Из опыта работы.

Из опыта работы учителя начальных классов МОУ средней общеобразовательной

школы №1 имени Н.Л.Мещерякова Епифановой С.А.

ТЕМА:  Формирование пространственного ориентирования как профилактика нарушений письма у детей с  задержкой психического  развития.

ПЛАН РАБОТЫ:

Введение.        

Глава 1.

1. Общая характеристика пространственного мышления.
2. Формирование пространственного мышления у детей.
3. Механизм пространственного ориентирования.
4. Взаимосвязь операции пространственного ориентирования с операциями письменной речи.
5. Основные положения системы развития пространственного ориентирования.
6. Принципы логопедической работы по развитию умений и навыков пространственного ориентирования.

Глава 2.

Методики и результаты исследования пространственного мышления у школьников.

2.1   Общие сведения об учащихся.

        2.2 Анамнестические сведения  о родителях и детях.

        2.3  Исследования пространственного мышления у школьников.

Глава 3.

Упражнения, применяемые на индивидуальных занятиях по устранению нарушений звукопроизношения, направленные на развитие умений и навыков пространственного ориентирования.

Глава 4.

Развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки.

Список литературы.

ВВЕДЕНИЕ.

Важность изучение пространственного мышления определяется недостаточной изученностью закономерностей пространственного мышления у детей. А данный вопрос очень важен, так как дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперировании ими. Исследования психологической природы пространственного мышления имеет, поэтому не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Оно рассматривается как одно из профессиональных важных качеств. Приход ребёнка  в школу является важным моментом в его жизни, началом нового этапа роста и развития. К сожалению, всё чаще родителям приходится сталкиваться с тем, что у их ребёнка, развивающегося до школы так же, как и других детей, возникают серьёзные трудности при овладении письмом и чтением. Речь пойдёт о детях, у которых эти трудности остаются до старших классов. Ошибки, которые они допускают, прочно «живут» в тетрадках, и устранить их бывает очень трудно. К многочисленным ошибкам, которые делают эти дети, как правило, добавляются отклонения в их поведении. Они вызваны, прежде всего, повышенной утомляемостью, нервозностью, неуверенностью в своих силах. Всё это приводит к негативному отношению к учёбе, конфликтам с учителями и родителями, а иногда и к болезням. Всё чаще учителям и родителям таких детей приходится слышать термин дисграфия, обозначающий специфическое нарушение письма. Причины появления дисграфии разные. В данной работе я постаралась  раскрыть одну из причин возникновения дисграфии у детей, имеющих отклонения в психическом развитии,  изложить опыт работы по устранению нарушений письма с помощью специальных коррекционных упражнений, а также выяснить уровень пространственного мышления у детей школьного возраста с помощью специально подобранных методик.

ЗАДАЧИ:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
2. Подобрать методики по исследованию пространственного мышления у детей данной категории.
3. Определить уровень развития пространственного мышления у детей данной категории.
4. Сформулировать выводы по результатам диагностики.
5. Раскрыть одну из причин возникновения дисграфии.
6. Изложить опыт работы по устранению нарушений письма.

ГЛАВА 1.

1.1 Общая характеристика пространственного мышления. Одной из основных задач специальной психологии является изучение закономерностей интеллектуально развития учащихся. Важной стороной этого развития является пространственное мышление, обеспечивающее ориентацию в пространстве, эффективное условие знаний, овладение разнообразными видами деятельности. Пространственное мышление в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимного положения частей. Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях, о расстояниях, об их отношениях, о местоположении, о протяжённости объектов пространства и т.п.  Основными качественными показателем пространственного мышления являются:

1. Тип оперирования пространственными образами.
2. Широта оперирования с учётом использований графической основы.
3. Полнота образа (преимущественное отражение в нём формы, величины, пространственного положения объектов)
4. используемая устойчиво система отсчёта (пространственная ориентация «от себя», от произвольной точки отсчёта).

Важным показателем развития пространственного мышления выступает широта оперирования и полнота образа. Под широтой оперирования понимают степень свободы манипулирования пространственными образами при использовании различного графического материала. Полнота образа есть соответствие его реальному предмету. . Она характеризует набор элементов образа, их связь и динамичность.

1.2. Формирование пространственного мышления у детей. Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности детей: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании. К школьному возрасту у детей формируется такие знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закруглённый, выгнутый, заострённый, изогнутый), величина (большой, маленький, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяжённость (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед). Овладение указанными знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического. Зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребёнка, направленные на активное познание окружающей действительности. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят своё отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей. Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действий детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

1.3. Механизм пространственного ориентирования. Пространственное восприятие играет большую роль во взаимодействии человека и окружающей среды, т.к. любые движущиеся предметы и вообще материя существуют в определённых условиях пространства и времени. Оно представляет собой комплекс зрительных, слуховых, кинестетических (тактильных) и двигательных (кинетических) реакций. Зрительное восприятие предмета отражает не только его свойства, лежащие как бы на поверхности (например, форму, цвет), но и такие, как протяжённость, величина, расположение предметов относительно друг друга. Как известно, в оптической системе человека имеет место парность зрительных рецепторов – бинокулярность, отражающая парность больших полушарий головного мозга, которые управляют этими рецепторами. Световые раздражения от какого-либо предмета возбуждают сетчатку обоих глаз. Процесс возбуждения направляется по зрительным нервам в оба полушария. В результате совместной деятельности полушарий человек видит единое целостное изображение. Необходима также ассоциативная связь предмета и пространства, в котором он находится. К тому же пространство не может восприниматься статическим глазом, оно требует перемещения линий взора (по горизонтали, вертикали, диагонали). Выработка такой способности происходит при целенаправленном обучении. Не менее важным является умение различать направления пространства. Особое значение здесь приобретают зрительное внимание и зрительная память. Важно, что, развивая один из компонентов зрительно-пространственного восприятия, мы положительным образом влияем на другие. Похожий механизм имеет слуховое восприятие. Определение места нахождения источника звука носит бинауральный характер, т.е. требует участия двух слуховых рецепторов (ушей). Слуховые раздражения поступают одновременно в каждый из них и передаются в оба полушария мозга, благодаря чему осуществляется синтез полученных сигналов. При этом важно учитывать, что определение силы и высоты звука возможно монолатерально, т.е. при участии одного уха, а определение места нахождения источника звука только билатериально, т.е. при совместном участии обоих рецепторов и обоих полушарий мозга. Аналогично зрительному восприятию слуховое находится в тесном взаимодействии с вниманием и памятью, только относящимися уже не к зрительному, а к слуховому анализатору. На базе первичного слухового различения формируются все основные операции слухового анализа и синтеза: опознание, сличение акустических признаков звуков, узнавание и различие фонем и других акустических единиц. К числу отличительных свойств слухового анализатора относится то, что он является анализатором времени. Форма, величина предметов, материал, из которого они сделаны, и его консистенция воспринимаются с большей долей участия кинестетического анализатора (осязания). Движения, совершаемые предметами, или действия с ними обрабатываются кинетическим анализатором (мышечно-двигательным). В сочетании со слуховыми и зрительными впечатлениями кинестетические и кинетические действия обеспечивают полноту восприятия предметов и их пространственных взаимоотношений. Кроме того, эти же механизмы позволяют овладеть пространством собственного тела, расположением и соотношением его частей.

 1.4 Взаимосвязь операции пространственного ориентирования с операциями письменной речи. Способность к анализаторному восприятию и осмыслению пространства является, как показывает наш опыт, базисным условием овладения навыками чтения и письма. Для чтения особо важными являются ассоциативные зрительно слуховые связи, т.к чтение – это процесс овладения видимым пространством посредством зрительного восприятия графических знаков – букв, обозначающих слышимыми единицами звуками речи.

Процесс чтения включает в себя следующие операции ориентирования:

- выбор направления чтения (слева направо);

- построчное чтение (перемещение линии взора последовательно сверху вниз);

- узнавание букв (распознавание расположения на строке, узнавание элементов и их направлений, количества);

- последовательное прочтение элементов (ориентирование слева направо).

Нечёткая сформированность навыков и умений зрительного ориентирования приводит к следующим ошибкам чтения:

1. чтение справа налево, с середины вследствие нечётко выработанного различия направлений пространства (встречается редко);
2. пропуск строки из-за неумения последовательно перемещать линию взора сверху вниз, что ведёт к потери смысла читаемого;
3. пропуск, персеверации, перестановки слов из-за нечётко сформированного умения перемещать линию взора по горизонтали, что ведёт к искажению смысла фразы;
4. пропуск, замены, искажения из-за нарушений ориентирования в элементах букв, их направлений, количестве и расположении относительно друг, друга, что ведёт к искажению читаемого слога и слова.

При чтении печатного текста наиболее часто смешиваются буквы:

И  -  Н                 Т  -   Г                 П  -  Н              С  -  З                Я  -  Р                 Е  -  Ш

При чтении рукописного текста смешиваются буквы:

Т  -  Ш           П  -  Р           Б  -  Д          В  - Д          И  -   У           и   т.д. Часто искажаются буквы, состоящие из нескольких одинаковых элементов (больше при письме). Как правило, пропускаются буквы, если рядом с ними находятся похожие по оптическим признакам. Все эти ошибки ведут к снижению темпа чтения, искажению смысла читаемого материала, снижению зрительной памяти, что отбивает у ребёнка желание читать. На базе слухового восприятия осуществляется слуховой анализ речи: разложение звукового сигнала на элементы, выделение акустических признаков и их синтез. Синтезированный образ переводится в артикуляционный план, затем, всё это соотносится с фонемой. Это очень важно для письменной речи, так как в процессе письма для выбора правильной фонемы необходим тонкий анализ акустических смыслоразличительных признаков, что влияет на выбор графемы.

Несформированность зрительных, слуховых, кинетико-кинестетических ориентировок ведёт к возникновению нарушения многих операций письма:

1. затрудняется этап планирования письменного высказывания, требующий соотнесения того, что уже написано, с тем, что предстоит написать;
2. нарушаются операции выбора зрительного образа буквы, которую необходимо отличать от других, особенно сходных графически;
3. могут возникать трудности моторности операции письма.

1.5 Основные положения системы развития пространственного ориентирования. Начинать упражнения на пространственное различие необходимо с выработки опорных образов, то есть начальных точек отсчёта в системе координат пространства.  У правшей точки пространственного отсчёта формируются в следующих позициях:  верх, сверху;  справа, правее;  за, после, сзади;  под. У детей с ведущей левой рукой преобладают противоположные позиции: снизу, слева, левее    и  т.д. В последнюю очередь и у правшей и у левшей отрабатываются позиции: из-за, из-под. Все виды пространственных операций желательно осваивать сначала на предметах окружающего мира, а затем переходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно переносить действия во внутренний умственный план.  Начинать обучение пространственному ориентированию необходимо с выработки схемы собственного тела и определения положения предметов относительно него. Работу по развитию навыков слухового ориентирования необходимо вести на звучащих предметах и лишь в последнюю очередь переходить к операциям языкового анализа и синтеза.  Обучение моторным операциям письма следует начинать с выработки умений оперировать в вертикальном положении, а впоследствии переходить к горизонтальному. Необходимо вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков всех видов пространственного различия.

1.6 Принципы логопедической работы по развитию умений и навыков  пространственного ориентирования. Работа по устранению нарушений устной речи и развитию пространственного различия опирается на основные принципы логопедии. Принцип системности- требует, чтобы коррекционная работа нарушений устной речи представляла собой воздействие на все  компоненты устной речи.  Онтогенетический принцип- предполагает учёт в коррекционной работе последовательности возрастного формирования различных навыков. Принцип развития- состоит в выделении зоны ближайшего развития и учёте форм и этапов формирования навыков. Принцип комплексности- диктует необходимость проведения логопедической работы сразу в нескольких направлениях: устранение нарушений звукопроизношения, фонетического и фонематического недоразвития, развитие мелкой моторики, навыков пространственного ориентирования, развитие связной речи, формирование грамматического строя, развитие внимания и памяти.

Глава 2. Методики и результаты исследования пространственного мышления у школьников.

2.1 Общие сведения об учащихся.

2.2 Анамнестические сведения  о родителях и детях.

1. Исследования пространственного мышления у школьников. Задание №1 Цель: выявить понимание пространственных отношений в группе реальных предметов и в группе предметов, изображённых на картинке + предметно-игровое действие на дифференцировку пространственных отношений.

Усвоение ориентировок слева-справа.

1. Стихотворение В. Берестова

      Стоял человек на развилке дорог.

Где право, где лево - понять он не мог.

Но вдруг ученик в голове почесал

Той самой рукою, которой писал,

И мячик кидал, и страницы листал,

И ложку держал, и пол подметал,

«Победа!» - раздался ликующий крик:

Где право, где лево узнал ученик.

2. Движение по заданной инструкции (усвоение левых и правых частей тела, левой и правой стороны).

       Мы в строю шагаем браво.

Мы науки познаём.

Знаем лево, знаем право.

И, конечно же, кругом.

Это правая рука.

Ох, наука нелегка!

«Стойкий оловянный солдатик»

На одной ноге постой-ка,

Будто ты солдатик стойкий.

Ногу левую – к груди,

Да смотри не упади.

А теперь постой на левой,

Если ты солдатик смелый.

1. Уточнение пространственных взаимоотношений.

Стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;

По инструкции расположить предметы слева и справа от данного;

Определить место соседа по отношению к себе;

Определить своё место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа;

Стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т.д.

1. Игра «Части тела».

Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука.» Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

2. «Определи по следу».

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног. Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

3. Работа по сюжетной картинке.

Определи по сюжетной картинке, в какой руке у персонажей картины называемый предмет.

4. Усвоение понятий «Левая сторона листа – правая сторона листа».

Раскрашивание или рисование по инструкции, например: «Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник на правой боковой стороне листа. Раскрась его зелёным карандашом. Соедини треугольники жёлтой линией».

5. Определи и назови.

Определи, левый или правый рукав у блузки, рубашки, карман у джинсов. Изделия находятся в разном положении по отношению к ребёнку.

6. Ориентировка в пространстве.

Что наверху. Что внизу? (анализ башен, построенных из геометрических тел).

7. Ориентировка на листе бумаги.

Нарисуй в верхней части листа кружок, в нижней квадрат. Положите оранжевый треугольник, положите жёлтый прямоугольник сверху, а снизу от оранжевого – красный.

8. Употребление предлогов: за, из-за, около, от, перед, в, из.

Вступление: Когда-то находчивый, умный, ловкий, хитрый Кот в сапогах был маленьким шаловливым котёнком, который любил играть в прятки. Ведущий показывает карточки, где нарисовано, куда прячется котёнок, и помогает детям вопросами типа:

- Куда спрятался котёнок? - Откуда он выскочил?  и т.д.

Результат: выполнение указанных заданий детьми экспериментальной группы обнаружило достаточное понимание ими пространственных отношений, выраженных предлогами и наречиями, что, тем не менее, сочеталось с длительностью поиска предмета по словесному указанию, если его положение обозначалось с помощью предлогов «за», «перед», «под», «слева», «справа».

Задание  № 2 ЦЕЛЬ: словесно обозначить местоположение предметов на картинках. Игра «Магазин» (ребёнок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставлял игрушки и говорил, где и что находится).

1. Показать действия, о которых говорится в стихотворении.

      Буду маме помогать,

Буду всюду убирать:

И под шкафом,

И за шкафом,

И в шкафу,

И на шкафу.

Не люблю я пыли! Фу!

2. Ориентировка на листе бумаги.

       Моделирование сказочных историй.

1. «Лесная школа» (Л.С.Горбачёва). У каждого ребёнка лист бумаги, вырезанный из картона домик.  «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нём будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке». В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте её построить. Лев предложил построить в левом нижнем углу. Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу. Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу, рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу надо построить на поляне». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса.  

2. «Птичка и кошка». У каждого ребёнка лист бумаги, дерево, птичка и кошка.

Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве.

3. Графическое воспроизведение направлений. (И.Н.Садовникова)

- Даны четыре точки, поставь знак «+» от первой точки снизу, от второй – сверху, от третьей – слева, от  четвёртой – справа.

- Даны четыре точки. От каждой точки провести стрелку в направлении: 1 – вниз, 2 – вправо, 3 – вверх, 4 – влево.

4. Усвоение предлогов, имеющих пространственное значение.

Выполни различные действия по инструкции. Ответь на вопросы.

Положи карандаш на книгу. Где лежит карандаш?

Возьми карандаш. Откуда ты взял карандаш?

Положи карандаш в книгу. Где он сейчас лежит?

Возьми его. Откуда взяли карандаш?

Спрячь карандаш под книгу. Где он?

5. Постройся по указаниям и ответь на вопрос.

Рома за Женей, Серёжа перед Женей, Оля между Ромой и Женей.

Ответь на вопрос: «Ты за кем стоишь?» (перед кем, рядом с кем, впереди, позади и т.д)

6. Расположи геометрические фигуры по инструкции.

Положите красный кружок на синий большой квадрат. Над красным кружком положите зелёный кружок. Перед зелёным кружком оранжевый треугольник и т.д.

7. Какого слова не хватает?

Река вышла берегов. Дети бегут класс. Тропинка шла полю. Зеленеет лук грядке. Мы добрались города. Лестницу прислонили стене.

8. Что перепутано?

       Дед в печи, дрова на печи.

На столе сапожки, под столом лепёшки.

Овечки в речке, караси у речки.

Под столом портрет, над столом табурет.

9. Наоборот.

Назови противоположный предмет. Над окном – под окном. К двери - …… В ящик - …… Перед школой - ….. До города - …… Перед машиной - …….

10. Сигнальщики.

1. К картинке подбери карточку – схему соответствующего предлога.
2. Ведущий читает предложение, тексты. Дети показывают карточки – схемы с нужными предлогами.
3. Детям предлагается сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и формы, но разного размера.
4. Какая фигура лишняя? Сравнение проводится по внешним признакам: размер, цвет, форма.
5. Выбери подходящую коробку для игрушки? Дети должны соотнести величину игрушки и коробки.

Результат: Результаты выполнения задания свидетельствует о том, что активное овладение словами-терминами является более сложным процессом, нежели развитие их понимания. Исследование подтвердило также известное положение о трудности формирования понимания обобщённого значения терминов, что проявляется в генерализации отдельных связей, когда наречие «около, рядом, сзади, поближе, подальше» заменяют собой отдельные группы предлогов. По данным исследования наиболее редки в экспрессивной речи детей данной категории предлоги «под, над, перед, между, за, в середине». Для большинства обследуемых детей была характерна недостаточная дифференцированность  и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в экспрессивной речи, выраженная зависимость качества ответов от характера психической деятельности и темпа мышления. В словесной оценке пространственных отношений, даже при правильном их понимании, отмечалось влияние и большая значимость чувственного восприятия пространства, особенно у детей с ограниченным словарным запасом. В поиске нужного словесного обозначения любого  пространственного положения дети, как правило, выбирали параметр удалённости от себя, когда все направления определялись как «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и так далее, что в нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте, а именно, до 4 лет. Было обнаружено, что дети испытывали значительно большие затруднения в игровых действиях, связанных с распределением предметов по различным направлениям, чем те, которые были отмечены у них при выполнении заданий, требующих обозначения пространственных отношений в речи.   

Задание № 3 Цель: выявить пространственную ориентировку, связанную с рисованием и конструированием:

1. Указанным образом разметить на листе бумаги геометрические фигуры, нарисовав их или используя готовые;
2. Нарисовать фигуры по опорным точкам, имея при этом образец рисунка, выполненный по точкам;
3. Без опорных точек воспроизвести направление рисунка, пользуясь образцом. В случае затруднения – дополнительные упражнения, в которых необходимо

- различить стороны листа;

- провести прямые линии от середины листа по различным направлениям;

- обвести контур рисунка;

- воспроизвести рисунок большей сложности, чем тот, что предложен в основном задании.

4. Обведение шаблонов, трафаретов, обведение контуров по тонкой линии, по

      штриховке, по точкам, закрашивание и штрихование по различным линиям.

5.  Методика Керна-Йирасека.

Включает два задания – срисовывание письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работа по образцу. Задания направлены на развитие пространственных  отношений и представлений, развитие тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребёнка и позволяет определить , может ли он  некоторое время работать сосредоточенно, не отвлекаясь.

6. Методика «Домик» (Н.И.Гуткиной)

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв.  Задание позволяет выявить умение ребёнка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

7.«Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков» А.Л.Венгера.

8.Графический диктант и «образец и правило» Д.Б.Эльконина-А.Л.венгера.

Методика выявляет уровень ориентировки ребёнка на сложную систему требований.

 9. «Машина едет по дороге» А.Л.Венгер

 «Попади карандашом в кружки» А.Э. Симановский.                                  

Результат: анализ работ показывает, что 60 % заданий правильно, в 30 % имелись ошибки. Ошибки при практическом выполнении заданий проявлялись:

- в неправильном дифференцировании понятий «над», «под», «слева», «справа».

- в смешении изображений в направлении ведущей, более здоровой стороны тела.

- в зеркальном воспроизведения частей рисунка.

- в отображении только одного из нескольких пространственных признаков.

  Задание № 4  Цель: сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке; сложить из четырёх частей геометрические фигуры – квадрат и круг. При затруднении данное задание выполняется поэтапно.

1. «Сделай картинку» по типу доски Э.Сегена.

     Дети подбирают вкладки к прорезям по форме и размеру и складывают фигуры, вырезанные на доске.

2. «Найди форму в предмете и сложи предмет».

     Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У каждого ребёнка конверт с геометрическими фигурками. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

3. «Картинка сломалась».

     Дети должны сложить картинку, разрезанные на части.

4. «Найди, что спрятал художник».

     На карточке даны изображения предметов с пересекающимися контурами. Нужно найти и назвать все нарисованные предметы.

5. «Буква сломалась».

 Дети должны узнать по какой-либо части всю букву.

6. «Почтовый ящик».

 Коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик объёмные геометрические тела  ориентируясь на форму их основания.

7. «Какого цвета предмет?», «Какой формы предмет?».

 Игра по типу «Лото». У детей предметные картинки, ведущий достаёт из мешочка фишки  определённого цвета (формы), дети закрывают фишками соответствующие картинки. У детей цветные флажки с изображением геометрических фигур, ведущий показывает предмет, а  дети – соответствующие флажки.

8.«Найди свою пару».

  Детям раздаются по одной геометрической фигуре из комплекта. По сигналу дети идут навстречу друг с другом и ищут свою пару.

9. Игры «Какой формы не стало?» и «Что изменилось?»

   Геометрические фигуры разной формы выставляют в ряд. Дети должны запомнить все фигуры или  их последовательность. Дети закрывают глаза,  в это время одну или две фигуры убирают. Ребята   что изменилось?

10. Упражнения на формирование представлений о величине.

     Разложи кружки от самого маленького к самому большому.

     Построй матрёшек по росту. От самой высокой до самой низкой.

     Раскрась высокое дерево жёлтым карандашом, а низкое – красным.     И т.д.

11. «Чудесный мешочек».

В мешочке находятся объёмные фигуры, мелкие игрушки. Ребёнок на ощупь определяет, что это.

12. «Рисунок на спине».

 Дети рисуют на спине друг у друга буквы, цифры, геометрические фигуры. Что нарисовал  партнёр?

Результат: Пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции, особенно при составлении круга и квадрата из разрезанных частей вызывало большие трудности, чем рисование. Только 40 % детей выполнило эти задания без затруднений или самостоятельно нашли правильное решение путём ориентировочных действий, проб и ошибок. Другой части детей 60 % эти задания оказались доступны только в обучении. Эта группа была представлена детьми, имевшими затруднения, связанные с речевым обозначением пространственных отношений; детьми, которые испытывали трудности пространственного различия в предметно-игровой деятельности и в ориентировке на листе бумаги, а также некоторыми детьми. Имевшим тяжёлые двигательные нарушения.

Качественный анализ выполнения заданий данного эксперимента с выявлением характерных затруднений позволил предполагать у данной группы детей недостаточность мыслительных операций, сказывающуюся в этом виде деятельности, что и явилось одной из причин затруднений пространственной ориентировки, связанной с конструированием.

Задание № 4  Цель: сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке; сложить из четырёх частей геометрические фигуры – квадрат и круг. При затруднении данное задание выполняется поэтапно.

1.«Сделай картинку» по типу доски Э.Сегена.

Дети подбирают вкладки к прорезям по форме и размеру и складывают фигуры, вырезанные на доске.

2. «Найди форму в предмете и сложи предмет».

     Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур.

     У каждого ребёнка конверт с геометрическими фигурками. Нужно сложить данный предмет из

     геометрических фигур.

3. «Картинка сломалась».

 Дети должны сложить картинку, разрезанные на части.

4. «Найди, что спрятал художник».

  На карточке даны изображения предметов с пересекающимися контурами. Нужно найти и назвать все нарисованные предметы.

5. «Буква сломалась».

  Дети должны узнать по какой-либо части всю букву.

6. «Почтовый ящик».

 Коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик объёмные геометрические тела

 ориентируясь на форму их основания.

7. «Какого цвета предмет?», «Какой формы предмет?».

 Игра по типу «Лото». У детей предметные картинки, ведущий достаёт из мешочка фишки

определённого цвета (формы), дети закрывают фишками соответствующие картинки.

У детей цветные флажки с изображением геометрических фигур, ведущий показывает предмет, а  

 дети – соответствующие флажки.

8. «Найди свою пару».

 Детям раздаются по одной геометрической фигуре из комплекта. По сигналу дети идут навстречу

 друг с другом и ищут свою пару.

9. Игры «Какой формы не стало?» и «Что изменилось?»

Геометрические фигуры разной формы выставляют в ряд. Дети должны запомнить все фигуры или

 их последовательность. Дети закрывают глаза,  в это время одну или две фигуры убирают.

Ребята   что изменилось?

10. Упражнения на формирование представлений о величине.

     Разложи кружки от самого маленького к самому большому.

     Построй матрёшек по росту. От самой высокой до самой низкой.

     Раскрась высокое дерево жёлтым карандашом, а низкое – красным.     И т.д.

11. «Чудесный мешочек».  В мешочке находятся объёмные фигуры, мелкие игрушки. Ребёнок на ощупь определяет, что  это.

12. «Рисунок на спине».

Дети рисуют на спине друг у друга буквы, цифры, геометрические фигуры. Что нарисовал  партнёр?

Результат: Пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции, особенно при составлении круга и квадрата из разрезанных частей вызывало большие трудности, чем рисование. Только 40 % детей выполнило эти задания без затруднений или самостоятельно нашли правильное решение путём ориентировочных действий, проб и ошибок. Другой части детей 60 % эти задания оказались доступны только в обучении. Эта группа была представлена детьми, имевшими затруднения, связанные с речевым обозначением пространственных отношений; детьми, которые испытывали трудности пространственного различия в предметно-игровой деятельности и в ориентировке на листе бумаги, а также некоторыми детьми. Имевшим тяжёлые двигательные нарушения. Качественный анализ выполнения заданий данного эксперимента с выявлением характерных затруднений позволил предполагать у данной группы детей недостаточность мыслительных операций, сказывающуюся в этом виде деятельности, что и явилось одной из причин затруднений пространственной ориентировки, связанной с конструированием.

Вывод: Таким образом, одной из причин задержки развития пространственных отношений является то, что формирование пространственных представлений у детей , как правило происходит при малом включении активного перемещения в пространстве самих детей, при ограничении практического, бытового и игрового действия. Проведённое изучение пространственного восприятия у детей данной категории подтвердило наличие определённых закономерностей и типичных трудностей его формирования, свойственных в целом школьному возрасту. И в большинстве своём корригируемых в процессе обучения. Вместе с тем, типичные трудности возрастного характера у детей с данной аномалией сочетались с проявлениями, обусловленными характером самого заболевания, уровнем обучения и воспитания и рассматривались ими не как нарушения, а как особенности и специфические затруднения, требующие коррекционно-педагогического воздействия. Затруднения дифференцировки пространственных отношений в предметно-игровой деятельности, правильные рассуждения и объяснения в процессе рисования с ошибочным воспроизведением пространственных признаков, вероятно, могут указывать на недостаточность обобщенного понимания уже сложившихся у детей формулировок на вербализацию пространственных отношений, опережающую их практическую реализацию.На основе проведённого исследования пространственного мышления у школьников можно сделать следующие выводы. Наиболее часто встречаются нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза. Это выражается:

1. В затруд ненности понимания сторон (левая - правая) у себя и напротив сидящего;
2. В плохом представлении пространственных и объёмных фигур. Эта особенность сказывается на понимании значения пространственных предлогов;
3. В письменной речи отмечается неустойчивость оптико-пространственного образа буквы. Среди нарушений письма, наиболее характерных для детей можно назвать следующие пространственные ошибки:

- зеркальное написание букв: Е – З; З – Е; Я – R;

- смешение верхних и нижних элементов букв: ш – т; б – д;

- не дописывание или прибавление сходных элементов букв: п – т; тп –м;

 4. В чтении – в перестановке местами букв, в замене одних букв другими,сходными.

 5.В математике – обнаруживаются сложности в усвоении места числа в числовом  ряду;

 6. Слабость счётных операций на уроках труда – трудности в работе с объёмным  материалом.

 Нередко наблюдаются нарушения пространственной организации движений, их последовательности. Детям трудно даётся усвоение как игровых, так и трудовых процессов. Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной категории объясняются деятельностью двигательно-кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций. В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми.

Глава 3.

Упражнения, применяемые на индивидуальных занятиях по устранению нарушений звукопроизношения,направленные на развитие умений и навыков пространственного ориентирования.

На этапе подготовки органов артикуляции к произношению звука  ведётся работа по развитию слухового восприятия и формирования кинетико-кинестетического ориентирования. В зависимости от состояния орального праксиса и от типа нарушения звукопроизношения используются упражнения по развитию артикуляционных движений. При этом в случае наличия сложной дислалии необходимо выработать максимальное количество артикулемм, сформировать чёткие кинестезии не для какого-то конкретного звука, а для всей группы нарушений звуков и лишь затем переходить к постановке одного из них. Одновременно ведётся работа по выработке слуховых ориентировок.

В игровой форме проводятся упражнения на различение звучаний двух и более предметов, определение количества звуковых сигналов, их громкости, высоты. Ведётся работа по развитию чувства ритма. На этапе автоматизации изолированного звука возможна работа по формированию умений и навыков языкового анализа и синтеза.Используются игры и упражнения на определение места звука  в слове, в слоге и проговаривание его. Начинаются формирование функций зрительного различия, выработка опорных  образов. Используются упражнения следующих типов.

Упражнение 1.

Цель: автоматизация изолированного звука, выработка опорных зрительных образов, обучение умению определять направления пространства, упражнение в счёте.

Вниманию ребёнка предлагаются три кубика справа от него и два слева. Даётся задание произнести заданный звук столько раз, сколько предметов лежит справа

Упражнение 2.

Цель: автоматизация изолированного звука, выработка опорныхзрительных образов, ориентирование в направлениях  пространства относительно определённой точки, упражнение  в счёте.

Вниманию ребёнка предлагается игрушка – медведь, справа от которой лежат два карандаша, а слева – три. Даётся задание произнести звук столько раз, сколько карандашей справа от медведя.

Упражнение 3.

Цель: автоматизация изолированного звука, выработка умения перемещать линию взора слева направо, закрепление данного направления.

Ребёнку даётся карточка с изображением машины, едущей вправо. Необходимо произносить данный звук и при этом пальцем правой руки передвигать вправо до конечной точки. Линию, по которой передвигается палец, можно воспроизвести при помощи перфорации, воска и т.д. Для развития мелкой моторики на карточках данного типа рисуются точки, по которым ребёнок должен произносить автоматизируемый звук столько раз, сколько нарисовано точек. Возможен вариант раскладывания крупинок и т.п.

Упражнение 4.

Цель: автоматизация изолированного звука, формирование чувства ритма, слухового различения долготы, протяжённости, громкости.

В игровой форме ребёнку даётся задание проговорить автоматизируемый звук по определённому ритмическому рисунку определённой громкости. При автоматизации звуков в слогах возможно использование упражнений, аналогичных тем, что применяются в процессе автоматизации изолированных звуков.

Упражнение 5.

Цель: автоматизация звука в слогах, ориентирование направлениях пространства, упражнение в счёте.

Ребёнку даётся задание произнести звук столько раз, сколько кубиков справа от него, и т.д.

На данном этапе при благоприятном расположении возможно перейти к выработке положений не только опорных образцов, но и противоположных, а также осуществить переход к ориентированию в расположении предметов относительно друг друга.

Упражнение 6.

Цель: автоматизация звука в слогах, упражнение в различении направлений пространства, упражнение в счёте.

Ребёнку предлагается карточка с изображением дома в центре листа и ёлочек по углам. Даётся задание произнести слог со звуком такое количество раз, сколько ёлочек в правом верхнем углу, в левом нижнем и т.д. Затем можно сравнить, где ёлочек растёт больше: справа или слева от дома, сверху или снизу ? параллельно ведётся работа по развитию операций языкового анализа и синтеза. Усложняется она тем, что к ней добавляется необходимость выполнять цепочку последовательных действий. Работа в данном направлении начинается с выполнения одного простого действия по образцу за учителем. Постепенно происходят наращивание цепочки действий, их усложнение и осуществляется переход к самостоятельному выполнению без образца.

Упражнение 7.

Цель: автоматизация звука в слогах, анализ звуковой цепочки слогов, закрепление навыков ориентирования в схеме собственного тела, упражнение в определении

 последовательности действий.

Учитель хлопает в ладоши и произносит:   ША – ШО.  

Ребёнку предлагается повторить эти слоги и ответить на вопросы:

Что ты сделал?  Сколько слогов ты произнёс?     и т.д.

Постепенно такие упражнения усложняются наращиванием действий и удлинением количества слогов.

Учитель даёт задание:

Встань со стула, подойди к двери, возьми за ручку и скажи:  АШ-ОШ-УШ.

Данный вид упражнений усложняется за счёт того, что к выполняемым действиям добавляется те, которые требуют ориентирования в направлениях пространства.

Упражнение 8.

Цель: автоматизация звука в слогах и словах, закрепление навыков анализа цепочки слогов и слов, упражнение в выполнении цепочки действий, закрепление навыка ориентирования в схеме собственного тела.

Учитель даёт задание:

Встань со стула, повернись вправо и скажи: ШАРФ, ШАПКА.

Затем ребёнок отвечает на вопросы. Автоматизация звука в словах происходит в следующем порядке: в начале слова; в конце слова; между гласными первого ряда; между гласными первого и второго ряда; в словах со стечением согласных ( КОШКА, МАРШРУТ); в словах в нескольких позициях (ШУРШИТ). Наиболее сложным является воспроизведение цепочки действий по слуховой инструкции устно. Этот навык рекомендуется отрабатывать в последнюю очередь. На этапе автоматизации звука в словах используются более разнообразные игры и упражнения.

Упражнение 9. Игра «Поход».

Цель: автоматизация звука в словах, закрепление умения ориентироваться в направлениях пространства, закрепление навыка определения места звука в слове, употребления существительных в Р.п., ед.ч., развитие зрительной памяти.

Ребёнку предлагается карта, разделённая на 9 квадратов, по три в каждом ряду. В одном из них буква, обозначающая автоматизированный звук-старт. В этот квадрат помещается маленькая игрушка – мышка, которая идёт в поход. По заданному маршруту ребёнок вместе с игрушкой перемещается по квадратам в определённую сторону на определённое количество шагов. Попав в тот или иной квадрат, он отвечает на вопросы:

- Что увидела мышка?   - Что нашла мышка?  

При этом анализирует место данного звука в слове. После того как поле карты будет пройдено, ребёнку предлагаются по памяти вспомнить, что было нарисовано в верхнем ряду, в нижнем, в среднем. Возможен также следующий вариант. Ребёнку предлагается чистое поле и карточка с изображением предметов. Их необходимо разместить по своим местам. На основе данной же картины можно проводить игру «Чего не стало?», закрывая ту или иную картинку.

Упражнение 10. Игра «Дом».

Цель: автоматизация звука в словах, закрепление умения ориентироваться в направлениях пространства, закрепление навыка определения места звука в словах, развитие  зрительной памяти.

К карте, на которой изображены звери или насекомые, прикладывается крыша. Ребёнку предлагается рассмотреть дом и ответить на вопросы:

- Сколько этажей в доме?

- Кто живёт на первом этаже, на втором?      и т.д.

- Кто живёт в левом ряду, в правом?

Берётся персонаж и перемещается по квадратам. Попав в определённую точку, ребёнок отвечает на вопрос:

- К кому мы пришли в гости?

Затем возможна беседа о данном звере. Ребёнок отвечает на вопросы:

- Где он живёт?

- Что он ест?

- Что любит?

Затем анализируется расположение жильцов дома относительно друг друга и буквы.

- Кто живёт справа от буквы?

-  Кто живёт над мышкой?       и т.д.

На этапе автоматизации звука в словах, развивая навыки пространственного ориентирования, вместо называния предметных картинок используются задания на расположение предметов или карточек с их изображением относительно своего тела. Ребёнку даётся задание положить чашку справа от себя, слева и т.д. Затем ответить на вопрос:

- Что ты сделал?

Постепенно работа усложняется. По образцу или по словесной инструкции предлагается расположить два предмета относительно своего тела. Сравнить изображённое на карточках по количеству, размеру, форме, цвету   и т.д. В данном случае даётся двойная инструкция, предлагающая более сложный ответ: «Я положил чашку слева от себя, а мешок справа». Когда дети освоят расположение предметов относительно своего тела, переходим к их расположению относительно другого предмета или друг друга. При этом возможно постепенно усложнение задания с увеличением инструкций: «Положи мешок справа от мышки, кошку над мышкой, а шарф под мешок». Затем расположение предметов анализируется либо в момент зрительного контроля, либо по памяти.

При работе над развитием навыков пространственного ориентирования в комплексе с развитием мелкой моторики на этапе автоматизации звука в слогах используются упражнения на дорисовывание недостающей детали. Целью таких упражнений является развитие умения ориентироваться в зрительном поле, закрепление умения последовательного перехода от одного элемента к другому. Ребёнок ребёнку даётся карточка, расчерченная на квадраты размером 6*4. В каждом ряду нарисовано определённое количество рисунков двух типов с недостающей деталью (мышка без хвоста, чашка без ручки). Ребёнок последовательно дорисовывает эти детали в соответствии с инструкцией учителя либо в горизонтальных рядах, либо в вертикальных, считает количество рисунков того и другого типа в каждом ряду, сравнивает и отвечает на вопрос:

- У скольких чашек ты дорисовал ручку?

Упражнение 11. Игра «Лабиринт».

Цель: автоматизация звука в словах, закрепление навыка ориентирования в направлениях пространства, умение определять наличие звука в слове.

Ребёнку даётся карта, представляющая собой схему предметов, расположенных в геометрическом порядке, и имеющая исходную точку. Ребёнок по схеме «шагает» до определённого места, в котором он выбирает направление следующего хода. При этом ему необходимо не только словесно обозначать направление следующего хода, но и выбирать это направление по наличию автоматизированного звука в изображённом по данному направлению предмете. На этапе автоматизации звука во фразе наиболее простым является ответ на вопрос по картинке. При этом возможно определение пространственного расположения того или иного изображённого элемента.

Ребёнок отвечает на вопросы по картинкам:

- В какой руке ёжик держит палочку?

- Кто сидит справа от мамы зайчихи?

- В какой руке лиса держит мороженное?

Аналогичным образом анализируется изображение нескольких предметов на картинке по месту расположения.

Упражнение 12. Игра «Кино»

Цель: автоматизация звука во фразе, закрепление навыка сравнения предметов по высоте, ширине, умения определять  местоположение предмета.

Ребёнку даётся карточка с изображением мышки, кошки, лягушки и мишки. Даётся задание рассмотреть рисунок и ответить полными предложениями на вопросы:

- Кто пришёл в кино?

- Самым первым пришёл в кино тот, кто выше всех. Кто пришел в кино? (мишка)

- После мишки пришёл тот, кто шире всех. Кто пришёл вторым? (кошка)

- Затем пришёл тот, кто меньше мышки? Кто это? (лягушка)

Затем ребёнок называет, кто за кем пришёл от начала до конца, и анализирует, кто какое место занял в кинотеатре.

- Кто сел левее всех?

- Кто сел справа от кошки?    и т.д.

Упражнение 13. Игра «Паровоз».

Цель: автоматизация звука во фразе, закрепление умения определять последовательность элементов, тренировка зрительной памяти.

Ребёнку даётся макет или рисунок паровоза с вагонами. В каждом вагоне кто-либо едет. Расположение пассажиров может быть спонтанным или определёно наличием и местом звука в слове. Ребёнок определяет место того или иного пассажира относительно другого, запоминает последовательность пассажиров. Затем отвечает на вопросы о метаположении и восстанавливает последовательность по памяти.

Упражнение 14. Игра «Магазин».

Ребёнку предъявляется набор предметов – товаров, продаваемых в магазине. Сначала он должен из них отобрать те, в которых есть нужный звук. Затем ему предлагаются картинки с изображением покупателей. По инструкции надо выстроить их в определённой последовательности, выбрать товары для того или иного покупателя по определённому принципу (наличию звука в слове, его месту, количеству слогов).

На данном этапе используются упражнения на сравнение похожих, но отличающихся пространственным расположением определённых элементов картинок. Ребёнок должен сравнить их и сказать об отличиях.

При автоматизации звука в тексте можно применять сюжетные картинки, составляя рассказ, по которым ребёнок должен учитывать пространственное расположение предметов и лиц, изображённых на них. Составлению рассказа предшествует работа по вопросам. Ответ на вопрос предполагает словесное обозначение пространственного расположения предметов. Можно проводить работу по использованию определённых слов в рассказе, а также использовать пересказ текста с опорой на сюжетную картинку.

Подобные виды работ способствуют развитию наблюдательности, повышению внимания и улучшению памяти.

Упражнение 15. «Рассказ по схеме».

Цель: автоматизация звука в тексте, закрепление навыка составления связного текста по схеме, закрепление умений ориентирования в направлениях пространства.

Ребёнку предлагается карточка со схемой и изображением действующих лиц рассказа. Учитель пересказывает текст, «перемещаясь» по изображённой карте-схеме, и вслух обозначает направления движения героев. После прослушивания текста ребёнок отвечает на вопросы, а затем пересказывает текст самостоятельно. Если данное задание ребёнок выполняет хорошо, ему даётся возможность самостоятельно придумать аналогичный рассказ или сказку. На данном этапе используются задания по составлению рассказов по серии сюжетных картинок. Ребёнок учится определять последовательность событий, запоминать её и воспроизводить. Также используется работа по карточке с изображением четырёх позиций (сверху, снизу, слева, справа) героев или предметов. Ребёнок ставит фишку или игрушку в центр и выбирает направление движения.

- Я пойду направо, в гости к щенку.

Затем учитель работает с обычным текстом, связанным по смыслу с данным изображением ( рассказом, стишком про щенка ).

Если на каком-либо этапе ребёнок затрудняется в выполнении задания с элементами пространственного ориентирования, учитель возвращается к наиболее простому аналогичному упражнению и только его отработки двигается вперёд.

На протяжении всего процесса работы над звуком ведётся систематическая тренировка мелких мышц руки, подготавливающая ребёнка к овладению в дальнейшем навыка письма. Необходимо использовать изображения, вызывающие у детей интерес, рисование которых доставляет им удовольствие. При этом преследуется цель выработать стереотип рук слева направо, сверху вниз, развивать глазомер, мелкую мускулатуру пальцев и пространственное различие. Используются упражнения в рисовании, раскрашивании, штриховке. Простое дорисовывание строки заменяется заданием изобразить предмет определённым образом в пространстве относительно других на рисунке. Например: нарисовать над каждым облаком солнышко; справа от каждой ёлочки гриб; под каждой точкой снежинку; лодочку между волнами   и т.д. Сначала ребёнку предлагается выполнить простые и относительно крупные рисунки, затем переходят к более сложным и и мелким.

В типичных упражнениях, развивающих мелкую моторику, также можно закреплять навыки пространственной ориентировки. Например: шнуровка контура какой-либо фигуры. При этом ребёнку даётся задание словесно обозначить направление шнуровки в момент изменения его под углом в 45, 90 градусов.

Развивать навыки пространственного различия необходимо также на физкультминутках или паузах между работой со звуком. При этом наиболее простым является упражнение в повторении определённого ритмического рисунка той или иной рукой, а наиболее усложнённым – упражнение «Повтори правильно». Учитель даёт инструкцию и за спиной ребёнка так, чтобы он не видел, воспроизводит ритмический рисунок:

- Правой рукой постучим: //   //   .

- Левой рукой повторим:  //   //    . .

Ребёнок должен выполнить это задание той рукой, которая указана в инструкции.

Используются упражнения в игровой форме. Учитель с ребёнком проговаривает стишок:

Из болота на опушку

Прибежали три лягушки,

Стали бегать и играть,

Громко в барабан стучать.

Посчитай их: раз, два, три

И за каждой повтори.

Затем учитель предлагает ребёнку повторить три ритмических рисунка.

При этом возможно сравнение их по громкости, длине, количеству ударов.

Помимо физкультминуток и подобных упражнений на занятиях в качестве отдыха от артикуляторных упражнений используются задания на дорисовывание части геометрического изображения. При этом сначала ребёнок дорисовывает простые рисунки в нижней и правой части, а затем в верхней и левой.

Это задание развивает умение ориентироваться в направлениях пространства, в расположении элементов изображаемого относительно друг друга.

мелким.

Глава 4.

Развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки.

Для выявления состояния знаний и навыков в области зрительного восприятия и пространственной ориентировки учитель предлагает детям задания: раскрась контурные рисунки соответствующим карандашом (огурец – зелёным, помидор – красным  и   т.д.), в указанном порядке расположить предметы (рядом, справа, над, под, около и   т.д.)

Во время экскурсии, прогулки, как правило, собирается бросовый природный материал (листья, шишки, жёлуди и др.), который потом используется как счётный на уроках математики, поделочный на уроках ручного труда. На занятиях в добукварный период он служит для обучения первоклассников умению различать предметы по форме, цвету, размеру, объёму и т.д.

Можно предложить ученикам выполнить простейшую классификацию разложить материал по названиям (жёлуди, шишки, листья), по цвету (листья жёлтые, зелёные, красные), размеру (листья или шишки большие, средние, маленькие), по форме (листья дуба, клёна, берёзы; шишки ели, сосны).

Для специальных упражнений применяют сначала цветные полоски бумаги, а затем геометрические фигуры разного цвета и размера.

Следует сказать, что весь материал, который используется в классе, должен быть и у учителя (крупный – для работы у доски) и у каждого ученика на парте (меньших размеров).

Цель этих занятий – подготовить учащихся к выполнению различных видов учебной деятельности.

1.Точное воспроизведение образца.

Учитель выкладывает на доске сочетание из трёх полосок бумаги. Образец тщательно анализируется, а затем ученики воспроизводят его у себя на партах, при необходимости сверяя свою работу с изображением на доске. Этот вид упражнения способствует обучению навыка списывания.

2. Выполнение образца по памяти.

Предлагаемый образец анализируется и закрывается, а открывается тогда, когда ученики самостоятельно выполнять упражнение. Они сравнивают свою работу с образцом и исправляют ошибки.

Этот так называемый зрительный диктант – сложный вид работы, развивающий у учащихся зрительную память, самоконтроль, способствующий формированию навыка списывания как подлинного акта письма, а не только копирования.

3. Выполнение упражнений по словесной инструкции напрвлено на формирование таких сложных психических функций, как зрительные представления и предметно-пространственное воображение.

Кроме того, у учащихся вырабатывается слуховое внимание, умение понимать обращённую к ним речь.

Специальные упражнения по развитию зрительного восприятия и пространственной ориентировки рекомендуется проводить в следующем порядке:

1. Различие наиболее распространённых цветов (чёрный, коричневый,

красный, жёлтый, синий, зелёный, белый). Обычно для первых упражнений берутся одновременно две-три полоски.

   Детям могут быть предложены такие задания:

   - назвать все цвета; назвать цвета в той последовательности, в какой их

     дал учитель;

   - распределить полоски так, как на доске;

   - запомнить, как выполнено задание на доске, сделать так же и

     проверить;

   - выполнить упражнение по словесной инструкции учителя.

2) Воспроизведение из цветных полосок различных сочетаний, напоминающих буквы п, н, ш, т и др. Предварительно проводится тщательный анализ, в ходе которого дети уточняют, из скольких полосок составлена данная фигура, какого они цвета, размера, как расположены.

3) Различение сочетаний полосок по цвету, размеру и расположению. Для сравнения берётся не более двух сочетаний:

       а) различающих расположением полосок, сходных по цвету и размеру;

      б) различных по цвету полосок, сходных по их расположению и размеру,

    4) Разложение целого на составные элементы и восстановление целого из отдельных частей.

 В дальнейшем геометрические фигуры рекомендуется включать  в следующие упражнения:

- классификация геометрических фигур с непременным соблюдением последовательного усложнения заданий.

Первыми даются задания, ориентирующие детей на выделение предметов по одному признаку (отобрать все треугольники, все квадраты, показать все фигуры красного цвета, фигуры большие, маленькие, средние).

В следующих упражнениях ориентиром служат два признака – форма и цвет, форма и размер, цвет и размер (отобрать все квадраты жёлтого цвета, круги синего; отложить большие треугольники; выбрать все красные фигуры среднего размера).

И, наконец, предметы классифицируются по трём признакам (отобрать большие квадраты красного цвета, отложить маленькие зелёные треугольники).

Интересны упражнения в воспроизведении геометрических фигур в определённой последовательности:

- в расположении их по горизонтали, по вертикали;

- в различении комбинаций из этих фигур;

- в разложении предмета на составные части и восстановлении целого из отдельных частей.

Из усвоенных геометрических фигур получается разнообразные аппликации.

Эта работа с успехом может быть продолжена на воспитательных часах.

Как видим, формирование у учащихся зрительных восприятий и пространственной ориентировки способствует и развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности такой её функции, как сравнение.

В процессе этой работы выявляются дети с более грубыми нарушениями зрительного восприятия и пространственной ориентировки. Недостаточно чётко и организованное восприятие ими элементов напечатанных или написанных слов ведёт к ошибочному их прочтению. Такие ученики, как правило, испытывают затруднения не только в звуковом анализе, сколько при переводе звуков в графические образы, смешивают буквы по сходству начертания и расположению их частей. Вышеописанная работа в некоторой степени подготовит их к правильному восприятию букв.