Для воспитателей

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР СОГЛАСНО ВОЗРАСТНЫМ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ОСОБЕННОСТЯМ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

(консультация для воспитателей)

Учиться играя! Эта идея увлекала многих педагогов и воспитателей. Практически решить эту проблему сумел наш современник, теперь хорошо известный всем Ш. А. Амонашвили. Он показал, как через игру можно ввести ребенка в сложнейший мир познания. Ш. А. Амонашвили играет, общаясь со своими учениками, и вот драгоценное умение взрослого человека стать как бы на один уровень с ребенком с лихвой вознаграждается – блеском любознательных глаз, живой активностью восприятия, искренней любовью к Учителю.

Для обучения через игру и созданы дидактические игры. Каждая игра состоит из познавательного и воспитательного содержания, игрового задания, игровых действий, игровых и организационных отношений.

Познавательное и воспитательное содержание – это цель, т.е. то, чего педагог хочет достичь, ради чего организует игру. Эта цель конкретизируется в доступной ребенку форме – в игровом задании, которое, как правило, заинтересовывает детей, но порождает у них вопрос: а как это сделать? О способах выполнения игрового задания и сказано в правилах игры, интересных и понятных детям. В правилах игры заложен и более глубокий смысл – познания мира и воспитания определенных нравственных качеств. Детям же правила важны как способы решения игровой задачи, достижения успеха.

Каждый из названных структурных компонентов имеет свое определенное назначение, но все они в совокупности, а главное во взаимосвязи, вовлекают детей в познавательную и практическую деятельность.

Дидактические игры способствуют созданию условий для самоорганизации детей. Роль педагога состоит в том, чтобы связать воедино все структурные компоненты игры, наилучшим образом использовать ее потенциальные возможности. Ведь младшие дошкольники еще не в состоянии самостоятельно вести игру, а старшие и могли бы со многим справиться сами, но не всегда хотят выполнять все требования.

Как же сочетать усилия воспитателя и самостоятельность детей при проведении дидактических игр? Прежде всего необходимо приготовить нужный материал. Не старайтесь все делать сами, привлекайте детей. Они могут заранее подобрать нужные картинки, смастерить необходимые эмблемы, символы. Во время подготовки материала обсуждайте с детьми игровое задание, правила, ход игры. Важно, чтобы дети четко уяснили себе, что надо сделать, какого результата надо достичь игровыми действиями. Но помните – это не самоцель.

Успешно выполненным игровое задание считается лишь при условии соблюдения правил игры, в которые включены нормы поведения при совместной деятельности. Если им не придается должного значения и в центре внимания детей оказывается выигрыш, они будут добиваться его любой ценой, а правила покажутся им чем-то ненужным, а то и помехой в достижении успеха. Изменить такое отношение детей к правилам игры помогут ваша настойчивость и мотив – нарушившим правило выигрыш не засчитывается. Перед детьми возникает дилемма: если соблюдать правила игры, труднее достичь успеха, если нет – то легче обыграть других. И тогда в центре внимания детей оказываются такие нравственные понятия, как честность и справедливость по отношению друг к другу. Дети постарше обычно сами решают, что нечестный выигрыш не засчитывается. Но, как правило, приходится не мало потрудиться, чтобы дети, стремясь к выигрышу, сами соблюдали правила игры. Всегда находятся дети, которые ни за что не хотят выиграть честным путем. Наряду с ними есть и любители схитрить: они обычно действуют по ситуации, в игре с требовательным партнером придерживаются правил, но нарушают их, играя с теми, кто им подчиняется. К таким детям надо проявлять особое внимание.

Главная задача воспитателя – развивать у детей требовательность друг к другу, внимательное, но и критическое отношение к сверстникам. И только если дети сами не могут справиться с теми, кто нарушает правила, воспитатель должен прийти на помощь. Будьте внимательны к жалобам детей, не расценивайте их как ябедничество. Поймите, что в данной ситуации ребенок стремиться соблюдать моральные нормы и хочет, чтобы также поступали и другие. Только при самостоятельности детей, контроле и поддержке со стороны воспитателя, нравственные требования, выраженные в игровых правилах, смогут стать нормой поведения.

В построении игр можно выделить несколько типичных ситуаций.

1. Дети индивидуально, независимо друг от друга, выполняют игровое задание («Оденем куклу на прогулку»).

2. Дети, выполняя игровое задание, вступают в контакт друг с другом: правильное решение задачи одним играющим влияет на успех других («Знатоки»»). Такие игры создают условия для практического освоения норм взаимоотношений между людьми.

3. Наиболее сложные игры с двумя формами взаимодействия – внутри группы и между группами; они воспитывают чувство ответственности, взаимовыручку («Подбери пару»).

Тип отношений в игре обуславливает особенности ее организации, большую или меньшую самостоятельность и активность детей.

Дети лучше выполняют задание, если игра основана на знакомом им содержании. Тогда они углубляют свой жизненный опыт, совершенствуют познание окружающего мира. Но в каждой игре предусматривается не только повторение уже известного, но и познание нового.

Дидактическую игру следует использовать как звено между учебной и самостоятельной игровой деятельностью. Возникая на основе организованного или стихийного обучения, дидактические игры фактически продолжают его в игровой форме. Вместе с тем в дидактической игре дети овладевают специфическими способами игровой деятельности – игровыми действиями, игровыми отношениями, игровыми ролями, позволяющими самостоятельно реализовывать свои представления об окружающем предметном мире. Игровые ситуации, которые имеются в каждой дидактической игре, служат примером создания воображаемых ситуаций самими детьми.

Постоянно находясь в игровой среде, созданной взрослыми, дети обычно стремятся продлить удовольствие, организуя самостоятельно сюжетно-ролевые игры.

Младшая группа

Дидактические игры способствуют более глубокому познанию детьми младшего дошкольного возраста окружающей действительности – предметов, действий, отношений между людьми. Они имеют огромное значение для самостоятельного использования ими полученных знаний.

Игры для малышей построены таким образом, чтобы в течение 15 минут все дети активно действовали. Это обеспечивается также и раздаточным материалом, которого должно хватить на всех. Подготовка к игре обычно отнимает много времени, но это необходимо для вовлечения в игру всех детей.

Дидактические игры предполагают необходимость сотрудничества детей с воспитателем (во время подготовки к игре, проверки исполнения задания) и друг с другом (во время исполнения игровых действий).

Очень важно при объяснении и проведении игры обращать внимание детей на это: ведь дидактическая игра – средство не только обучения, но и воспитания.

Желательно использовать игровые мотивы, неожиданные повороты, самим придумывать варианты – это помогает сохранить интерес к игре.

Средняя группа

Дети пятого года жизни уже обладают довольно обширными знаниями об окружающем мире. Однако в них преобладает фрагментарность, поверхностность, нечеткость представлений о предметном мире. Восполнить эти пробелы позволяет детям изучение способов практического применения знаний, навыков, представлений. Некоторыми способами дети овладевают в реальных повседневных ситуациях действия, общения. С другими могут познакомиться только в условиях воображаемой ситуации, создаваемой в игре, которая к тому же облегчает постижение детьми основных нравственных норм.

Детей среднего дошкольного возраста уже можно учить обобщенным представлениям, способам классификации и группировки предметов.

Большинство игр можно проводить со всей группой. Целесообразно также объединять детей в небольшие подгруппы, это позволяет активно действовать каждому ребенку, оценивать выполнение правил другими детьми, усиливает воспитательный смысл игры.

Дети средней группы активно вовлекаются воспитателем в процесс подготовки к игре, распределение дидактического материала. А воспитатель, организуя и направляя игру, выступает в роли исполнителя игрового задания, часто поручая функции ведущего одному из детей. Именно это является новым в проведении дидактических игр с детьми данного возраста.

Старшая группа

Дети старшего дошкольного возраста уже способны к самостоятельным выводам, заключениям, обобщениям. Неоценимую помощь оказывают для развития этих способностей дидактические игры.

Задания многих игр, рассчитанных на детей старшей группы, предполагают сотрудничество ребят, совместный выбор картинок, игрушек, их сравнение, обсуждение особенностей предметов, способов их классификации. Это способствует активизации имеющихся у детей знаний, способов их применения в реальной и условной ситуациях. В процессе совместного выполнения задания происходит взаимный обмен знаниями, опытом.

Многие игры предполагают взаимный контроль и оценку действий, решение сверстников. Это усиливает влияние детей друг на друга, повышает их самостоятельность и ответственность за ход игры и ее результат.

Почти каждая игра предоставляет детям возможность выбора из суммы знаний, которыми они уже овладели, нужные для данной ситуации. Роль воспитателя состоит в основном в том, чтобы помочь ребенку сделать правильный выбор, поддержать и активизировать положительное влияние детей друг на друга, предупредить или нейтрализовать отрицательное.

Предложенные почти в каждой игре варианты, усложняя игровую ситуацию, позволяют детям разнообразными способами выполнять игровое задание. Так сохраняется интерес детей при повторении игры, ведь обычно достичь поставленной цели за одну игру не удается.

Подготовительная группа

Дети подготовительной к школе группы должны уметь самостоятельно выполнять любое игровое задание. Почти все темы им знакомы, новыми оказываются правила, ситуации.

Жизненный опыт детей этого возраста значительно полнее, шире. Рекомендуется варьировать ход игры, использовать как можно больше вариантов, что позволит сохранить у детей интерес к играм и откроет возможности для творческого разрешения игровых ситуаций.

Побуждайте детей самим ставить игровые задания и определять правила. Это укрепит их сознательное и требовательное отношение к общим для всех нормам поведения. Характерно, что придуманные ими самими правила дети соблюдают более строго, чем предложенные воспитателем: ведь они – плод их выдумки, фантазии.

Решите сами, как лучше проводить игру – со всей группой или небольшими подгруппами детей. Учтите, что маленькую группу легче организовать, в ней лучше проявляется активность каждого, выявляются отношения между детьми. Когда игра хорошо знакома детям можно проводить ее со всей группой, так как возможные трудности уже преодолены в играх с подгруппами детей. Потом можно опять проводить игры в маленьких группах, но уже иначе: дети играют самостоятельно, ибо задание и правила игры ими хорошо усвоены. Остается один шаг к сюжетно-ролевой игре, в которую может перерасти практически каждая дидактическая игра

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИИ

1 Особенности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста познавательный дидактический игра дошкольный

Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у дошкольников в различных видах деятельности.

Проблема развития познавательной активности старших дошкольников находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если дошкольник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности детей в обучении».

В статьях словарях, энциклопедиях понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер. Активность - это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

Термин «познавательная активность» разные ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность. Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и так далее.

Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней»

Ряд ученых: А.Р. Лурия, В.И. Селиверстов, А.Г. Литвак, М.С. Певзнер и другие. рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни [26, 27, 38].

П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности [11]. Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью.

Ее выдвигают Т.А. Серебрякова, Н.А. Половникова и другие. По мнению Т.И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника [49]. Она рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».

Познавательная активность отражает определенный интерес старших дошкольников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к накоплению, расширению знаний и кругозора.

Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания [50]. Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста.

Э.А. Красновский дает познавательной активности определение: «проявление всех сторон личности дошкольника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» [31].

Повышение результативности обучения дошкольников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в старшем дошкольном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности дошкольников.

Общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности дошкольников нескольких факторов. В их числе - внутренний фактор, то есть, субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания - человек.

П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе [19]. Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта [52].

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

) репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;

) поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

) творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться ребенком, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности:

познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи (Д.В. Вилькеев),

готовность и стремление к энергичному освоению знаниями (Н.А. Половникова),

умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И. Шамова),

проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Н. Аристова), личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе (Г.И. Щукина) [51].

Указанные авторами определения познавательной активности не противоречат друг другу, а дополняют существенные стороны понятия.

Объединение этих подходов происходит на утверждении, что источником познавательной активности детей с нарушениями слуха является потребность личности в приобретении знаний, углублении имеющихся, в постижении духовной культуры общества, потребность в самовыражении, самореализации. Потребность является началом, призывающим субъекта к активности.

Таким образом, на основании проведенного анализа, познавательная активность определяется, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность дошкольника с нарушениями слуха в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Известно, что познавательная активность детей старшего дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, А.В.Петровский, Г.И.Щукина), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника.

Познавательная активность - стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:

общение (Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.) [25],

потребность в новых впечатлениях (Л.И.Божович) [4],

общий уровень развития активности (Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие) [24].

Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил - возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности старших дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать.

Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников. На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные.

Экстенсивный путь реализуется через увеличение объема знаний, сообщаемых старшим дошкольникам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции дошкольника, и это предполагает изменение самой структуры программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение). Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и познавательной.

Исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.

В дошкольном возрасте ведущая роль принадлежит восприятию. Оно активно развивается в нескольких направлениях: с одной стороны, идет формирование и совершенствование сенсорных процессов, то есть, представлений о разновидностях свойств предметов, об основных эталонах (цвет, форма, величина), с другой стороны, происходит формирование и совершенствование перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Ученые выделили три основных типа перцептивных действий: 1-й - действие идентификации, 2-й - приравнивание к эталону, 3-й - перцептивное моделирование.

П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях- заместителях;

этап формирования того же действия в плане громкой речи;

этап формирования собственно умственного действия [8].

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Один из показателей уровня умственного развития дошкольников, по мнению отечественных психологов - обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития) [6].

Последний имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по - разному: как общая « восприимчивость к знаниям» (Б.Г Ананьев), как « восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н.А. Менчинская), как « общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыков). Л.С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания [7].

При изучении умственного развития детей необходимо иметь в виду теоретическую модель развития, отражающую его закономерности и возрастные этапы с присущими им новообразованиями. Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умственного развития детей: уровень развития речи, уровень развития познавательных действий (восприятие) и степень сформированности наглядно-образного и логического мышления.

Характеристика речевого развития дошкольников на современном этапе позволяет говорить о значительном разнообразии речевой готовности, заключающейся в различных уровнях овладения словарным составом, экспрессивной и импрессивной сторонами речи, диалогической и связной речи. Умственное развитие детей старшего дошкольного возраста не может протекать интенсивно без наличия у него познавательной активности, то есть, стремления узнать новое, получить информацию о незнакомых объектах и явлениях. Познавательная активность у старших дошкольников способствуют лучшему усвоению нового материала, устойчивый интерес к занятиям.

Активизация познавательной деятельности старших дошкольников предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний.

Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует, активизирует познание, прежде всего педагог. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания. Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем - к внутренней потребности в самообразовании.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства. Поэтому следующий компонент в структуре познавательной активности - мотивационный.

Мотивация (от лат, «двигать») - общее название для процессов, методов, средств побуждения детей к активной познавательной деятельности. Мотивами управляют совместно педагоги и дети. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиции ребенка следует вести речь о мотивации учения.

Непосредственное воздействие на мотивацию учения детей старшего дошкольного возраста оказывает постановка целей, имеющих смысл для дошкольника и обеспечивающих его включенность в деятельность (что соответствует «внешней» и «соревновательной» мотивации); и актуализацию ориентировочной потребности дошкольников, побуждающей к поиску, открытию, постижению нового и обеспечивающей «проблемную включенность» в учебную ситуацию (что способствует «внутренним» мотивам).

Развитие познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста осуществляется через личностно значимую деятельность, организованную с применением на занятиях специальных приемов и методов обучения, в частности, постановка и осознание цели, имеющий самостоятельное значение (мотив-цель); поэтапная и конечная оценка деятельности (наглядная цель); показ конечного результата деятельности (взаимоконтроль, взаимооценка, затем самоконтроль, самооценка), использование вариативных, а не шаблонных способов действия в процессе выполнения задания. Кроме того, повышению мотивации старших дошкольников способствуют также условия соревнования, творческие задания, игры по правилам, самостоятельность, предоставляемая детям на занятиях и в быту. Большое внимание должно уделяться формированию своего «Я» у каждого ребенка, что способствует развитию самосознания, самоуважения, рефлексии и полноценному становлению личности ребенка в конечном итоге.

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ребенок захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.

Все многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя взаимосвязанными группами.

. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, желание получить награду, похвалу, боязнь получить наказание.

. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений.

. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач.

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимает познавательный интерес. Интерес как компонент познавательной активности играет немаловажную роль в деятельности дошкольника. Познавательный интерес возникает и формируется на основе присущей человеку потребности в знании, которая является природным его свойством.

Начало познавательной деятельности ребенка представляет собой ориентировку в окружающей действительности, а самым первичным проявлением познавательного интереса является любопытство как реакция на появление нового, на изменение обстановки и стремление ориентироваться в этой обстановке. В качестве более высокой формы познавательного интереса выступает любознательность.

На высшем уровне своего развития познавательный интерес становится высокой духовной потребностью человека.

Потребность в знании имеет сложную природу: социальную, поскольку в ней отражаются потребности общества в знаниях; психологическую, так как она представляет собой проявление духовной активности личности; психофизиологическую, в связи с тем, что она возникает благодаря определенным нейродинамическим процессам; наконец, педагогическую, поскольку она формируется, прежде всего, в условиях обучения и воспитания и повышает возможности усвоения знаний и развития старших дошкольников.

Как свойство личности познавательный интерес не дается человеку от природы, поэтому необходима целенаправленная систематическая работа по его формированию и развитию.

Использование в процессе обучения познавательных задач является основным условием развития познавательной деятельности старших дошкольников. В повседневную практику обучения необходимо включать как подготовку к самостоятельному решению детьми познавательных задач, так и само решение этих задач, поскольку «умение их решать - важнейший критерий достигнутой познавательной самостоятельности, а все возрастающая сложность этих задач - решающий показатель уровня познавательной активности и самостоятельности старших дошкольников».

Таким образом, познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Среди структурных элементов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выделяют познавательный интерес, мотивы обучения, особое умственное напряжение, активную мыслительную деятельность, наличие волевых усилий, а также совокупность разнообразных эмоциональных и нравственных процессов.

Показателями активности, которые необходимо развивать у детей старшего дошкольного возраста могут быть: инициативность, энергичность, интенсивность, размах, широта, масштаб результатов (характеристика деятельности), добросовестность, интерес, любознательность (положительное отношение к деятельности), самостоятельность, саморегуляция, осознанность деятельности, воля (упорство в достижении цели, настойчивость, доведение дела до конца), целеустремленность, целенаправленность, творчество.

.2 Значение дидактической игры в развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Игра имеет особо важное значение в жизни детей дошкольного возраста. Игра - средство познания детьми окружающего мира и подготовки их к обучению и труду. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы.

Игра является главным условием для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка с нарушениями слуха. Л.С. Выготский на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры [6].

Ребенок в раннем детстве поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением.

Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.

Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность. Значение игры для детей старшего дошкольного возраста не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития детей дошкольного возраста, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Детские игры созданы для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев.

Рассмотрим характерные особенности типов игр по классификации О.С. Газмана.

. Подвижные игры-важнейшее средство физического воспитания детей в дошкольном возрасте. Они всегда требуют от играющих активных двигательных действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах. Специалисты отмечают, что основные особенности подвижных игр дошкольников - их соревновательный, творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Велико значение подвижных игр в нравственном воспитании. Они развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.

. Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают особое место в нравственном воспитании дошкольника. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские.Сюжет могут иметь театрализованные детские праздники, карнавалы, строительно-конструкторские игры и игры с элементами труда.

В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты или разыгрываются фантастические ситуации, не имеющие пока аналога в жизни. Основные компоненты ролевой игры - тема, содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль.

В настоящее время появились, и все более активно используются в обучении компьютерные игры.

. Компьютерные игры имеют преимущество перед другими формами игр: они наглядно демонстрируют ролевые способы решения игровых задач, например, в динамике представляют результаты совместных действий и общения персонажей, их эмоциональные реакции при успехе и неудаче, что в жизни трудно уловимо. Образцом таких игр могут стать народные сказки и произведения фольклора. В них дошкольники приобретают опыт нравственного поведения в самых разнообразных условиях жизни.

Такие игры помогают избежать штампов и стандартов в оценке поведения разных персонажей в разных ситуациях. Дети усваивают практически средства коммуникации, способы общения и выражения эмоций.

Все компьютерные программы для дошкольников должны быть положительно нравственно направленными, содержать элементы новизны, но ни в коем случае не должны быть агрессивными и жестокими.

Остановимся подробнее на рассмотрении дидактических или обучающих игр.

. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности дошкольников, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

игры по сенсорному воспитанию,

словесные игры,

игры по ознакомлению с природой,

по формированию математических представлений.

Иногда игры соотносятся с материалом:

игры с дидактическими игрушками,

настольно-печатные игры,

словесные игры,

псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность дошкольников. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности детей: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги).

В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

. актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия), собственно помогает дошкольникам воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений;

. коллективность позволяет сплотить детский коллектив с нарушениями слуха в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку и зачастую более сложные;

. соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны и добиться реально приемлемого результата с другой.

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

они должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми старшего дошкольного возраста , выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше;

каждая игра должна содержать элемент новизны. Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится и выбрать другую игру;

игра не урок, игровой прием, включающий детей старшего дошкольного возраста в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, это не только методическое богатство педагога, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии;

эмоциональное состояние педагога должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми;

игра средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах. Нельзя применять дисциплинарные меры к детям старшего дошкольного возраста, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто, как проявил, себя в игре и как надо было бы избежать конфликта.

Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры - дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из программы.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка с нарушениями слуха, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей старшего дошкольного возраста, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, их поведением.

Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми старшего дошкольного возраста , что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей старшего дошкольного возраста: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи. Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.

Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

Дидактическая игра - это средство познания мира: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства материалов, изучает растения, животных. В игре у детей старшего дошкольного возраста развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы.

Продумывая задачи и содержание игр с правилами, необходимо постепенно усложнять их. В жизни дошкольника дидактическая игра имеет такое же значение, как для взрослого работа, служба. В игре воспитываются те физические и психологические навыки, которые будут необходимы для работы: активность, творчество, умение преодолевать трудности. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть рабочее усилие и усилие мысли.Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости и доверчивости старших дошкольников их легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно.

В результате теоретического анализа философской и психологической литературы мы определяем игру в широком смысле слова как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях (опираясь на труды И.Е. Берлянд, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И. Хейзинга) [6, 7, 52].

Познавательные (дидактические) игры - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых дошкольникам предлагается найти выход.

Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности.

Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности:

активизирует познавательные процессы; воспитывает интерес и внимательность детей старшего дошкольного возраста;

развивает способности; вводит детей в жизненные ситуации;

учит их действовать по правилам, развивает любознательность;

закрепляет знания, умения.

Правильно построенная игра обогащает процесс мышления, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка. Игра ведет к его самостоятельным открытиям, решениям проблем. Современное дошкольное образование ставит задачу формирования системы знаний на высоком уровне теоретического обобщения. С овладением обобщенными теоретическими знаниями связано развитие познавательной активности и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста.

Развитие познавательной активности и самостоятельности детей для современного дошкольного образования является не только необходимым результатом обучения, но и условием превращения знаний в убеждения. Это объясняется тем, что овладение теоретическим обобщением обеспечивает дошкольнику активную позицию в изучении последующих вопросов учебного предмета. И чем шире сформированное обобщение, тем обширнее сфера его применения, возрастают творческие возможности дошкольников и потому растет и познавательный интерес к выполняемой работе. И не случайно, что повышение теоретического уровня содержания учебного материала и развитие познавательной самостоятельности дошкольников рассматриваются в качестве взаимозависящих и взаимообусловливающих друг друга педагогических проблем.

Вместе с тем, дошкольная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заместитель.Включать игровую деятельность в занятие для детей дошкольного возраста можно на этапе подготовки к изучению нового материала, непосредственно в ходе изучения нового, при закреплении и обобщении изученного.

При подготовке к изучению нового материала детьми старшего дошкольного возраста учебно-познавательное задание облекается в игровую форму. Задание связано, с одной стороны, с новым материалом, который предстоит изучать, а с другой стороны - с предстоящей игрой. Готовясь к игре, дети должны взять необходимую для ее проведения информацию из изучаемого материала. Таким образом, выполняя учебно-познавательное задание, дошкольники осваивают новый материал и в то же время принимают участие в игре или в ее подготовке.

На этапе собственно изучения нового материала дошкольниками средствами игры могут применяться разнообразные методы обучения: словесные (устное и печатное слово), наглядные, практические (в систематизации которых мы опираемся на классификацию по источникам знаний (А.А. Вагин, П.В. Гора и другие).

На этапе повторения и обобщения учебного материала также возможно использование различных дидактических игр, отражающих уровень знаний, умений и навыков детей старшего дошкольного возраста.

Общая структура дидактической игры содержит следующие компоненты:

мотивационный: потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей принимать участие в игре;

ориентировочный: выбор средств игровой деятельности;

исполнительный: действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;

контрольно-оценочный: коррекция и стимулирование активности игровой деятельности.

Игры должны быть доступны детям, соотнесены с их индивидуальными и возрастными особенностями, наличием и сложной структурой имеющегося отклонения в развитии. При подборе дидактических игр необходимо придерживаться принципа постепенного усложнения материала: переходить к более сложным играм только тогда, когда ребенок овладел необходимыми навыками, способами действия.

Дидактическая игра является одной их уникальных форм обучения детей старшего дошкольного возраста, которая позволяет сделать интересными и увлекательными работу дошкольников не только на творческо-поисковом уровне, но и по изучению материала, осуществляемые в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной активности.

Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка старшего дошкольного возраста. Другой положительной стороной дидактической игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый дошкольниками материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в педагогический процесс.

С.А. Шмаков считает, что «лишение ребенка игровой практики - это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира».

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

игра - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении детей старшего дошкольного возраста;

в игре активизируются все психические процессы, она позволяет гармонично объединить эмоциональное и рациональное обучение дошкольников;

игра способствует вовлечению каждого в активную работу;

умело организованные дидактические игры позволяют задействовать в учебных целях «энергию, которую дошкольники расходуют на «подпольную» игровую деятельность» (по определению В.М. Григорьева);

игра позволяет расширить границы жизни ребенка, который может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было (Л.С. Выготский);

в игре происходит внутреннее раскрепощение: когда исчезает робость и возникает ощущение «я тоже могу»;

игра - способ обучения действием: в ней органично заложена познавательная задача;

игра позволяет гармонизировать и демократизировать отношения между педагогом и ребенком;

посредством игры рождается особый стиль взаимоотношений, при котором овладение знаниями становится уникальным условием сплачивания сверстников, условием обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу - и «обретение себя».

Руководство детскими дидактическими играми в процессе получения знания должно иметь целью.

. Установление правильного соотношения между игрой и процессом обучения

. Воспитание в игре знаний умений и навыков, необходимых для будущего процесса обучения.

Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной педагогом. Сама новизна позиции ребенка старшего дошкольного возраста обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Но нельзя давать игре более главенствующую роль в сознании дошкольника, чем знания, которые он получает в процессе этой игры. Игра не должна быть слишком легкой для детей, дидактическая игра без усилия, - всегда плохая игра. Это одна из главных задач педагога. Необходимо, чтобы педагог постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности.

Выводы по 1 главе

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности: познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи; готовность и стремление к энергичному освоению знаниями; умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата; проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания; личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания.

Познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности: активизирует познавательные процессы; воспитывает интерес и внимательность детей старшего дошкольного возраста; развивает способности; вводит детей в жизненные ситуации; учит их действовать по правилам, развивает любознательность; закрепляет знания, умения.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Организация, методы и методики исследования

На основе теоретического анализа проблемы было организованно экспериментальное исследование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, цель которого - изучение особенностей развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Объект исследования: познавательная активность детей старшего дошкольного возраста .

Предмет исследования: - развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игрой.

Гипотеза исследования: включение в педагогический процесс дидактических игр будет способствовать развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования.

. На основе анализа медико-педагогической документации сформировать две группы детей: контрольную, состоящую из детей с психофизическим развитием в пределах нормы и экспериментальную, состоящую из детей, отстающих в развитии.

. Разработать критерии и подобрать методики для изучения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

. Выявить уровень развития познавательной активности детей контрольной и экспериментальной групп.

. На основе полученных результатов разработать и апробировать экспериментальную программу по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

. Проанализировать эффективность проведенной работы.

В основу нашего исследования легли следующие принципы:

онтогенетический принцип ориентирует нас на учет нормального темпа и уровня развития ребенка, на оценку особенностей развития познавательной активности в соотнесении с нормой;

этиопатогенетический принцип предполагает учет в процесс исследования причин и симптоматики данного нарушения;

принцип валидности и достоверности основан на учете в процессе обследования более достоверных результатов.

Наше исследование включает в себя 3 этапа:

этап - констатирующий, целью которого являлось выявление специфических особенностей познавательной активности детей старшего дошкольного возраста;

этап - формирующий - разработка и апробация экспериментальной программы по развитию познавательной активности старших дошкольников отстающих в развитии средствами дидактической игры;

этап - контрольный, целью которого явилось выявление эффективности проведенной работы на основе положительной динамики познавательной активности детей отстающих в развитии.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось исследование уровня и специфических особенностей познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации этой цели были разработаны критерии и осуществлен подбор методик диагностики познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с психофизическим развитием в пределах нормы и детей, отстающих в развитии.

В качестве критериев оценки уровней познавательной активности выступили:

интеллектуальный компонент (уровень сформированности интеллектуальных умений),

мотивационный (выраженность познавательной потребности, соподчинение мотивов);

практический (проявления познавательной активности в реальной практической деятельности).

Исследование строилось на основе методик диагностики, разработанных Дж. Равеном, Е.Э. Кригер, Д.Б Элькониным, В.С. Юркевич. Задания методик изучения развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста направлены на выявление у детей, отстающих в развития степени сформированности мыслительных операций, своеобразия познавательного интереса, ориентировочно-познавательных действий.

Методика 1. Методика анализа уровня сформированности интеллектуальных умений.

Цель: определить степень развитости основных интеллектуальных умений.

Оборудование: стандартные прогрессивные матрицы Равена (серия А, АВ).

Ход выполнения: Ребенку предлагаются рисунки с фигурами, связанные между собой определенной зависимостью. Одной фигуры недостает, а внизу она дается среди 6 - 8 других фигур. Задача - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Оценка результатов проводится по 3-х балльной шкале оценок:

балла (высокий уровень) - ребенок устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, указывает правильный номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

балла (средний уровень) - ребенок устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке с помощью педагога.

балл (низкий уровень) - ребенок не устанавливает закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, указывает номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов наугад.

Общее количество баллов - 18.

Методика 2. «Мотивы умственной деятельности»

Цель: выявить доминирование мотива умственной деятельности дошкольников.

Оборудование: текст рассказа, 6 схематических картинок, соответствующих содержанию текста и служащих опорой для запоминания.

Ход выполнения: Экспериментатор зачитывает текст рассказа и по ходу чтения выкладывает картинку соответствующего содержания. После прочтения задаются вопросы: Кто из них прав? Почему?

Обработка данных: ответы анализируются с учетом двух параметров: 1. предпочитаемое суждение; 2. обоснование ответа.

Интерпретация осуществляется исходя из следующих мотивов:

балла (высокий уровень) - познавательный мотив - интерес к процессу получения новых знаний

балла - (средний уровень) - игровой мотив - предпочтение игровой деятельности

балл (низкий уровень) - внешний мотив - требование взрослого, то есть ребенок занимается только потому, что его заставляют заниматься взрослые.

Общее количество баллов - 18.

Методика 3. «Определение мотивационного компонента »

Цель: выявить степень доминирования познавательного или игрового мотива ребенка.

Оборудование: стол, на котором выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки.

Ход выполнения: Ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную (для его возраста) сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца?

Обработка результатов:

Выявляют степень доминирования познавательного или игрового мотива каждого ребенка. Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно возьмутся, то за другое.

балла (высокий уровень) - ребенок предпочитает дослушать сказку до конца.

балла (средний уровень) - ребенок предпочитает поиграть.

балл (низкий уровень) - ребенок отвлекается на внешние мотивы.

Общее количество баллов - 18.

Методика 4. Изучение познавательной потребности (В. С. Юркевич)

Педагогам и родителям дошкольников с психофизическим развитием в пределах нормы и отстающих в развитии на основе наблюдения предлагалось ответить на вопросы анкеты (вопросы анкеты в приложении).

Интенсивность познавательной потребности определялось средним значением, определяемым полученной суммой баллов:

балла (высокий уровень) - потребность выражена сильно

балла (средний уровень) - умеренно

балл (низкий уровень) - слабо выраженная познавательная потребность

Общее количество баллов - 18.

Методика 5. «Определение практического компонента с помощью анкеты»

Цель: выявить уровень развития самостоятельности и познавательной активности ребенка с помощью данных анкеты, предлагаемой педагогу

Ход выполнения: Педагогу предлагается анкета, в которой необходимо отметить из трех наиболее выраженных показателей: познавательный, игровой, выполнение задания с помощью взрослого, интерес ребенка. Далее оценивается качество компонента по приведенным ниже критериям, и на основе такой оценки делается вывод об особенностях сформированности практического компонента познавательной активности ребенка.

Обработка результатов:

балла (высокий уровень) - ребенок выполняет задания самостоятельно, доминирует познавательный интерес.

балла (средний уровень) - у ребенка доминирует игровой интерес, нежели познавательный.

балл (низкий уровень) - ребенок выполняет задания только с помощью взрослого.

Общее количество баллов - 18.

Методика 6. Наблюдение за проявлением учебно-познавательной активности.

В качестве единиц проявления внешней активности детей можно выделить следующие их реакции на деятельность педагога:

двусторонняя активность (ребенок сам стремится ответить на поставленный педагогом вопрос, и это стремление выражается поднятием руки и удовлетворением со стороны педагога этого стремления). При этом активность ребенка может завершиться правильным или неправильным ответом, которые мы обозначаем так: А1 - двусторонняя активность с правильным исходом, А2 - двусторонняя активность с неправильным исходом;

односторонняя активность (ребенок сам не проявляет инициативу, не поднимает руку, но его вызывает педагог и требует от него решения учебной задачи). Такая активность также может завершиться правильным или неправильным ответом и обозначается: В1 - односторонняя активность с правильным исходом, В2 - односторонняя активность с неправильным исходом;

активность на уровне микрогруппы (ребенок может не проявлять активности на уровне, однако может вести активную работу внутри группы). С

берет инициативу в свои руки, организует выполнение задания внутри группы; С2 - берет инициативу в свои руки и сам все выполняет, остальные члены группы наблюдают за его работой; С3 - ребенок выполняет действие, высказывает свою точку зрения во время обсуждения вопроса внутри группы, С4 - пытается уйти от работы внутри группы;

отклонения от процесса обучения. Отвлечение от занятия другими занятиями, разговором с товарищем не по теме обсуждения вопроса, сонливость на занятии. Такие проявления фиксировались символом Д.

Такая запись наблюдения велась на всех занятиях, проводимых в ходе эксперимента. Проводился анализ изменения соотношений между отдельными видами активности ребенка на занятии с учетом различных внешних факторов, влияющих на данную активность.

Итоговая оценка результатов, полученных при помощи вышеперечисленных методик, предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:

-18 баллов - высокий уровень развития познавательной активности;

-15 баллов - средний уровень развития познавательной активности;

баллов и ниже - низкий уровень развития познавательной активности;

Качественная оценка результатов, по - нашему мнению, предполагает выделения трех основных компонентов (интеллектуальный, мотивационный, практический.

Уровни развития познавательной активности:

Высокий уровень

Дошкольники обладают большим объемом информации, имеют богатый словарный запас, умеют рассуждать. Используют альтернативные пути для поиска нужной информации. У дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

. Средний уровень

Дошкольники способны делать выводы, но отсутствует стремление к самостоятельному добыванию информации. Они осваивают лишь общие способы решения некоторого класса задач. Проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания).

Дети не стараются искать нестандартные решения, понимания, то одобрение педагога можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительной информации. Дети легко поддаются страхам, мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога

Низкий уровень

Слабая память, плохое запоминание материала. Дети не способны обобщить информацию. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога. Неуверенность в своих силах и способностях. Слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям присуща торопливость и незавершенность действий. Не развиты навыки самостоятельной работы.

.2 Анализ и интерпретация результатов исследования испытуемых на констатирующем этапе эксперимента

Результаты исследования по вышеперечисленным методикам в экспериментальной группе представлены на рисунке 1.

Рис 1. -Уровень познавательной активности детей экспериментальной группы (%).

Количественный и качественный анализ полученных данных позволил нам сделать следующие выводы о развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста отстающих в развитии:

. Интеллектуальный компонент (методика 1, методика 2).

Высокий уровень наблюдается у 20% детей. Дошкольники обладают достаточным объемом информации, умеют рассуждать и комментировать правильность выполненного задания, устанавливают закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке.

Средний уровень установлен у 40% детей, что связано с отсутствием стремления к самостоятельному добыванию информации, выполнением заданий с помощью педагога.

Низкий уровень отмечается у 40% детей. Это связано с неспособностью детьми обобщить поступающую информацию, неумением устанавливать закономерности, связывающие между собой фигуры на рисунке, ригидностью, тугоподвижностью мыслительных операций.

. Мотивационный компонент (методика 3, методика 4).

Высокий уровень выявлен у 30% детей. Это связано с тем, что у дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии.

Средний уровень - у 50% детей. Дети проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Они не стараются искать нестандартные решения, понимания, требующие поиска дополнительной информации.

Низкий уровень - у 20% детей. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога.

. Практический компонент (методика 5, методика 6).

Высокий уровень выявлен у 20% детей. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

Средний уровень - у 60% детей. Дети мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога.

Низкий уровень - у 20% детей. Детям присуща неуверенность в своих силах и способностях, слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям свойственна торопливость и незавершенность действий. У них не развиты навыки самостоятельной работы.

Далее нами было высчитано среднее значение по группе (среднее значение - статистический показатель представляет собой, среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества), которое составило 11,8 баллов, что позволило сделать вывод, что в данной группе детей отмечается низкий уровень развития познавательной активности.

Аналогично нами были диагностированы дети контрольной группы, результаты представлены на рисунке 2.

Рис. 2.- Уровень познавательной активности детей контрольной группы. (%)

Количественный и качественный анализ полученных данных позволил нам сделать следующие выводы о развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста контрольной группы:

. Интеллектуальный компонент (методика 1, методика 2).

Высокий уровень наблюдается у 60% детей. Дошкольники обладают достаточным объемом информации, умеют рассуждать и комментировать правильность выполненного задания, устанавливают закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке.

Средний уровень выявлен у 30% детей. Это связано с отсутствием у них стремления к самостоятельному добыванию информации, выполнением заданий с помощью педагога.

Низкий уровень - 10% детей. Это связано с неспособностью детьми обобщить поступающую информацию, неумением устанавливать закономерности, связывающие между собой фигуры на рисунке, ригидностью, тугоподвижностью мыслительных операций.

. Мотивационный компонент (методика 3, методика 4).

Высокий уровень составил у 70% детей. Это связано с тем, что у дошкольников формируются потребности в знаниях, широкие и глубокие познавательные интересы, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии.

Средний уровень - у 20% детей. Дети проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Они не стараются искать нестандартные решения, понимания, требующие поиска дополнительной информации.

Низкий уровень - у 10% детей. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога.

. Практический компонент (методика 5, методика 6).

Высокий уровень выявлен у 50% детей. Дети способны переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Сознательная постановка детьми цели создает благоприятные условия для формирования у них способности к планированию и выполнению действий про себя (во внутреннем плане), а также к произвольной их регуляции. Правильность выполнения заданий осуществляется ребенком самостоятельно.

Средний уровень - 40% детей. Дети мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе таким детям необходима постоянная поддержка педагога.

Низкий уровень - 10% детей. Детям присуща неуверенность в своих силах и способностях, слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям свойственна торопливость и незавершенность действий. У них не развиты навыки самостоятельной работы.

Нами так же было высчитано среднее значение по группе, которое составило 15,2 балла, что позволило сделать вывод, что в данной группе детей отмечается средний уровень познавательной активности.

Наибольшие различия наблюдались по интеллектуальному и практическому компоненту, наименьшие - по мотивационному, что позволило сделать вывод о том, что у детей, отстающих в развитии выражена познавательная потребность, но не всегда сформированы способности их реализации.

На основе полученных результатов нами была разработана и апробирована экспериментальная программа по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр.

.3 Анализ и интерпретация результатов исследования испытуемых на формирующем этапе эксперимента

На основе результатов проведенной диагностики был организован и проведен третий этап экспериментальной работы - формирующий эксперимент. На этом этапе нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, целью которой явилось развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Основными принципами психокоррекционной работы являются:

. Принцип единства диагностики и коррекции. Отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога.

. Принцип нормативности развития. В процессе коррекционной работы учитывается понятие «возрастная норма» и «индивидуальная норма», которые позволяют наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка, с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

. Иерархический принцип коррекции раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания - завтрашний день развития. Следовательно, основная цель коррекции - создание зоны ближайшего развития. Коррекция носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, направленная на своевременное формирование психического новообразования.

. Принцип коррекции «снизу вверх». Данный принцип реализуется сторонниками поведенческого подхода, в понимании которых коррекция должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся сторон поведения с целью закрепления социально желаемого поведения или торможения социально нежелательных.

. Принцип системности развития психологической деятельности. Отражает взаимосвязь различных сторон личности и гетерохронность их развития. Данный принцип обеспечивает направленность коррекционной работы на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии.

. Деятельностный принцип. Работа по различным разделам предполагает связь с деятельностью ребенка, ее использование для решения коррекционных задач, то есть развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

. Принцип комплексности. Отражает единый комплекс клинико-психолого-педагогического воздействия как системы мер, необходимых для всесторонней комплексной коррекции. Данный комплекс занятий реализуется в системе коррекционно - развивающего процесса, регламентированного программой, принятой дошкольным учреждением. Это включение способствует развитию познавательной активности в структуре личности ребенка и переносу полученных на занятиях знаний в другие сферы деятельности.

. Каузальный принцип (принцип приоритетности коррекции каузального типа). Отражает направленность коррекции не на симптомы нарушения, а на его причины.

Программа направлена на решение следующих задач:

) развитие и коррекция компонентов познавательной активности;

) стимуляция познавательного развития;

) формирование позитивной установки на участие в коррекционных занятиях.

Направления коррекционной работы:

. Мотивационный компонент - развитие потребностей, мотивов, интересов, определяющих желание детей принимать участие в занятии, игре.

. Интеллектуальный - повышение уровня развития интеллектуальной деятельности детей.

. Практический включает определение практического компонента детей, включение помощи взрослого в процессе умственной деятельности ребенка.

Данные задачи и направления реализовывались в комплексе занятий, каждое из которых состояло из следующих этапов:

) Подготовительный этап (мотивационный). Цель- развитие мотивации на занятие, установление контакта между участниками и ведущим, создание положительного эмоционального фона, развитие познавательной активности.

На данном этапе были использованы следующие методики:

психогимнастика - это курс специальных занятий направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как познавательной, так и эмоционально - личностной сферы);

подвижные игры - это организованная деятельность детей направленная на положительные эмоции и отношение в группе.

) Основной (коррекционный).

Цель - развитие и коррекция познавательной активности средствами дидактической игры. Основной этап включал оптимизацию всего хода развития компонентов познавательной активности, а именно умственного, мотивационного, практического. Здесь нами были применены:

дидактические игры - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении, закрепляет знания и умения, активизирует познавательную активность детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха: «Домики для животных», «Прогулка по лесу» , «Помоги герою добраться до домика» ,«Выбираем подарок» ,«Кто больше запомнит картинок», Игровое упражнение «Запомни и назови» и т.д. (Приложение 1)

Дидактические игры подбирались в соответствии с программным материалом и отражали определенную тематику.

) Заключительный (закрепляющий) этап.

Цель - закрепление полученных знаний, умений и навыков, формирование дальнейшей установки на сотрудничество. Здесь проводились итоги занятия и использовались игры, сочетающие высокую познавательную активность, а так же физический и эмоциональный компоненты деятельности.

На этом этапе мы так же применяли дидактические игры с детьми.

Коррекционная программа реализовалась в групповой форме с детьми экспериментальной группы. Программа была рассчитана на 20 занятий, периодичностью в 2 раза неделю.

Реализация программы осуществлялась при создании следующих психолого-педагогических условий:

учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы;

проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре;

постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности;

использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения.

После реализации программы мы провели повторную диагностику у испытуемых контрольной группы с психофизическим развитием в пределах нормы и экспериментальной группы, состоящих из детей, отстающих в развитии с целью изучения эффективности использования дидактической игры при развитии познавательной активности старших дошкольников (смотреть таблицу 1).

Таблица 1- Результаты исследования познавательной активности испытуемых до и после эксперимента (%)

КомпонентыУровниЭкспериментальная группаКонтрольная группаДоПослеДоПослеИнтеллектуальныйвысокий20306060средний40503035низкий40201010Мотивационныйвысокий30407070средний50502020низкий20101010Практическийвысокий20405050средний60554045низкий205105

Анализ результатов исследования испытуемых до и после эксперимента установил значительные изменения в познавательной активности детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы.

Далее нами было установлено среднее значение по группам (среднее значение - статистический показатель представляет собой, среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества), которое составило экспериментальной группе после формирующего этапа 13,5 балла - средний уровень (до 11,8 баллов - низкий уровень), что позволило сделать вывод о положительной динамике развития познавательной активности детей. В контрольной группе среднее значение составило 15,8 баллов (до 15,2 балла), так в данной группе детей по-прежнему отмечается средний уровень познавательной активности (смотреть рисунок 3).

Рис.3.- Среднее значение познавательной активности по группам испытуемых до и после эксперимента (баллы).

Достоверность положительного сдвига в познавательной активности детей экспериментальной группы мы устанавливали с помощью G - критерий (р < 0,05) знаков, результаты математический обработки представлены в таблице 2.

Таблица 2- Результаты математической статистики показателей познавательной активности детей экспериментальной группы

№ШкалыGэмпGкр.Соотношение Gэмп. и Gкр1Интеллектуальный815Gэмп < Gкр2Мотивационный715Gэмп < Gкр3Практический515Gэмп < Gкр

Из анализа результатов математической статистики мы видим, что по интеллектуальному, мотивационному, практическому компонентам познавательной активности детей экспериментальной группы Gэмп. < Gкр., (р < 0,05) - это дает нам основание утверждать, что изменения достоверны.

Достоверность положительного сдвига в познавательной активности детей контрольной группы мы так же устанавливали с помощью G - критерий знаков (р < 0,05), результаты математический обработки представлены в таблице 3.

Таблица 3-Результаты математической статистики показателей познавательной активности детей контрольной группы

№ШкалыGэмпGкр.Соотношение Gэмп. и Gкр1Интеллектуальный1815Gэмп >Gкр2Мотивационный1715Gэмп >Gкр3Практический1515Gэмп =Gкр

Из анализа результатов математической статистики мы видим, что по интеллектуальному, мотивационному, компонентам познавательной активности детей контрольной группы Gэмп > Gкр, по практическому компоненту Gэмп = Gкр, что дает нам основание утверждать, что изменения недостоверны.

Таким образом, гипотеза наша доказана.

Выводы по 2 главе

У дошкольников, психофизическое развитие которых соответствует норме, отмечается средний уровень развития познавательной активности. Они осваивают лишь общие способы решения некоторого класса задач. Проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания).

Дети легко поддаются страхам, мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе с такими детьми необходима постоянная поддержка педагога

У дошкольников, психофизическое развитие которых не соответствует норме, а идет некоторое отставание в развитии отмечается низкий уровень развития познавательной активности.

Дети не способны обобщить информацию. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога. Неуверенность в своих силах и способностях. Слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям присуща торопливость и незавершенность действий. Не развиты навыки самостоятельной работы.

Коррекционно-развивающая программа, целью которой было развитие и коррекция познавательной активности детей, отстающих в развитии средствами дидактической игры, способствует оптимизации всего хода развития компонентов познавательной активности, а именно умственного, мотивационного, практического, познавательного.

При реализация программы необходимо создавать следующие психолого-педагогические условия: учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы; проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре; постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности; использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития образования требует от педагогов поиска новых форм и методов обучения, способствующих развитию творческой, активной личности ребенка. Активность личности выражается в многообразной и многосторонней деятельности, направленной на познание, изменение, преобразование окружающего мира.

Познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения).

Среди структурных элементов познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выделяют: интеллектуальный - уровень развития умственной деятельности детей; мотивационный компонент - потребности, мотивы, интересы, определяющие желание детей принимать участие в занятии, игре; практический компонент включает проявления познавательной активности в реальной практической деятельности.

Успешность развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста связана с активизацией их учебно-познавательной деятельности на основе умелой реализации дидактических принципов, в частности, сознательности, активности, самостоятельности, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в обучении.

Одним из методов, стимулирующих познавательную активность детей старшего дошкольного возраста, является дидактическая игра - это мощный стимул и разносторонняя, сильная мотивация в обучении детей старшего дошкольного возраста.

Использование в процессе обучения дидактических игр является основным условием развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Теоретический анализ литературы подтвердило экспериментальное исследование по проблеме, которое показало, что включение в учебно-воспитательный процесс дидактических игр способствует развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Так у дошкольников, психофизическое развитие которых соответствует норме, отмечается средний уровень развития познавательной активности. Они осваивают лишь общие способы решения некоторого класса задач. Проявляют интерес и активность лишь в определенных случаях (интересное содержание занятия, необычные приемы преподавания). Дети легко поддаются страхам, мнительны, уязвимы. Им свойственно острое переживание неудач, нередко бросают практически уже выполненную работу из-за каких-либо малосущественных обстоятельств. В работе с такими детьми необходима постоянная поддержка педагога

У дошкольников, психофизическое развитие которых не соответствует норме, а идет некоторое отставание в развитии отмечается низкий уровень развития познавательной активности.

Дети не способны обобщить информацию. Дети пассивны, слабо реагируют на требования педагога, не проявляют заинтересованности, включаются в деятельность только под давлением педагога. Неуверенность в своих силах и способностях. Слабая настойчивость в работе и в стремлении получения знаний. Детям присуща торопливость и незавершенность действий. Не развиты навыки самостоятельной работы.

Коррекционно-развивающая программа, целью которой было развитие и коррекция познавательной активности детей отстающих в развитии средствами дидактической игры способствовала оптимизации всего хода развития компонентов познавательной активности, а именно умственного, мотивационного, практического, познавательного.

При реализация программы необходимо создавать следующие психолого-педагогические условия: учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы; проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре; постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности; использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения.

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста достигается посредством выбора и сочетания методов и форм обучения с учетом основных психолого - педагогических условий.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; предоставление детям самостоятельности в решении предоставляемых задач, развитие инициативы; проведение коррекционно-развивающих мероприятий в ведущем виде деятельности детей - дидактической игре; постепенное усложнение материала и включение в занятие новых видов интеллектуальной активности; использование стимулирующей помощи взрослого в ситуациях, вызывающих у детей какие-либо затруднения; постоянного изучения познавательной активности старших дошкольников с целью индивидуализации и дифференциации процесса обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания - М.: Наука, 2000. - 351с.

.Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000.

.Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества / Д.Б. Богоявленская Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С.35 - 41.

.Божович Л. И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л. И. Божович. - М.-Воронеж, 1995. - 520 с.

.Бокшиц Е.А. Особенности умений решать логические задачи у детей старшего дошкольного возраста // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. - Л,2009.

.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. Детская психология / Д.Б. Эльконина - М.: Педагогика, 2004. - 432 с.

.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Психологический очерк [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2001. - 93 с.

. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 2003.

.Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления//Вопросы психологии [Текст] / П.Я. Гальперин - 2002. - №5.

.Гуревич, К.М. Принцип коррекционности в методиках психологической диагностики научно-методические основы использования в школьной психологической службе психодиагностических методик / К.М.Гуревич. - М., 1988. - 312 с. - ISBN 5-921-567423-5.

. Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения- М., АПН РСФСР, 2004.

.Голицына Н.С. Занятия в детском саду: перспективное планирование[текст]/Н.С.Голицына-М.,Скрипторий,2007-[c.53]

.Гуровец Г.В. Ленок Я.Я Коррекционно развивающие игры как метод обучения в специальной педагогике//Дефектология 1999 .

.Дубровина И. В. Практическая психология образования: учеб. пособие. 4-е изд. СПб.: Питер, 2006. - 592 с.

.Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей./Под. Ред. Головчиц.- М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС» 2003.

.Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей [Текст] / В.Н.Дружинин. - М.: Академия, 2004. - 224 с.

. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н.М. / Н.Д. Виноградова - М.: Совершенство, 2000. - 208 с.

.Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Учебно-методическое пособие для учителей [Текст] / А.З. Зак - М.: Новая школа, 2001. - 252 с.

.Зубкова П.И. Исследование познавательной активности детей джошкольного возраста - М.: Просвещение, 2005. - 363 с.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии - М., 2001.

. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. - М.: Академия,1996. - 320 с

.Леонгард Э.И. Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М: 2005.

. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.-Воронеж, 1999.

.Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы [Текст] / Н.С. Лейтес - М.: Знание, 2004. - 80 с.

Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. - СПБ.: Питер, 2009. - 320 с.

.Лурия А. Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 64 с.

. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти / А. Р. Лурия. - М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

.Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности дошкольников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 2000. 29.Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка/ А.А. Люблинская - М.: Просвещение, 2005. - 363 с.

. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество [Текст] / А.М.Матюшкин. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 184 с. - ISBN 5-134625-8.

.Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников [Текст] / З. А Михайлова - М.: Просвещение. 2000. 94с.

. Морозова Н.Г Формирование познавательных интересов у аномальных детей - М., 2005.

.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком- М:2005 34.Мухина В.С. Возрастная психология.- М,2002.

. Носкова Л.П. Развитие речи детей с нарушениями слуха- М., 2005.

. Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста./ Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер - М,. 2006.

. Панов В.И. некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование, 1999.

.Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М. С. Певзнер // Дефектология. - 1992. - №3. - С.3-9.

.Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития / В. А. Пермякова, Е. М. Мастюкова. - Иркутск, 1993. - 111 с.

. Пермякова В. А. Возрастное развитие: предпосылки, периодизация, характеристика возрастов и закономерности (в норме и при отклонениях) / В.А. Пермякова. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2006. - 184 с.

. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития: пособие для педагогов-психологов / [Под ред. Е. А. Савиной, О. В. Максименко]. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 223 с.

.Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов: учеб. пособие / ред. С. М. Безух, С. С. Лебедева. - СПб.: Речь, 2007. - 112 с.

.Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / [Под ред. В. Г. Маралова]. - М.: Академический поект : Парадигма, 2005. - 283 с.

.Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослыщащих детей дошкольного возраста.- М., 200.

.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб, пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1999 - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

.Специальная педагогика: Учебн. Пособ для студ. Высш. Пед. уч. заведений./Л.И Аксенова, Б.А Архипова, Л.И. Белякова; под ред. Н.М Назаровой - М. Издат. Центр «Академия»,2001.

. Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е. А. Стребелева. - М.: Владос, 2008. - 256 с.

. Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 2003.

.Третьяков П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. - М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 2005.

.Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогики. - М.,2007.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте/ Под ред. Фельдштейна Д.И - М, 2005.

.Фролов А.А. Развитие познавательной активности у дошкольников [Текст] / А.А. Фролов.- М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 400 с.

.Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1971.- 234 с.

.Экспериментальное исследование познавательной мотивации дошкольников// Вопросы психологии. - 2002. - №11.-С.23.

.Фетискин, Н.П. Психодиагностика детской одарённости [Текст] / Н.П. Фетискин. М. - Кострома, 2001. - 44 с. - ISBN 5-7591-0471-1.

.Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения [Текст] / А.В.Хуторской. - М., 2007. - 320 с. - ISBN 5-691-00577-4.

. Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников проблемы, методы, результаты исследований и практики [Текст] Е.И. Щебланова, Рос. акад. образования, Моск. психолог.-соц. ин-т. - М.; Воронеж МПСИ : МОДЭК, 2004. - 368 с. - ISBN. : 5-89502-542-0.

.Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала у школьников /Е.А. Яковлева / Е.А. Яковлева //Вопросы психологии. - 2000. - №2. - с.37-42.

.Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности / Е.А. Яковлева - М.: Фланта, 2001.

.Ярославцева И. В. Депривированный подросток: личностные и психофизиологические особенности развития: дис. …д-р психол. наук /

И. В. Ярославцева. - Иркутск, 2003. - 361 с.

Приложение 1

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Игра «Домики для животных»

Цель: Развитие слуха, памяти.

Задачи: Учить внимательно, выслушивать задание до конца.

Способствовать формированию навыков быстрого реагирования. Уточнить знания о геометрических фигурах и цветовой гамме.

Материал:

Прямоугольные карты с изображением пяти, четырёх геометрических фигур, разного цвета и с разным местоположением, «домики» (одинаковых карт не должно быть). Набор карточек (4-5шт.) с изображением животных на каждого ребёнка.

Содержание игры:

Детям раздаются прямоугольные карты с геометрическими фигурами разного цвета и набор карточек с животными. Педагог называет животное, который будет жить в определённом домике.

Например: Кот будет жить в квадратном домике красного цвета. Дети карточкой с названным животным закрывают этот домик (т.е. квадрат красного цвета).

этап игры:- обучающий. Педагог называет животного и его домик - дети закрывают и так далее, (младшая, средняя группы).

этап игры: - педагог называет последовательно всех животных и их домики (повторяет 2 раза) и только тогда дети начинают выполнять задание. Усложняется игра за счёт увеличение количества домиков и цвета (старший возраст).

Кто первый закроет правильно, тот и выиграл.

Игра «Прогулка по лесу»

Цель: Развитие зрительного восприятия.

Задачи: Учить детей соотносить цвет кружочка с цветом плоскостного изображения на мольберте (доске)

Развивать умение видеть перестановку фигур (образов) на доске и раскладывать цветные кружочки в соответствии с этой перестановкой.

Материал: Круги чёткой цветовой гаммы по количеству предполагаемых изображений на доске. На каждого ребёнка. Изображения ёлки, солнца, грибочка или воробышка, цветка или ягодки.

Содержание игры: Детям раздаётся набор кружков. На доске или мольберте выставляется ряд плоскостных изображений. Детям предлагается закрыть глаза, в этот момент педагог меняет местами изображения. Дети открыв глаза, определяют изменения в ряде изображений и быстро в нужной последовательности меняют положение кружков у себя на столе. Для детей младшего и среднего возраста лучше брать по пять изображений в старшем возрасте можно увеличивать до десяти штук.

Игра «Помоги герою добраться до домика»

Цель игры: Развитие умения ориентироваться на плоскости.

Задачи: Учить детей находить безопасные пути прохода до домика для героя. Формировать понятие опасности, левый верхний и нижний углы, правый нижний и верхний углы.

Материал: Карты с изображением героя в левом верхнем уголке и домика в правом нижнем уголке. Карта разделена на маленькие квадратики, одни из них закрашены в синий цвет (это вода), а другие в красный цвет (это огонь), третьи белые - это безопасный путь (их может быть два или три). Для обозначения безопасного пути можно использовать плоскостные фишки. Материал на каждого ребёнка. Карты все разные.

Содержание игры: Педагог раздаёт карты, фишки. Создаёт проблемную ситуацию. Объясняет, что обозначают синие и красные квадраты и предлагает найти безопасные пути движения героя. Кто первый найдёт, тот молодец - помог своему персонажу.

Игра «Выбираем подарок»

Цель игры: Развивать умение ориентироваться на плоскости.

Задачи: Учить детей внимательно слушать указания педагога и выполнять действия в соответствии с этими указаниями.

Закрепить знания цветовой гаммы.

Материал: На каждого ребёнка игрушка из киндер-сюрприза, карта с картинками игрушек и квадратами в центре карты (цвет красный, синий, жёлтый, зелёный)

Содержание игры: Детям предлагаются карты и игрушка. Затем педагог называет, с какого цветового поля начинается игра, туда и ставится игрушка, а затем по указанию педагога игрушка двигается. Например: Начинаем играть с красного поля. Два шага вправо, три шага вниз, два влево. Выбрали матрёшку. Игру может вести и ребёнок после определённой практики. Кто внимателен, тот придёт к задуманной игрушке. Детям очень нравиться играть самостоятельно.

В средней группе можно играть с половинной карты.

Игра «Кто больше запомнит картинок»

Цель игры: Развитие произвольной памяти. Запоминание большего количества картинок.

Задачи: Учить устанавливать логическую связь между предметами.

Формировать грамматически правильную речь.

Материал: Карты (лист А-4) с наклеенными картинками, логично связанными между собой.

Содержание игры: 1 этап. Берётся карта с наименьшим количеством картинок. Детям объясняется, каким образом можно найти логическую связь между картинками, что способствует быстрому запоминанию изображений на этих картах. На втором этапе детям показывается карта и даётся установка на запоминание (карта убирается). Кто назовёт все картинки на карте, получает звёздочку. Ребёнок с большим количеством звёздочек, считается победителем.

Игровое упражнение «Запомни и назови»

Цель: Развитие зрительного восприятия, произвольной памяти.

Задачи:

Обучение умению задавать вопросы и отвечать на них.

Упражнять в ориентировке на плоскости.

Материал: Большие карты (А-3) с чётким, цветным изображением, сказочных героев или предметов, по углам и в центре карты

Содержание игры: Детям показывается большая карта, даётся установка посмотреть (определённое время) и постараться запомнить всё, что изображено (не уточняя, что после рассматривания будут задаваться вопросы) на карте. Затем карта закрывается и детям задаются вопросы.

Например: Саша, что ты запомнил? (машину) Какого цвета кабина у машины?

Что она везёт? (кубики) (младшая, средняя группы).

Детям старшего возраста задаются следующие вопросы:

Что изображено в левом верхнем уголочке?

(в правом нижнем углу или в центре).

Что держит мальчик в руке? (книгу)

Какой формы окно в доме? И так далее.

За правильный ответ ребёнок получает фишку. У кого их больше, тот победитель.

В старших группах победитель может быть ведущим игры

(представленная карта на фото для детей средней группы).

Проектная деятельность – как средство развития познавательной инициативы

Развивающаяся педагогика существенно изменила отношение взрослых к детям. Уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Педагоги дошкольных образовательных учреждений ориентируются не только на подготовку к школе, но и на сохранение полноценного детства в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к ребенку, принятие его целей, интересов, создание условий для развития – непременные условия гуманистического подхода. Взрослые должны не только уделять внимание формированию знаний, умений и навыков дошкольника и адаптации его к социальной жизни, но и обучать через совместный поиск решений, предоставлять ребенку возможность самостоятельно овладеть нормами культуры. Уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию является технология проектирования. Проектирование – это комплексная деятельность, участники которой автоматически: без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни. Воспитатель – организатор детской продуктивной деятельности, источник информации, консультант, эксперт. Он – основной руководитель проекта, при этом – партнер и помощник ребенка в его саморазвитии. Мотивация усиливается благодаря творческому характеру детской деятельности, ребенок знакомится с различными точками зрения, имеет возможность высказать и обосновать свое мнение. Похожая статья: Проектная деятельность по краеведению как средство формирования познавательной и творческой активности детей дошкольного возраста Технология проектирования ориентирована на совместную деятельность участников образовательного процесса в различных сочетаниях: воспитатель – ребенок, ребенок – ребенок, дети – родители. Возможны совместно-индивидуальные, совместно-взаимодействующие, совместно-исследовательские формы деятельности. Одно из достоинств технологии проектирования в том, что каждому ребенку обеспечивается признание важности и необходимости в коллективе. Он видит результаты коллективных усилий группы. Проектировочные способности проявляются во взаимодействии основных систем управления любой социальной организацией (человек, коллектив, деятельность). Основная функция проектирования – наметить программу, подобрать средства дальнейших целевых действий. Реализация технологии проектирования в практике работы дошкольных образовательных учреждений начинается с ориентации на актуальную проблему культурного саморазвития дошкольника, знакомства с циклами проектирования. Процесс проектирования состоит из трех этапов: разработки проекта, их реализации, анализа результатов. Научить ребенка проектировать может воспитатель, владеющий методом проектов, как технологией и как деятельностью по самоорганизации профессионального пространства. Условием освоения каждого этапа является коллективная мыслительная деятельность воспитателей, что позволяет: ориентироваться на творческое развитие ребенка в образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения; усвоить алгоритм создания проекта, отталкиваясь от запросов детей; уметь без амбиций подключаться к целям и задачам детей; объединять усилия всех субъектов педагогического процесса, в том числе родителей. Отличие проектной деятельности от продуктивной состоит в том, что первая предполагает движение ребенка в пространстве возможного. Дошкольник исследует различные варианты выполнения поставленной задачи, выбирает оптимальный способ по определенным им критериям. Под выбором возможностей подразумевается, что ребенок не просто ищет способ выполнения действия, но исследует несколько вариантов. Это означает, что, прежде всего дошкольник отчетливо определяет, что ему нужно сделать. Ребёнок не укладывается в педагогический миф о том, что собственное исследование следует начинать лишь тогда, когда человек обогатит свою память всеми знаниями, которые накопило человечество. Творец и исследователь формируется не во время поступления в аспирантуру, а значительно раньше своего прихода в дошкольное образовательное учреждение. Исследования ведёт ребёнка к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при совпадении и обобщении даёт прочный фундамент фактов (а не слов) для постепенной ориентировки детей в окружающем, для построения прочного знания и созидания в собственном сознании научной картины мира. Важно и то, что весь этот процесс окрашен положительными эмоциями, поскольку целиком отвечает потребностям активной детской натуры. Как известно до пяти лет ребенок развивается на подражательно-исполнительском уровне. Отсутствие необходимого жизненного опыта не позволяет ему в полной мере проявлять самостоятельность в выборе проблемы и способов его решения. Поэтому основная роль в организации работы над проектом принадлежит взрослому. Внимательное отношение к потребностям каждого ребенка, изучение его интересов позволяет без труда определить проблему «заказываемую» детьми. Кроме того, ребенка увлекает сам процесс совместной деятельности с взрослым. Участие в проекте «на вторых ролях», действия по прямому предложению взрослого или путем подражания ему не противоречат природе маленького ребенка: в этом возрасте еще сильны как потребность установить и сохранить положительное отношение к взрослому, так и подражательность. К концу пятого года жизни дети накапливают определенный социальный опыт, позволяющий им перейти на новый, развивающийся уровень проектирования. Перестраиваются отношения с взрослыми: дошкольники реже обращаются к ним с просьбами, активнее организуют самостоятельную деятельность, у них развивается самоконтроль. Дети способны адекватно оценивать собственные действия и решения, терпеливо выслушивать мнения взрослого и других участников совместной деятельности. Образование должно идти в ногу со временем. Одним из актуальных и эффективных методов является метод проектов. Актуальность методики проектной деятельности подтверждается авторитетным мнением ученых. Проектная деятельность обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка-дошкольника. Прежде всего, в ходе проектной деятельности расширяются знания детей об окружающем мире. В первую очередь это связано с выполнением исследовательских и творческих проектов. Кроме того, развиваются общие способности детей – познавательные, коммуникативные, регуляторные. Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств, определять этапы его реализации, следовать задуманному плану и т.д. Уже в дошкольном возрасте дошкольник приобретает навык публичного изложения своих мыслей. В ходе проектной деятельности дошкольники приобретают необходимые социальные навыки – они становятся внимательнее друг к другу, начинают руководствоваться не только собственными мотивами, сколько установленными нормами. Проектная деятельность влияет и на содержание игровой деятельности детей – она становится более разнообразной, сложно структурированной, а сами дошкольники становятся интересны друг другу. В адаптивном виде метод проектов может быть полезен и эффективен в работе дошкольного образовательного учреждения. В современной методике обучения детей (как на занятиях, так и вне их) метод проектов рассматривается как один из вариантов интеграции (интеграции на основе единого проекта). Использование метода проектов в практике дошкольных учреждений является подготовкой детей к проектной деятельности в начальной школе. При этом педагоги иногда не дифференцируют его с понятием проблемного обучения и внедряют в педагогический процесс оба подхода. Между тем проектное обучение отличается от проблемного тем, что деятельность воспитанников и учащихся имеет характер проектирования, подразумевающего получение конкретного результата и его публичного предъявления. Похожая статья: Проектная деятельность как средство формирования гражданской ответственности Метод проектной деятельности можно использовать в работе с дошкольниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности дошкольников, педагогов и родителей. Метод проектов актуален и очень эффективен. Он даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения. Проект является уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода.

Консультация

«Инновационные технологии, используемые воспитателями в ДОУ»

Инновационные технологии, которые используются в педагогической работе с детьми дошкольного возраста в ДОУ и применяются в непосредственно образовательной деятельности, в других видах деятельности, при аттестации и самоанализе своего мероприятия.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве, согласно толковому словарю.

Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, в сочетание с традиционными  элементами прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Ее  источниками и составными элементами являются: социальные преобразования и новое педагогическое мышление; наука – педагогическая, психологическая, общественные науки; передовой педагогический опыт; опыт прошлого, отечественный и зарубежный; народная педагогика (этнопедагогика).

Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности): концептуальность; системность; управляемость; эффективность; воспроизводимость.

Технология

личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми

Строится с позиции гуманизма; любви к детям, изучения индивидуальных и личностных особенностей: воспитания, развития их способностей через раскрытие личностных качеств; создании условий для коррекции, расширения знаний и представлений воспитанников. Большое место в реабилитационном процессе уделяется формированию духовных и нравственных представлений и социально-приемлемого поведении. Личностно- ориентированные технологии – это полное  противопоставление  авторитарному, обездушенному подходу к ребенку, когда педагог занимает позицию «над ребенком». Личностно- ориентированная технология подразумевает воспитание в атмосфере любви, заботы, понимания, сотрудничества, по отношению к ребенку. Личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса.

Гуманное отношение к детям включает:

-педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;

-оптимистическую веру в ребенка;

-сотрудничество, мастерство общения;

-отсутствие прямого принуждения;

-приоритет положительного стимулирования;

-терпимость к детским недостаткам.

Демократизация отношений утверждает:

-уравнивание воспитателя и ребенка в правах;

-право ребенка на свободный выбор;

-право на ошибку;

-право на собственную точку зрения;

-соблюдение Конвенции о правах ребенка;

-стиль отношений воспитателя и ребенка:

не запрещать, а направлять;

не управлять, а соуправлять;

не принуждать, а убеждать;

не командовать, а организовывать;

не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.

Технологии личностной ориентации

Воспитатели пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берутся на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер),  перестраивают содержание образования. Так как данная технология направлена на изучение, развитие личностных качеств, индивидуальности ребенка, используются игры для установления контакта: «Знакомство», «Чей голосок?», «Назови ласково», «Психологический этюд», «Комплимент», «Улыбки», «Пальчиковая гимнастика»

Игровые технологии

Включают в себя много методов и приемов организации в форме разнообразных педагогических игр. Игра, как основная форма организации жизни детей позволяет:

-выявлять знания, умения, навыки самопознания;

-формировать коммуникативную культуру детей;

-формировать у детей представления о внутреннем мире человека, его месте в окружающем мире;

-обучать детей владению, анализу и оценке поведения с точки зрения принятых в обществе эталонов и образцов;

-развивать умение чувствовать и понимать другого;

-повышать самооценку детей, их уверенность в себе;

-воспитывать желание помочь, поддержать, посочувствовать, порадоваться за другого;

-развивать творческие способности и воображение, индивидуальное самовыражение детей;

-развивать любознательность, наблюдательность.

По определению, игра – это вид деятельности в условиях ситуации, направленной на создание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

-развлекательную (основная функция игры – развлекать, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

-коммуникативную – освоение диалектики общения;

-самореализации в игре;

-игротерапевтическую – преодоление различных трудностей, возникающих в других видах деятельности;

-диагностическую–выявление отклонений от нормативного поведения, самопознания в процессе игры;

-функцию коррекции – внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

-межнациональная коммуникация – усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

-социализация – включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Технология проблемного обучения

Под проблемным обучением понимается организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством воспитателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению. В результате решения проблемной ситуации и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемные методы это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности детей, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности детей, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов воспитателя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Сознание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Воспитатель создает проблемную ситуацию, направляет  детей на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.

Методические проблемы создания проблемных ситуаций:

-воспитатель подводит детей к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

-сталкивает противоречия практической деятельности;

-излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

-предлагает рассмотреть явление с различных позиций (например: командира, юриста, финансиста, педагога);

-побуждает делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

-ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения;

-определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

-ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др).

Игры, которые можно использовать в проблемном обучении: «Цепочка вопросов», «Что? Где? Когда?», «Умники и умницы», игра «Как? Зачем? Почему?» и др.

Технология проектно – исследовательской  деятельности

Технология проектной – исследовательской деятельности  занимает центральное место в работе, т. к. проекты, во-первых, выполняют адаптивную функцию. В них включается содержание, с которым ребенок будет знакомиться на следующих этапах развития, где опора на имеющийся запас знаний поможет ребенку освоить новую информацию.

Структура НОД с использованием метода проектов включает:

-погружение детей в игровую ситуацию и создание мотивации к проектной деятельности;

-введение в проблему;

-поэтапное решение в процессе проведения опытно-экспериментальной работы, систематизацию информации;

-продуктивную деятельность детей;

-презентацию результатов проектной деятельности.

Эта деятельность направлена на результат, который достигается в процессе совместной работы взрослого и детей над определенной практической проблемой. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в практической деятельности. Это форма поисковой деятельности.

Участие в проектной деятельности помогает ребенку почувствовать свою значимость, ощутить себя полноправным участником событий. Метод проектной деятельности позволяет развивать познавательный интерес к различным областям знаний, формировать коммуниктивные и нравственные качества.

Проектная деятельность позволяет учить детей:

-проблематизации;

-планированию содержательной деятельности;

-элементам самоанализа;

-представление результатов своей деятельности в виде презентации в различных формах с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макетов, плакатов, моделей, театрализации, сценических представлений).

-методу бесед: в игре «Директор», «Журналист», «Почемучки», «Викторина», «Что? Где? Когда?» и др.

Проектная деятельность обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка – дошкольника. Прежде всего, в ходе проектной деятельности расширяются знания детей об окружающем мире. В первую очередь это связано с выполнением исследовательских и творческих проектов.

При организации проектной деятельности развиваются общие способности детей – познавательные, коммуникативные и регуляторные. Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств, определять этапы его реализации, следовать задуманному плану и т. д. Уже в дошкольном возрасте ребенок приобретает навык публичного изложения своих мыслей.

Информационно - коммуникативные технологии

Информационно – коммуникативные технологии (ИКТ) – это технологии доступа к различным информационным источникам (электронным, печатным, инструментальным, людским) и инструментам совместной деятельности, направленная на получение конкретного результата.

Актуальность использования информационных технологий в современном дошкольном образовании диктуется стремительным развитием информационного общества, широким распространением технологий мультимедиа, электронных информационных ресурсов, сетевых технологий позволяющих использовать информационные технологии (ИКТ) в качестве средства обучении, общения, воспитания, интеграции в мировое пространство.

Информация – совокупность каких – либо данных, знаний.

Коммуникация – путь сообщения, форма связи, акт общения, сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц.

Технология – совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата, метод преобразования данного в необходимое.

Использование ИКТ в воспитательной работе сейчас не только весьма актуально, но и чрезвычайно востребовано. В результате реализации всех упомянутых направлений в значительной степени повысился интерес педагога в  использовании новых технологий, возросла заинтересованность детей в конкурсах и проектах, активизировалась работа по созданию портфолио воспитателя.

Грамотное использование современных информационных технологий позволяет существенно повысить мотивацию детей к обучению. Позволяет воссоздавать реальные предметы или явления в цвете, движении и звуке. Что способствует наиболее широкому раскрытию их способностей, активизации умственной деятельности.

Сегодня ИКТ позволяет:

- показать информацию на экране в игровой форме, что вызывает у детей огромный интерес, так как это отвечает основному виду деятельности дошкольника — игре;

- в доступной форме, ярко, образно, преподнести дошкольникам материал, что соответствует наглядно-образному мышлению детей дошкольного возраста.

- привлечь внимание детей движением, звуком, мультипликацией, но не перегружать материал ими.

- способствовать развитию у дошкольников исследовательских способностей, познавательной активности, навыков и талантов.

- поощрять детей при решении проблемных задач и преодолении трудностей.

Следует также отметить и то, что использование ИКТ требует серьезной длительной подготовки, навыков работы с компьютером и, безусловно, большего времени для подготовки воспитателя к занятию. Кроме того, занимаясь подготовкой мультимедийных презентаций, необходимо учитывать рекомендации психологов о влиянии цвета на познавательную активность детей, о сочетании цветов и их количества.

Рассмотрим пример возможности использования компьютерной презентации в организованной образовательной деятельности по развитию речи детей.

В старшем дошкольном возрасте ребенок осваивает повествовательный тип речи, с удовольствием сочиняет сюжетные рассказы по картине. Тематика презентаций усложняется:

‒ «Мои любимые сказки» (презентация повышает мотивацию воспитанников к рассказыванию любимой сказки по картинке).

Детям очень нравится красочное изображение сюжетов любимых сказок на экране, и они с большим желанием вливаются в работу на занятии.

‒ «Времена года» (эта компьютерная презентация имеет ряд преимуществ, поскольку у детей появляется возможность описать природные изменения по временам года. Презентацию можно озвучить, включив в нее музыкальные фрагменты произведений П. И. Чайковского из цикла «Времена года»);

Также предлагаем вашему вниманию несколько презентаций по формированию элементарных математических представлений:

«Веселый счет», «Забавная математика», «Кто где находится» (данные презентации дают возможность детям совершенствовать навыки количественного и порядкового счета, умения ориентироваться на ограниченной поверхности и т.д.)

При внедрении информационных технологий можно отметить ряд преимуществ перед традиционными средствами обучения:

‒ повышение эффективности образовательного процесса за счет высокой степени наглядности, которая способствует восприятию и лучшему запоминанию материала, что очень важно, учитывая наглядно-образное мышление детей дошкольного возраста;

- одновременно используется графическая, текстовая, аудиовизуальная информация;

- при использовании анимации и вставки видеофрагментов возможен показ динамических процессов;

- с помощью компьютера можно смоделировать такие жизненные ситуации, которые нельзя или сложно показать на занятии либо увидеть в повседневной жизни (например, воспроизведение звуков животных; работу транспорта и т. д.)

Компьютерные технологии обеспечивают занимательную для ребенка форму экспериментирования, классификации, сравнения, моделирования.

Важно также учесть и то, что при грамотном использовании технических средств и при правильной организации образовательного процесса компьютерные программы для дошкольников могут широко использоваться в практике без риска для здоровья детей.

Сейчас при переходе от индустриального общества к информационному, главной задачей является увеличение роли информации и информационных телекоммуникаций, создание единого информационного пространства. И если мы хотим ускорить этот переход, нам необходимо искать новые ресурсы в процессе воспитания, которые могли бы быть использованы воспитателями.

Использование ИКТ и его применение зависит от четкого представления, где и с какой степенью эффективности могут быть применены данные технологии. Так же использование информационных технологий позволяет видоизменить содержание, методы и формы воспитания. Результаты этих изменений можно увидеть в следующем:

-происходит  формирование личности в процессе приобретения знаний, умений, навыков, а не простого заучивания.

-интегрированное изучение предметов;

-взаимодействие процессов обучения и воспитания;

-познание мира осуществляется в результате создания его модели.

Интерактивное обучение (дистанционное) – означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например: компьютером) или кем-либо (человеком).

Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие воспитателя и воспитанника. Следует признать, что интерактивное обучение – это специальная форма организации  познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых воспитанник чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. От воспитателя зависит, как организовать НОД с помощью презентаций таким образом, чтобы практически все воспитанники оказываются вовлеченными в процесс познания.

Применение компьютерных технологий в современном образовательном процессе, существенно облегчает трудозатраты по ведению документации воспитателя, а значит, оставляет больше времени для работы с воспитанниками. Введение ИКТ – это повышение интереса многих детей, и именно этот ресурс необходимо использовать для активизации воспитательной работы в новых условиях, это основной фактор, обеспечивающий эффективность воспитательного процесса. Каждый воспитатель, используя новые, увлекательные для нового поколения технологии, приходит к пониманию: как можно обеспечивать включенность ребенка в непрерывный образовательный и воспитательный         процесс. На сегодняшний день этим ресурсом можно активно пользоваться, так как интерес нового поколения к компьютерным технологиям возрастает.

В связи с этим отмечается положительная тенденция повышения компьютерной грамотности взрослым, самообразования педагогов, их стремление и способность применить свои умения на практике, как пример:

презентация дает возможность воспитателю проявить творчество, индивидуальность, избежать формального подхода к проведению НОД.

Правильно составленная презентация обеспечивает воспитателю возможность для информационной поддержки, иллюстрирования, использования разнообразных упражнений, экономии времени и материальных средств, расширения образовательного пространства НОД, происходит возрастание мотивации детей к обучению и получению новых знаний.

Благодаря использованию презентаций у детей наблюдается: концентрация внимания, включение всех видов памяти: зрительной, слуховой, моторной, ассоциативной, более быстрое и глубокое восприятие излагаемого  материала, повышение интереса к изучению предмета.

Перечень технологий и видов обучения:

- технические средства обучения;

- модульное обучение;

- ТРИЗ (теория решения изобретательских задач);

- коррекционные технологии (сказкотерапия, цветотерапия, смехотерапия, арттерапия);

- моделирование образовательного пространства (работа в режиме смены динамических поз);

- физкультурно-оздоровительные (дыхательная гимнастика, пальчиковая гимнастика, бодрящая гимнастика, утренняя гимнастика, релаксация и пр.);

- педагогические технологии активной сенсорно-развивающей среды (системная совокупность и порядок всех личностных инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей);

- валеологическое просвещение родителей;

- технология обеспечения социально-психологического благополучия ребенка;

- технология «Портфолио дошкольника» (индивидуальные образовательные достижения дошкольника);

- метод графического моделирования (совместная деятельность воспитателя и детей по построению моделей, направленная на то, чтобы обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними).

Игровые технологии

Применение игровых технологий на занятиях:

• делает ребёнка более активным;
• повышает познавательный интерес;
• развивает память, мышление и внимание;
• способствует развитию творческих способностей, выработке речевых умений и навыков.

Материал, усвоенный во время игры, откладывается в детской памяти на более продолжительное время. 

Обучение в такой форме:

• развивает логическое и критическое мышление;
• формирует навык выстраивания причинно-следственных связей;
• воспитывает креативный подход к решению поставленных задач;
• поощряет проявление инициативы;
• способствует физическому развитию.

Важность игровой технологии заключается не в том, чтобы сделать её средством развлечения для детей, а в том, чтобы при правильной организации сделать её способом обучения, возможностью для самореализации обучающихся и раскрытия ими своего творческого потенциала.

Цели и задачи игровых технологий

Цель игровых технологий: дать ребёнку возможность в игре прожить детство перед зачислением в школу, формируя при этом знания, основанные на мотивации.

Задачи:

Мотивация ребёнка. Процесс обучения дошкольника в игровой форме пробуждает интерес к деятельности, радует и превращает получение знаний в занимательное путешествие в мир новой информации и навыков.

Самореализация. Именно через игру ребёнок учится познавать свои возможности, проявлять инициативу, делать осознанный выбор.

Развитие коммуникативных навыков. В игре дошкольник учится общению со сверстниками и со взрослыми, примеряет роль и лидера, и исполнителя, тренируется находить компромиссы и выходить из конфликта, развивает речь.

Игротерапия.  Игру по праву можно считать проверенным способом для снятия стресса и преодоления трудностей из разных жизненных сфер.

Сюжетно-ролевые игры:  "Семья", "Дочки-матери", "Магазин", "Больница", "Магазин" реализуются задачи по освоению детьми элементов культуры труда и быта взрослых, воспитанию чувства взаимопонимания и уважения к чужому труду, обучению распределения обязанностей. 

Виды игр по целевым ориентациям:

Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование и применение знаний, умений и навыков на практике.

Воспитывающие: воспитание самостоятельности и воли, формирование определённых подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, общительности, коммуникативности, развитие навыков командной работы.

Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, придумывать оптимальные решения; развитие мотивации к учебной деятельности.

Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества, контроль стресса и саморегуляция, обучение общению.

Приёмы игровых технологий: словесные; наглядные; практические.

Классификация игр по характеру педагогического процесса

По виду деятельности игры: физические (двигательные);  умственные (интеллектуальные); психологические.

Использование игровых компьютерных технологий в обучающих целях. 

Мир не стоит на месте, и сегодня использование информационно-технологических инноваций в образовательных учреждениях обретает всё большую популярность. Использование компьютерных игр и онлайн-сервисов при подборе обучающих игр для воспитанников по обучению детей навыкам письма, счёта, решению логических задач:

- обучающий сервис «По складам» предоставляет множество бесплатных заданий для дошкольников;

-  онлайн-сервис  «Мерсибо».

Социоигровые технологии, способствующие повышению воспитательного потенциала занятия, решают задачу:  построение процесса  не на принуждении со стороны взрослого, а на личной увлечённости и мотивации. Социоигровая технология меняет подход к ребёнку: дошкольник становится не объектом, а субъектом своего обучения в атмосфере взаимопонимания и уважения. Благодаря ей ребёнок перестаёт бояться совершить ошибку и задать глупый вопрос, учится эффективно поддерживать коммуникацию с людьми различного возраста. Важной частью социоигровой технологии являются коммуникативные игры: «Море волнуется раз».

Проблемно-игровая технология. 

Ребёнок от природы любопытен, ему интересно экспериментировать, находить ответы на свои вопросы.  Алгоритм: 1) перед ребёнком поставлена задача, 2) решая задачу, ребенок проходит игру,  удовлетворив свой познавательный интерес. Важно: предоставить свободу в способах решения проблемы. Воспитатель приводит варианты  в виде коротких подсказок, которые направят юных исследователей: "Детская поликлиника" ( цель: показать детям, как важна профессия врача).

Игровые технологии по экологии:

- игра «Строим город», по итогам которой дошкольники приходят к пониманию, что любое строительство возможно только при соблюдении экологических норм;

 - игры-викторины, позволяющие продемонстрировать знания об экологии, в которых элемент соревновательности является мотивационным стимулом для проявления активности;

- дидактические игры «Кто где живёт» и «У кого какой дом» (об экосистемах и средах обитания), «Что сначала, что потом» (о стадиях развития живых организмов), «Что не так на картинке» (о правилах поведения на природе). 

Игровые технологии в патриотическом воспитании : игра «Собери из фрагментов Герб  России», "Символ города". Инструкция: Назови элементы герба и расскажи об их значении.

Игровые технологии в театрализованной деятельности

- просмотр спектакля и беседа по нему;

- участие детей в играх-драматизациях;

- участие в коротких сценках на закрепление материала в конце занятия;

- отдельные упражнениях на формирование выразительности исполнения.

"Методы конструирования"

Такие авторы, как В.Г. Нечаева, А.Н. Давидчук, Ф.В. Изотова и другие предлагают различные методы организации учебного процесса по конструированию.

Например, это может быть работа с готовыми образцами или моделями. Также детей нужно обучать конструировать, опираясь на заданные условия. Существует детское конструирование, выполненное согласно чертежу или схеме. Также можно при работе опираться на заданную тему или замысел. Все это требует соблюдения определенных принципов организации труда во время занятий.

1. Ф. Фребель разработал методику работы по конструированию на основании образца.

Ее суть заключается в том, чтобы дать детям образец постройки, который выполнен из конструктора, бумаги или строительного материала. Далее нужно продемонстрировать, как сделать такую же поделку.

Эта форма дает возможность напрямую передать детям новые знания, которые остается лишь понять, запомнить и воспроизвести на практике. Хотя этот вид конструирования легко усваивается детьми, он не развивает их творческие способности.

2. Детское конструирование по условиям

 Поэтому Н.Н. Поддьяков предлагает иную форму работы: это детское конструирование по условиям. Данная форма работы носит принципиально другой характер. Суть работы в следующем. Дети не получают готовых образов поделки или рисунка. Также им не показывают то, как правильно ее воспроизвести. Дети получают информацию об условиях, которым их поделка должна соответствовать. Также нужно подчеркнуть практические функции этого изделия. Например, можно дать задание ребенку создать мост через нарисованную реку, ширины которого бы хватало, чтобы он мог вместить передвигающиеся по нему игрушечные машинки. Задача организованной работы формируется с помощью условий и несет проблемную роль. Дети не знают способа решения обозначенной проблемы. В результате дошкольники должны самостоятельно проанализировать условия задания и построить на основе этого свою собственную конструкторскую деятельность. Согласно работам А.Н. Давидчука эта форма работы по конструированию лучшим образом влияет на формирование творческих наклонностей у дошкольников.

Дети получают общую тематику, но при этом самостоятельно создают поделки, проявляя собственную индивидуальность и находчивость. Сегодня этот вид конструирования в образовательных учреждениях для дошкольников пользуется большой популярностью. Она очень похожа на работу по замыслу. Разница в том, что воля ребенка ограничена поставленной тематикой и условиями.

3. Каркасное конструирование

 Еще один тип — каркасное конструирование.

Его предложил Н.Н. Поддьяков. Дети сначала знакомятся с устройством основного каркаса, являющегося центральным звеном поделки. Далее педагог начинает демонстрировать изменения этого каркаса, что приводит к изменением всей модели. Так дети начинают понимать принципы строения конструкции и приобретают навык по определению особенностей конструкции, опираясь на ее каркас. При этом, рассматривая каркас, дошкольники мысленно придумывают, как можно закончить его, добавляя к нему те или иные детали.

Поэтому мы считаем, что каркасное конструирование очень хорошо помогает формировать детское воображение, обогащая используемые детьми методы конструирования. Также это формирует образное мышление детей. Работа, основанная на замысле, расширяет возможности детей. Дети проявляют свои творческие способности более самостоятельно: они самостоятельно принимают решение, что и каким образом конструировать.

4. Детское конструирование по замыслу

 Для дошкольника очень сложно дается задача создать замысел и уж тем более его осуществить. Обычно дети часто меняют свой замысел, не успев приступить к осуществлению старого. Чтобы правильно организовать эту деятельность, нужно давать дошкольникам представления о том, какой объект они конструируют.

Также дети должны знать методы конструирования и умели находить новые способы осуществления конструкторских идей. Эти навыки могут развиваться благодаря активному применению других типов конструирования, которые мы обсудили раньше.

5. Работа с чертежами

Работа с чертежами подробно описана В.В. Холмовским. Он считает, что эта деятельность несет моделирующие свойства, что позволяет ребенку из отдельных строительных деталей воссоздавать внешние свойства определенных предметов и наделять их функциональными особенностями, присущими в реальности.

Это позволяет ребенку учиться наглядному моделированию. Для этого нужно учить детей строить сначала простые чертежи и схемы, которые бы демонстрировали особенности будущей постройки. И только после этого нужно приступать к обучению конструированию по чертежу. Как результат, дошкольники научатся образно мыслить и расширят свои способности узнавать что-то новое.

6- Детское конструирование по образцу

 А. Н. Миренова предлагает собственную модель упражнений по конструированию. Ее суть в том, что дошкольники получают модель, которая играет роль образца. Причем элементы, из которых состоит модель, скрыты от глаз ребенка. Дети должны постараться из предложенного им строительного материала создать похожую модель. Ребенок получает задание, но не получает способа его выполнения. Согласно исследованиям, которые провела А.Р. Лурия, подобный способ работы с дошкольниками эффективно решает задачу активизации их мыслительных процессов.

Таким образом, дети учатся в своем воображении разбирать готовую модель на отдельные детали, далее правильно подобрать подходящие детали для подобной модели. При этом становится очевидным, что данный тип конструирования является более сложным вариантом работы с образцом. Н.Н. Поддьякова пишет о том, что мозг ребенка как бы переломляет все новые знания и впечатления.

Влияние конструкторской деятельности на развитие ребенка

 Все из описанных ранее методов конструирования оказывают позитивное воздействие на развитие разных способностей у детей дошкольного возраста, которые формируют их познавательное и творческое развитие. Дети учатся использовать разные исходные материалы для конструирования. От того, каков вид исходного материала зависит, какой тип конструирования больше для него подходит. Обычно под строительным материалом подразумевают различные геометрические фигуры, которые могут иметь разные размеры.

В настоящее время у педагогов есть возможность применять разные материалы, формы и методы при руководстве конструктивной деятельностью дошкольников.

 При этом нужно добавлять к ним различные небольшие модельки, изображающие людей или животных, растения или транспорт. Это позволит детям создавать конструкции для конкретных задач. Например, домик они смастерят для человека, а дорогу для машинки.

Игрушки расширяют возможности конструирования: они придают ему некоторую осмысленность и целенаправленность. Это дает возможность ребенку воспринимать конструкторские упражнения как игру. Дети занимаются конструированием не только на специально организованных занятиях. Они с удовольствием это делают самостоятельное в свое свободное время. Для этого они используют имеющиеся у них конструкторы, выполненные из разнообразных материалов.

Дети учатся также создавать разные подвижные модели, практикуются с использованием разных способов крепления. Дети также учатся работать с разными методами соединения деталей. Они создают подвижные модели, основываясь на чертежи или изображения. Важно учить детей правильно соединять детали с помощью таких инструментов, как гайки и гаечные ключи. Это развивает мелкую моторику рук, которая обычно плохо развита в этом возрасте. Для создания простых поделок или игрушек в детских садах часто используют бумагу и природные материалы. Это не просто приносит пользу детям, но и помогает им интересно провести время. И.В. Новикова пишет о том, что очень важно давать детям образы моделей, созданных из природных материалов. Это поможет детям лучше воспринимать разные структуры материалов, учиться видеть характер предметов и выражать к ним свои чувства. Поэтому природный материал привносит в детское конструирование элементы художественного искусства. Так параллельно решаются задачи по художественному и эстетическому воспитанию дошкольников. Таким образом, для старших дошкольников нужно таким образом организовывать занятия, чтобы учить их правильно располагать элементы конструкции в пространстве, объединять их на основании общей логики. Дети должны учиться предварительно продумывать свойства создаваемой ими конструкции и методы ее разработки. К окончанию дошкольного периода дети должны быть способны самостоятельно конструировать что-либо согласно собственному замыслу. Для успешного формирования навыков конструирования у старших дошкольников необходимо применение инновационных образовательных технологий и методик.

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ПО ТЕМЕ:

«Содержание центров экспериментальной деятельности в группах дошкольного образовательного учреждения».

Образовательные задачи, решаемые в данном центре:

- развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение);

- формирование умений комплексно обследовать предмет.

В центре экспериментальной деятельности, организованном в группе можно назвать и мини-лаборатория и центр науки и др., должны быть обязательно выделены определенные места.

1 - Место для постоянной выставки, где размещают музей, различные коллекции. Экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья и т.п.)

2 - Место для приборов. Место для хранения материалов (природного, "бросового")

3 - Место для проведения опытов

4 - Место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт и др.)

Младший дошкольный возраст

Средний дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст

ПАМЯТКА В ПОМОЩЬ ВОСПИТАТЕЛЮ

"Планирование работы с детьми по экспериментированию"

Младший дошкольный возраст

Работа с детьми данной возрастной группы направлена на создание условий, необходимых для сенсорного развития в ходе ознакомления с явлениями и объектами окружающего мира.

В процессе формирования у детей элементарных обследовательских действий педагогам рекомендуется решать следующие задачи:

1) сочетать показ предмета с активным действием ребёнка по его обследованию: ощупывание, восприятие на слух, вкус, запах (может быть использована дидактическая игра типа "Чудесный мешочек");

2) сравнивать схожие по внешнему виду предметы: шуба - пальто, чай - кофе, туфли - босоножки (дидактическая игра типа "Не ошибись");

3) учить детей сопоставлять факты и выводы из рассуждений (Почему стоит автобус?);

4) активно использовать опыт практической деятельности, игровой опыт (Почему песок не рассыпается?);

Основное содержание исследований, производимых детьми, предполагает формирование у них представлений:

1. О материалах (песок, глина, бумага, ткань, дерево).

2. О природных явлениях ( снегопад, ветер, солнце, вода; игры с ветром, со снегом; снег, как одно из агрегатных состояний воды; теплота, звук, вес, притяжение).

3. О мире растений (способы выращивания растений из семян, листа, луковицы; проращивание растений - гороха, бобов, семян цветов).

4. О способах исследования объекта (раздел "Кулинария для кукол": как заварить чай, как сделать салат, как сварить суп).

5. Об эталоне "1 минута".

6. О предметном мире (одежда, обувь, транспорт, игрушки, краски для рисования и прочее).

В процессе экспериментирования словарь детей пополняется словами, обозначающими сенсорные признаки свойства, явления или объекта природы (цвет, форма, величина: мнётся - ломается, высоко - низко - далеко, мягкий - твёрдый - тёплый и прочее).

Средний дошкольный возраст

Работа с детьми этой возрастной группы направлена на расширение представлений детей о явлениях и объектах окружающего мира.

Основными задачами, решаемыми педагогами в процессе экспериментирования, являются:

1) активное использование опыта игровой и практической деятельности детей (Почему лужи ночью замерзают, днём оттаивают? Почему мячик катится?);

2) группировка объектов по функциональным признакам (Для чего необходима обувь, посуда? С какой целью она используется?);

3) классификация объектов и предметов по видовым признакам (посуда чайная, столовая).

I. Основное содержание исследований, проводимых детьми, предполагает формирование у них следующих представлений:

1. О материалах (глина, дерево, ткань, бумага, металл, стекло, резина, пластмасса).

2. О природных явлениях (времена года, явления погоды, объекты неживой природы- песок, вода, снег, лёд; игры с цветными льдинками).

3. О мире животных (как звери живут зимой, летом) и растений (овощи, фрукты), условия, необходимые для их роста и развития (свет, влага, тепло).

4. О предметном мире (игрушки, посуда, обувь, транспорт, одежда и т.д.).

5. О геометрических эталонах (круг, прямоугольник, треугольник, призма).

6. О человеке (мои помощники - глаза, нос, уши, рот и т.д.).

В процессе экспериментирования словарь детей пополняется за счёт слов, обозначающих свойства объектов и явлений. Кроме этого, дети знакомятся с происхождением слов (таких, как: сахарница, мыльница и т.д.).

В этом возрасте активно используются строительные игры, позволяющие определить признаки и свойства предметов в сравнении с геометрическими эталонами (круг, прямоугольник, треугольник и т.д.).

Старший дошкольный возраст

Работа с детьми направлена на уточнение всего спектра свойств и признаков объектов и предметов, взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений.

Основными задачами, решаемыми педагогом в процессе экспериментирования, являются:

1) активное использование результатов исследования в практической (бытовой, игровой) деятельности (Как быстрее построить прочный дом для кукол?);

2) классификация на основе сравнения: по длине (чулки - носки), форме (шарф - платок - косынка), цвету/орнаменту (чашки: одно- и разноцветные), материалу (платье шёлковое - шерстяное), плотности, фактуре (игра "Кто назовёт больше качеств и свойств?").

Основное содержание исследований, проводимых детьми, предполагает формирование у них следующих представлений:

1. О материалах (ткань, бумага, стекло, фарфор, пластик, металл, керамика, поролон).

2. О природных явлениях (явления погоды, круговорот воды в природе, движение солнца, снегопад) и времени (сутки, день - ночь, месяц, сезон, год).

3. Об агрегатных состояниях воды (вода - основа жизни; как образуется град, снег, лёд, иней, туман, роса, радуга; рассматривание снежинок в лупу и т.п.).

4. О мире растений (особенности поверхности овощей и фруктов, их форма, цвет, вкус, запах; рассматривание и сравнение веток растений - цвет, форма, расположение почек; сравнение цветов и других растений).

5. О предметном мире (родовые и видовые признаки - транспорт грузовой, пассажирский, морской, железнодорожный и пр.).

6. О геометрических эталонах (овал, ромб, трапеция, призма, конус, шар).

В процессе экспериментирования обогащается словарь детей за счёт слов, обозначающих свойства объектов и явлений. Кроме того, дети знакомятся с происхождением слов, с омонимами, с многозначностью слова (ключ), синонимами (красивый, прекрасный, чудесный), антонимами (лёгкий - тяжёлый), а также фразеологизмами ("лошадь в яблоках").

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ НА ТЕМУ:

«Организация и проведение опытов с объектами неживой природы в старшей группе дошкольного учреждения»

Воздух: как можно его увидеть и почувствовать.

Дети затрудняются ответить на этот вопрос.

1. Мы дышим воздухом (в стакан с водой дуем через соломинку, появляются пузырьки)

2. У нас есть вдох и выдох.

3. Сколько весит воздух?

4. Можно ли поймать воздух?

5. Бывает ли воздуху холодно?

6. Вдунь шарик в бутылку.

7. Может ли воздух быть сильным?

Из опытов дети узнают, что воздух есть везде, он прозрачный, легкий, не заметный.

Воздух нужен для дыхания всем живым существам: растениям, животным, человеку.

Дети знакомятся с песком и глиной, их свойствами.

Дети экспериментируют с песком:

1. Песчаный конус (течения песка)

2. Свойства насеянного песка.

3. Свойство мокрого песка.

4. Песочные часы.

5. Своды и тоннели.

Дети проявляют познавательный интерес к практическим опытам.

Познавательный интерес ребенка развивается в процессе проведения опытов с жидкостями. На примере воды знакомим детей со свойствами жидкостей.

Вода один из главных источников жизни на Земле воды на планете очень много - сушу занимает одну треть её поверхности. Основная масса воды сосредоточена в морях и океанах, в них она горько-соленая. Пресная вода - в значительно меньших количествах имеется на суши в озерах, прудах, реках ручьях, родниках, болотах, лужах. В слайдах показано, где в природе есть вода и какими свойствами она обладает.

Дети узнают о важности воды, кому она нужна для жизни, где в природе есть вода, как человек использует воду, как вода работает на человека.

ОПЫТЫ С ВОДОЙ

 Проводятся следующие:

1. “Тонет, не тонет.” В ванночку с водой опускаем различные по весу предметы. (Выталкивает более легкие предметы)

2. “Подводная лодка из яйца” В стакане соленая вода в другом пресная, в соленой воде яйцо всплывает. (В соленой воде легче плавать, потому что тело поддерживает не только вода, но и растворенные в ней частички соли).

3. “Цветы лотоса” Делаем цветок из бумаги, лепестки закручиваем к центру, опускаем в воду, цветы распускаются. (Бумага намокает, становится тяжелее и лепестки распускаются).

4. “Чудесные спички” Надломить спички по середине капнуть несколько капель воды на сгибы спичек, постепенно спички расправляются, (волокна дерева впитывают влагу, и не могут сильно сгибаться и начинают расправляться).

5. “Подводная лодка из винограда” Берем стакан газированной воды и бросаем виноградинку, она опускается на дно, на неё садятся пузырьки газа и виноградинка всплывает. (Пока вода не выдохнется виноград будет тонуть и всплывать).

6. “Капля шар” Берем муку и брызгам из пульверизатора, получаем шарики капельки (пылинки вокруг себя собирают мелкие капли воды, образуют одну большую каплю, образование облаков).

7. “Можно ли склеить бумагу водой?” Берем два листа бумаги двигаем их один в одну другой в другую сторону. Смачиваем листы водой, слегка прижимаем, выдавливаем лишнюю воду, пробуем сдвигать листы - не двигаются. (Вода обладает склеивающем действием).

8. “Чем пахнет вода” Даем три стакана воды с сахаром, солью, чистую. В один из них добавляем раствор валерианы. Есть запах (вода начинает пахнуть теми веществами, которые в неё положены).

9. “Сравнить вязкость воды и варенья” (варенье более вязкое, чем вода)

10. “Есть ли у воды вкус?” Дать детям попробовать питьевую воду, затем соленую и сладкую (вода приобретает вкус того вещества, которое в него добавлено)

11. “Испаряется ли вода?” Наливаем в тарелку воды, подогреваем на пламени. Воды на тарелки не стало (вода в тарелки испарится, превратится в газ. При нагревании жидкость превратится в газ.

12. Куда делись чернила? Превращение” В стакан с водой капнули чернил, туда же положили таблетку активированного угля, вода посветлела на глазах. (Уголь впитывает своей поверхностью молекулы красителя)

13. “Делаем облако” Наливаем в банку горячей воды 3см на противень кладем кубики льда и ставим на банку, воздух внутри банки поднимается вверх, охлаждается. Водяной пар концентрируется, образуя облако.

ОПЫТЫ С КАМНЯМИ:

Игра: «Разложи образцы»

Предложить детям разложить камни по признакам:

- по цвету;

- прозрачные - непрозрачные;

- блестящие - неблестящие;

- плавающие - тонущие;

- растворимые - нерастворимые;

- природные - искусственные.

Можно предложить ребенку самому найти отличительный признак того или иного камня.

ОПЫТЫ С ВОЗДУХОМ.

1.Воздух в стакане.

Перевернуть стакан вверх дном и медленно опустить его в банку. Обратить внимание детей на то, что стакан нужно держать очень ровно. Что получается? Попадает ли вода в стакан? Почему нет?

Вывод: в стакане есть воздух, он не пускает туда воду.

2. Воздух не видим и прозрачен.

Детям предлагается снова опустить стакан в банку с водой, но теперь предлагается держать стакан не прямо, а немного наклонив его. Что появляется в воде? (Видны пузырьки воздуха). Откуда они взялись? Воздух выходит из стакана, и его место занимает вода.

Вывод: Воздух прозрачный, невидимый.

3. Буря в стакане.

Детям предлагается опустить в стакан с водой соломинку и дуть в неё. Что получается? (Получается буря в стакане воды).

4.Запираем воздух в шарик.

Детям предлагается подумать, где можно найти много воздуха сразу? (В воздушных шариках). Чем мы надуваем шарики? (Воздухом) Воспитатель предлагает детям надуть шары и объясняет: мы как бы ловим воздух и запираем его в воздушном шарике. Если шарик сильно надуть, он может лопнуть. Почему? Воздух весь не поместится. Так что главное - не перестараться. (Предлагает детям поиграть с шарами).

5. Воздух толкает предметы.

После игры можно предложить детям выпустить воздух из одного шарика. Есть ли при этом звук? Предлагается детям подставить ладошку под струю воздуха. Что они чувствуют? Обращает внимание детей: если воздух из шарика выходит очень быстро, он как бы толкает шарик, и тот движется вперёд. Если отпустить такой шарик, он будет двигаться до тех пор, пока из него не выйдет весь воздух.

6. Чем больше воздуха в мяче, тем выше он скачет.

Воспитатель интересуется у детей, в какой хорошо знакомой им игрушке много воздуха. Эта игрушка круглая, может прыгать, катиться, её можно бросать. А вот если в ней появится дырочка, даже очень маленькая, то воздух выйдет из неё и, она не сможет прыгать. (Выслушиваются ответы детей, раздаются мячи). Детям предлагается постучать об пол сначала спущенным мячом, потом - обычным. Есть ли разница? В чём причина того, что один мячик легко отскакивает от пола, а другой почти не скачет?

Вывод: чем больше воздуха в мяче, тем лучше он скачет.

7. Воздух легче воды.

Детям предлагается "утопить" игрушки, наполненные воздухом, в том числе спасательные круги. Почему они не тонут?

Вывод: Воздух легче воды.

8.Воздух имеет вес.

Попробуем взвесить воздух. Возьмите палку длинной около 60-ти см. На её середине закрепите верёвочку, к обоим концам которой привяжите два одинаковых воздушных шарика. Подвесьте палку за верёвочку. Палка висит в горизонтальном положении. Предложите детям подумать, что произойдёт, если вы проткнёте один из шаров острым предметом. Проткните иголкой один из надутых шаров. Из шарика выйдет воздух, а конец палки, к которому он привязан, поднимется вверх. Почему? Шарик без воздуха стал легче. Что произойдёт, когда мы проткнём и второй шарик? Проверьте это на практике. У вас опять восстановится равновесие. Шарики без воздуха весят одинаково, так же, как и надутые.

9.Тёплый воздух вверху, холодный внизу.

Для его проведения нужны две свечи. Проводить исследования лучше в прохладную или холодную погоду. Приоткройте дверь на улицу. Зажгите свечи. Держите одну свечу внизу, а другую вверху образовавшейся щели. Пусть дети определят, куда наклоняется пламя свечей (пламя нижней будет направлено внутрь комнаты, верхней - наружу). Почему так происходит? У нас в комнате тёплый воздух. Он легко путешествует, любит летать. В комнате такой воздух поднимается и убегает через щель вверху. Ему хочется поскорее вырваться наружу и погулять на свободе. А с улицы к нам вползает холодный воздух. Он замёрз и хочет погреться. Холодный воздух тяжёлый, неповоротливый (он ведь замёрз!), поэтому предпочитает оставаться у земли. Откуда он будет входить к нам в комнату - сверху или снизу? Значит, вверху дверной щели пламя свечи "наклоняется" тёплым воздухом (он ведь убегает из комнаты, летит на улицу), а внизу холодным (он ползёт навстречу с нами).

Вывод: Получается, что один воздух, тёплый, движется вверху, а навстречу ему, внизу, ползёт "другой", холодный. Там, где двигаются и встречаются тёплый и холодный воздух, появляется ветер. Ветер - это движение воздуха.

10. Чем сильнее ветер, тем больше волны.

Приготовьте на столиках миски с водой на каждого ребёнка. В каждой миске - своё море - Красное, Чёрное, Жёлтое. Дети - это ветры. Они дуют на воду. Что получается? Волны.

Вывод: Чем сильнее дуть, тем больше волны.

11. Ветер двигает корабли.

Опустите кораблики на воду. Дети дуют на кораблики, они плывут. Так и настоящие корабли движутся благодаря ветру. Что происходит с кораблём, если ветра нет? А если ветер очень сильный? Начинается буря, и кораблик может потерпеть настоящее крушение (всё это дети могут продемонстрировать).

ОПЫТЫ С ПЕСКОМ:

1. "Песчаный конус"

Возьмите горсть песка и выпускайте его струйкой так, чтобы он падал в одно место. Постепенно в месте падения образуется конус, растущий в высоту и занимающий все большую площадь в основании. Если долго сыпать песок, на поверхности конуса то в одном месте, то в другом возникают сплывы, движения песка, похожее на течение. Дети делают вывод: песок сыпучий и может двигаться (напомнить детям о пустыне, о том, что именно там пески могут передвигаться, быть похожими на волны моря).

2. "Свойства мокрого песка"

Мокрый песок нельзя сыпать струйкой из ладони, зато он может принимать любую нужную форму, пока не высохнет. Объяснить детям, почему из мокрого песка можно сделать фигурки: когда пе6сок намокнет, воздух между гранями каждой песчинки исчезает, мокрые грани слипаются и держат друг друга. Если же в мокрый песок добавить цемент, то и высохнув, песок свою форму не потеряет и станет твердым, как камень. Вот так песок работает на строительстве домов.

3."Волшебный материал"

Предложить детям слепить что-нибудь из песка и глины, после чего проверить прочность построек. Дети делают вывод о вязкости влажной глины и сохранении формы после высыхания. Выясняют, что сухой песок форму не сохраняет. Рассуждают, можно ли сделать посуду из песка и глины. Дети проверяют свойства песка и глины, вылепив из них посуду и высушив ее.

4. "Где вода?"

Предложить детям выяснить свойства песка и глины, пробуя их на ощупь (сыпучие, сухие). Дети наливают стаканчики одновременно одинаковым количеством воды (воды наливают ровно столько, чтобы полностью ушла в песок). Выяснить, что произошло в емкостях с песком и глиной (вся вода ушла в песок, но стоит на поверхности глины); почему (у глины частички ближе друг к другу, не пропускают воду); где больше луж после дождя (на асфальте, на глинистой почве, т.к. они не пропускают воду внутрь; на земле, в песочнице луж нет); почему дорожки в огороде посыпают песком (для впитывания воды).

5. «Угол покоя»

Пластиковый стакан (ведро) наполнить сухим песком и медленно высыпать на землю. Ребёнок заинтересован тем, что сколько бы раз он не проделывал этот опыт, высота кучки песка будет одинакова (при условии, что сыпать каждый раз он будет на новое место). Проблемный вопрос: может быть сыпать медленнее и аккуратнее, тогда горка получится выше? Нет, это физическое явление называется «угол покоя». Когда песчаный конус достигает этого значения, все последующие песчинки уже не задерживаются на вершине, а скатываются вниз. Для каждой сыпучей породы «угол покоя» свой, значит, высота горки тоже своя.

Опыт № 1. Вот у меня в руках кувшин (прозрачный) с водой, какой формы сейчас вода? (как форма кувшина). Наливаю воду в банку, какую теперь она имеет форму? (форму банки). У вас на столе вода в бутылочке, какая форма у воды? Ребята возьмите и налейте воду в стаканы, которые стоят у вас на столе, какая теперь форма? А если воду налить на стол, какую теперь имеет форму вода? (У неё нет формы - она бесформенная). Вывод, какой мы с вами сделаем? У воды нет своей формы, она принимает ту форму, в каком сосуде находится. А почему её можно перелить из одного сосуда в другой? (она жидкая, течёт).

Опыт № 2. А что можно сделать с водой, чтоб у неё на время появилась форма, и её можно было бы взять в руки? (Заморозить). При каких условиях вода замерзает? (Когда на улице низкая температура воздуха, а может замёрзнуть в морозильной камере). Как называется замёршая вода? (Лёд). А где человек использует лёд? (Достаёт и показывает детям кусочки льда). Теперь возьмите лёд в руки и посмотрите, какой он формы (он имеет ту форму, в которой вода замёрзла: зайчик, квадрат, звёздочка и т.д.). А потрогайте его - он твёрдый, и сейчас его можно взять в руки, но что с ним случится, если мы его подержим в руках? У нас станут мокрые руки? (Лёд тает). Почему лёд тает? (У нас тёплые руки, и в группе тоже тепло. Снег и лёд от тепла тает).

Вывод: В каком состоянии был лёд, и стал после того, как полежал в тепле? (Был твёрдый, стал жидкий)

Опыт № 3. Ребята, а как вы думаете, что легче лёд или вода? Давайте проведём опыт и научно решим наш спор! Положите кусочек льда в стакан с водой, и посмотрите, что с ним произойдёт? (Он плавает). А можно просто его мало положили в стакан, поэтому он плавает? (Лёд всё равно не тонет)

Вывод: лёд легче воды, поэтому он плавает. И это мы с вами доказали. Да, но вот ещё вопрос: почему с наступлением весны на земле наступает наводнение? Куда девается вода потом? (Тает снег, лёд и превращается в воду. Часть воды уходит в реки, а часть испаряется и поднимается вверх образуя облака). А из чего состоят облака? (Из пара). Пар и воздух - это газ, а так как пар легче воздуха, то он поднимается вверх. Так образуются облака.

Опыт № 4. Давайте проведём эксперимент. Включаю электрический чайник. Смотрите, как кипит вода и поднимается пар из чайника. А нам надо доказать, что пар это вода. Значит, давайте соберём пар, для этого накроем его стеклянной крышкой и видим, как на ней оседают капельки пара. А капельки становятся водой. Так все эти явления и происходят в природе. Итак, какой же мы с вами можем сделать вывод? Вода может находиться в трёх состояниях: Твёрдой - лёд, жидкой - вода, газообразной - пар. При низкой температуре воздуха вода превращается в лёд, если на улице или в помещении тепло станет снова - водой, а если очень сильно нагреть воду, то она превращается в пар.