обдумать все предложенные темы, стремясь четко представить себе, какую главную мысль нужно будет доказывать в итоговом сочинении, и выбрать ту тему, которая наиболее интересна и для раскрытия которой обучающийся располагает прочитанным литературным материалом.
2. Определить ракурс выбранной темы, проанализировав ее ключевые слова, сформулировать проблемы, которые нужно обозначить во вступлении к работе, и главную мысль сочинения, которая будет раскрываться в основной части.
3. Выбрать из прочитанных книг примеры, которыми обучающийся будет подтверждать свои аргументы.
4. Записать в черновике примерный план высказывания или определить порядок

изложения мыслей и логику их доказательства; перед написанием заключения перечитать вступление и сделать в заключении выводы, отвечая на вопрос, поставленный в теме.

5. Перечитать черновик и выявить случаи повторения одних и тех же мыслей; определить, все ли тезисы подкреплены аргументами и примерами, логично ли высказывание в целом и переходы от одной части сочинения к другой.
6. Найти в сочинении речевые и грамматические ошибки и недочеты (при обнаружении речевых ошибок особое внимание обратить на речевую сочетаемость и устранение тавтологии; при выявлении грамматических ошибок — на форму слова и структуру предложения).
7. Проверить правописание слов, во всех сомнительных случаях обращаясь к орфографическому словарю, выявить пунктуационные ошибки с помощью анализа структуры предложений (выделить грамматическую основу, союзы и союзные слова, обособленные члены, вводные слова и конструкции).
8. Следить на экзамене за временем, так как экспертами проверяется только текст, переписанный в выданный бланк записи, а черновик не учитывается.

Методические рекомендации по порядку проведения анализа различных видов по учебному предмету «Русский язык».

Языковой анализ в системе обучения русскому языку.

Планы языкового анализа.

Общие положения

1. В практике преподавания русского языка в общеобразовательной школе одним из видов учебной деятельности является анализ языковых единиц на основе полученных теоретических знаний: анализ звукового состава слова, морфемного состава слова, слова как единицы лексической системы языка, слова как части речи, анализ словосочетания и предложения как единиц синтаксиса, анализ текста. Анализ языковых единиц проводится на уроках русского языка на основе наблюдения, сопоставления и сравнения языковых единиц, явлений, форм, структур.
2. В практике преподавания русского языка разводятся понятия анализ языковых единиц и разбор как упражнение, позволяющее обобщить изученное.
3. Учителю важно осознать, что разбор как вид обобщающего упражнения, в процессе которого ученики фиксируют по определенному плану признаки той или иной языковой единицы (этому традиционно посвящен один параграф в учебнике, где представлен план анализа), базируется на анализе языковых единиц.
4. Аналитическая деятельность многоэтапна, многопланова и при анализе языковых единиц связана с процессом формирования в сознании школьников лингвистических понятий, овладением сущностными признаками понятий, выявлением различных языковых значений. Работа по овладению понятием стимулирует развитие интеллектуальных способностей школьников, развитие научной речи учащихся, становится базой для овладения системой русского языка. Языковой анализ предполагает формирование учебноязыковых умений, действий с изучаемым языковым материалом. Это действия по опознанию языкового материала (опознавательные учебно-языковые умения), действия по группировке (классификационно-языковые умения), действия по выявлению всех изученных признаков (аналитическое учебно-языковое умение, или разбор языковых явлений).
5. Как правило, выполнение упражнения по языковому анализу завершает изучение темы. Это обоснованно, поскольку его выполнение базируется на знании признаков основных языковых единиц и необходимом уровне сформированности у школьников таких аналитических предметных и метапредметных умений, как выявление и характеристика существенных признаков слов, словосочетаний, предложений.

Морфологический анализ

6. Одним из важнейших видов языкового анализа является морфологический анализ, поскольку он позволяет осмыслить грамматические свойства слова, которые определяют особенности функционирования слова в составе более сложных единиц: словосочетания, предложения, текста. Важно обеспечить осмысленный подход к анализу словоформы, исключить механическое запоминание набора указываемых признаков. Только такой подход научит школьников «прочитывать» необходимую информацию о слове по вопросам, по окончанию и типичным суффиксам, по характеру связи с другими словами в предложении.

Например, понятие части речи тесно связано с понятиями, изучаемыми в разделах «Словообразование», «Морфемика». Часто морфема является маркером слова как части речи (например, -ущ-(-ющ-) — это суффиксы причастий, -тель-, -изн- — суффиксы имени существительного и т.п.). Значения формообразующих морфем важны для определения части речи (например, есть типичные окончания глаголов I и II спряжения) и морфологических признаков слов (род, число, падеж, время, лицо).

7. Группировка слов одних и тех же и разных частей речи в лексико-тематические группы, лексический анализ слов с учетом стилистической окраски, противопоставление лексического и грамматического значений слова, сравнение и сопоставление синонимических, антонимических, омонимических рядов, ряда однокоренных слов разных частей речи значительно обогащает речь учащихся, углубляет понятие части речи в процессе изучения раздела «Лексикология». Органична связь с морфологией. Как известно, из 71 орфографического правила 50 содержат указание на ту или иную часть речи. Таким образом, сформированность понятия части речи напрямую влияет на правописные навыки.
8. Морфологический анализ как обобщающее упражнение при изучении слова как части речи осуществляется в соответствии со определенным планом: 1) общее грамматическое значение; 2) морфологические признаки (постоянные и непостоянные); 3) синтаксическая роль в предложении.

При определении порядка морфологического анализа необходимо учитывать, что:

• Слово для морфологического анализа записывается в той форме, в которой оно использовано в предложении. Если непостоянные морфологические признаки анализируемой словоформы определяются морфологическими признаками слова, с которым они согласуются, необходимо записать это слово в скобках. Например, это может быть главное по отношению к имени прилагательному имя существительное, с которым прилагательное согласовано в роде, числе, падеже.
• Приводится начальная форма анализируемого слова.
• Общее грамматическое значение слова уточняется вопросом к начальной форме изменяемого слова.
• При записи морфологических признаков учитывается их характер: сначала указываются постоянные морфологические признаки, затем непостоянные.
• Порядок записи непостоянных морфологических признаков определяется их взаимозависимостью. Так, при определении непостоянных морфологических признаков глагола сначала указывается наклонение — признак, определяющий наличие или отсутствие у глагольной формы категории времени. Далее указывается время, влияющее на наличие или отсутствие значений лица и рода. В форме прошедшего времени определяется число и в единственном числе — род; в формах настоящего времени определяются лицо и число.
• При определении синтаксической роли в предложении слово выписывается в составе с главным по отношению к нему словом или в составе грамматической основы, если слово используется в роли главного члена предложения, и указывается смысловой вопрос.
• Анализируемое слово необходимо подчеркнуть как член предложения.

Порядок морфологического анализа имени существительного

1. Часть речи. Общее грамматическое значение — предмет. Вопросы к начальной форме — кто?что?

Начальная форма — форма единственного числа именительного падежа.

2. Морфологические признаки:

1. постоянные:

• собственное или нарицательное;
• одушевленное или неодушевленное;
• род (женский, мужской, средний, общий);
• склонение (1-е, 2-е, 3-е, разносклоняемое, несклоняемое).

2. непостоянные признаки:

• число;
• падеж.

3. Синтаксическая роль (каким членом предложения является).

Порядок морфологического анализа имени прилагательного

1. Часть речи. Общее грамматическое значение — признак предмета. Вопросы к начальной форме — какой? чей?

Начальная форма — форма единственного числа, мужского рода, именительного падежа.

2. Морфологические признаки:

1. постоянные:

• разряд по значению (качественное, относительное, притяжательное).

2. непостоянные:

• степень сравнения (для качественных имен прилагательных): сравнительная

(простая или составная форма); превосходная (простая или составная форма);

• полная или краткая форма (для качественных прилагательных);
• род (в единственном числе);
• число;
• падеж (для полных прилагательных).

3. Синтаксическая роль (каким членом предложения является).

Порядок морфологического анализа имени числительного

1. Часть речи. Общее грамматическое значение — количество предметов или порядок предметов при счете. Вопросы к начальной форме — сколько? который?

Начальная форма — форма именительного падежа для количественных имен числительных; форма единственного числа, мужского рода, именительного падежа для порядковых имен числительных.

2. Морфологические признаки:

1. постоянные:

• лексико-грамматический разряд (количественное или порядковое);
• для количественных имен числительных — разряд по значению (целое, дробное, собирательное);
• разряд по структуре (простое, сложное или составное).

2. непостоянные:

• род (если есть);
• число (если есть);

• падеж.

3. Синтаксическая роль (каким членом предложения является).

Порядок морфологического анализа местоимения

1. Часть речи. Общее грамматическое значение — местоимения указывают на предмет, его признак, количество, но не называют их. Вопросы к начальной форме — кто ? что? какой? чей? сколько?

Начальная форма — форма единственного числа, именительного падежа.

2. Морфологические признаки:

1. постоянные:

• разряд по значению (личное, возвратное, вопросительное, относительное, указательное, притяжательное, неопределенное, отрицательное определительное);
• лицо (для личных местоимений);
• число (для личных местоимений 1-го и 2-го лица).

2. непостоянные:

• род (если есть);
• число (если есть);
• падеж.

3. Синтаксическая роль (каким членом предложения является).

Порядок морфологического анализа глагола

1. Часть речи. Общее грамматическое значение — действие, состояние. Вопросы к начальной форме — что делать ? что сделать ?

Начальная форма — инфинитив.

2. Морфологические признаки:

1) постоянные:

• вид (совершенный, несовершенный);
• переходность (переходный или непереходный);
• возвратность (возвратный или невозвратный);
• спряжение;
• если глагол безличный, указать это.

2) непостоянные:

• наклонение (изъявительное, повелительное, условное);
• время (в изъявительном наклонении: настоящее, прошедшее, будущее);
• число;
• лицо (в настоящем и будущем времени изъявительного наклонения; в повелительном наклонении);
• род (в единственном числе прошедшего времени изъявительного наклонения; в единственном числе условного наклонения).

3. Синтаксическая роль (каким членом предложения является).

Порядок морфологического анализа причастия

1. Общее грамматическое значение — признак предмета по действию. Вопрос к начальной форме — какой ? Указать, от какого глагола образовано.

Начальная форма — форма единственного числа, мужского рода, именительного падежа.

2. Морфологические признаки:

1. постоянные:

• действительное или страдательное;
• время (настоящее или прошедшее);
• вид (совершенный или несовершенный);
• возвратность (возвратное или невозвратное).

2. непостоянные:

• полное или краткое (только для страдательных причастий);
• род (в единственном числе);
• число;
• падеж (для причастий в полной форме).

3. Синтаксическая роль (каким членом предложения является).

Порядок морфологического анализа деепричастия

1. Общее грамматическое значение — добавочное действие, характеризующее основное. Вопрос к начальной форме — что делая ? что сделав ?
2. Морфологические признаки:

вид (совершенный или несовершенный);

• возвратность (возвратное или невозвратное);

• неизменяемость.

3. Синтаксическая роль (каким членом предложения является).

Порядок морфологического анализа наречия

1. Часть речи. Общее грамматическое значение — признак действия. Вопросы: где ? куда? откуда? когда? как? почему? с какой целью?

Начальная форма (если наречие имеет степени сравнения).

2. Морфологические признаки:

• разряд по значению (образа и способа действия, меры и степени, места, времени, причины, цели);
• степень сравнения (если есть, для наречий на -о/-е);
• неизменяемость.

3. Синтаксическая роль (каким членом предложения является).

Порядок морфологического анализа предлога

1. Часть речи. Грамматическая роль (для чего служит).
2. Морфологические признаки:

• по происхождению (производный или непроизводный);
• по структуре (простой или составной);
• неизменяемость.

3. Не является членом предложения; указать, с каким падежом употреблен.

Порядок морфологического анализа союза

1. Часть речи. Грамматическая роль (для чего служит).
2. Морфологические признаки:

• разряд по значению: сочинительный (соединительный, противительный, разделительный); подчинительный (изъяснительный, обстоятельственный: времени, цели, сравнения, причины, условия, следствия, уступки);
• тип по структуре (простой или составной);

• неизменяемость.

3. Не является членом предложения.

Порядок морфологического анализа частицы

1. Часть речи. Грамматическая роль (для чего служит).
2. Морфологические признаки:

• разряд по значению и употреблению (формообразующая; смысловая: выражающая отрицание, усиление, вопрос, восклицание, сомнение, уточнение, выделение, ограничение, указание, смягчение требования);
• неизменяемость.

3. Не является членом предложения; частица не подчеркивается в составе сказуемого.

Порядок морфологического анализа междометий

1. Общее значение. Указать, что выражает.
2. Морфологические признаки:

• разряд междометий по значению: выражающие чувства, побуждающие к действию, этикетные;
• разряд междометия по происхождению: производное, непроизводное;
• неизменяемость.

3. Не является членом предложения.

Образцы морфологического анализа

Гонимы вешними лучами,

С окрестных гор3 уже3 снега

Сбежали мутными ручьями

На потоплённые3 луга.

Улыбкой ясною3 природа

Сквозь сон встречает3 утро года;

Синея3, блещут небеса.

(А. Пушкин)

Ох3, лето красное! любил бы3 я тебя,

Когда б не зной, да пыль, да комары, да мухи. Ты, все душевные способности губя,

Нас3 мучишь; как поля, мы страждем от3 засухи; Лишь как бы напоить, да освежить себя — Иной3 в нас мысли нет, и3 жаль зимы старухи,

И, проводив её блинами и вином,

Поминки ей творим мороженым и льдом.

(А. Пушкин)

Отъезда день давно просрочен,

Проходит и последний срок.

Осмотрен, вновь обит, упрочен

Забвенью брошенный возок.

Обоз обычный, три3 кибитки

Везут домашние пожитки.

(А. Пушкин)

(С) гор — имя существительное.

1. Обозначает предмет (что?). Н. ф. — гора.
2. Пост.: нариц., неодуш., ж.р., I скл.

Непост.: во мн. ч., в род. п.

3. Сбежали (откуда?) с гор.

Ясною (улыбкой) — имя прилагательное.

1. Обозначает признак предмета (какой?). Н. ф. — ясный.
2. Пост.: качеств.

Непост.: полное, в ж. р., в ед. ч., в тв. п.

3. Улыбкой (какой?)ясною.

Три — имя числительное.

1. Обозначает количество предметов (сколько?). Н. ф. — три.
2. Пост.: количественное, целое, простое.

Непост.: в им. п.

3. Три кибитки (что делают?) везут.

Иной (мысли) — местоимение.

1. Указывает на признак предмета (какой?). Н. ф. — иной.
2. Пост.: определительное.

Непост.: в ж. р., в ед. ч., в род. п.

3. Мысли (какой?) иной.

Встречает — глагол.

1. Обозначает действие (что делать?). Н. ф. — встречать.
2. Пост.: несов. вид, перех., невозвр., I спр.

Непост.: в изъявит. накл., в наст. вр., в ед. ч., в 3-м лице.

3. ПрироДа (что делает?) встречает.

Потоплённые (луга) — причастие.

1. Обозначает признак предмета по действию (какой?). Образовано от глагола потопить. Н.ф. — потоплённый.
2. Пост.: страдат., прош. вр., сов. вид, невозвр.

Непост.: полное, во мн. ч., в в. п.

3. Луга (какие?) потоплённые.

Синея — деепричастие.

1. Обозначает добавочное действие, характеризующее основное (что делая?).
2. Пост.: несов. вид, невозвр., не изменяется.
3. Блещут (как?) синея.

Уже — наречие.

1. Обозначает признак действия (когда?).
2. Наречие времени, не изменяется.
3. Сбежали (к какому времени?)уже.

От (засухи) — предлог.

1. Служит для связи слов в предложении.
2. Непроизводный, простой, не изменяется.
3. Не является членом предложения. Употреблен с именем существительным в родительном падеже.

И — союз.

1. Служит для связи частей сложного предложения.
2. Сочинит., соединит., простой, не изменяется.
3. Не является членом предложения.

Бы — частица.

1. Служит для образования формы условного наклонения глагола.
2. Формообразующая, не изменяется.
3. Не является членом предложения.

Ох — междометие.

1. Выражает эмоции.
2. Выражает сожаление, непроизводное, не изменяется.
3. Не является членом предложения.

Рекомендуемая литература

1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: Книжный дом

«ЛИБРОКОМ», 2018. — 576 с.

2. Большой грамматический словарь / авт.-сост. Л.З. Бояринова, Е.Н. Тихонова, М.Н. Трубаева; под ред. А.Н. Тихонова : в 2 т. — М.: Флинта: Наука, 2006. — 656 с.
3. Морковкин В.В. Большой универсальный словарь русского языка / В.В. Морковкин, Г.Ф. Богачёва, Н.М. Луцкая. Под ред. В.В. Морковкина / Гос. ин-т р. яз. им. А.С. Пушкина. — М.: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2016. — 1456 с. — (Программа «Словари XXI века»); (Фундаментальные словари).
4. Панова Г.И. Морфология русского языка: энциклопедический словарь- справочник. — М.: КомКнига, 2010. — 448 с.
5. Современный русский язык: словарь-справочник: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, П.А. Лекант; под ред. П.А. Леканта. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2010. — 303 с.
6. Федеральный перечень учебников / Русский язык / Основное общее образование / 2021.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ, ПРЕДСТАВЛЕННОЙ В ВИДЕ СХЕМЫ, ТАБЛИЦЫ,

НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

Систематическое и целенаправленное использование опорных схем на уроках

русского языка не только закладывает определенный уровень знаний, но и хорошо развивает память, мышление, внимание учащихся. Достоинство схем заключается в том, что они позволяют сэкономить время, которое можно уделить формированию практических умений, развитию речи школьников. Схемы не только позволяют разнообразить формы проведения уроков, сделать их более запоминающимися, эмоциональными, но и способствуют глубокому и последовательному усвоению материала, служат подспорьем в практической деятельности по закреплению умений и навыков, развитию речи учащихся. Работа со схемой помогает школьникам выделять главное в изучаемом материале, развивает логическое мышление, формирует умение видеть в конкретных лингвистических фактах языковую закономерность.

Схема уместна на разных этапах урока русского языка: при вводе нового лингвистического понятия, знакомстве с орфографическим правилом, при отработке, закреплении и повторении учебного материала. Работая со схемой на уроке, необходимо учитывать, что она является объектом сложного логического анализа. Например, схема, отражающая образование видовых пар глаголов (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Образование глаголов совершенного и несовершенного вида (6 класс)

Работа со схемой позволяет избегать механического заучивания, способствует формированию умения кодировать и декодировать учебно-научную речь и извлекать необходимые знания из различных источников.

Освоение теоретической информации на уроках русского языка нередко вызывает у учащихся затруднения, связанные с абстрактным характером изучаемых лингвистических явлений. Кроме того, каждое языковое понятие характеризуется комплексом признаков, находящихся в определённых иерархических отношениях, что также бывает трудно осознать учащимся. Облегчить восприятие и усвоение теоретического материала школьникам помогает представление его в виде схем, таблиц, дающих возможность наглядно показать комплекс свойств данного понятия в их иерархической взаимосвязи.

В ходе преобразования и структурирования учебный материал оформляется в виде схемы, в которой сначала кратко и чётко обозначается общий признак, затем указываются частные элементы характеристики. Существенным при этом является размещение каждого элемента относительно общего признака, так как оно отражает доступные пониманию учащихся системные связи и отношения между конкретными свойствами изучаемой единицы. Схема становится для школьников логической конструкцией научного знания, позволяющей им оперативно и осознанно воспроизвести изученный теоретический материал. Кроме того, она ориентирует учащихся в поиске признаков нужной единицы при проведении лингвистического анализа.

Схема помогает учащимся осмыслить логическую структуру учебного материала, увидеть место каждого элемента в системе знаний о данной языковой единице, осознать связи между частными понятиями и значениями, составляющими характеристику определенного явления языка. Схема дает информацию о достаточно большом объеме изучаемого теоретического материала за счет его уплотнения и соответствующей компоновки. Приведем примеры схем (см. рисунки 2, 3, 4).

Рисунок 2. Оформление предложений с прямой речью (8 класс)

Подобная подача материала помогает учащимся увидеть языковое явление целиком, в совокупности определяющих его свойств, осознать основания для разграничения внешне сходных единиц, уяснить место каждой из них в общей системе единиц данного ряда. В таких схемах очень редко содержатся какие-либо пояснения и иллюстративные примеры, в случае же их наличия количество объяснений минимально. Особенно уместны схемы при обобщении и систематизации знаний учащихся по разделам курса (см. рисунок 2).

Рисунок 3. Разряды числительных по строению (6 класс)

Пример работы со схемой на уроке

Тема: Словосочетание (5 класс)

Рисунок 4. Виды словосочетаний по главному слову

Какие же умения позволяет сформировать работа с таким видом материала?

Литература

Читательская грамотность школьника (5—9 классы): книга для учителя /

О. М. Александрова, М. А. Аристова, И. П. Васильевых и др. — М.: Российский учебник: Вентана-Граф, 2018. — 144 с.