Развитие речи

Развитие связной речи

детей старшего дошкольного возраста

           Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Дошкольник должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной. Велико значение сформированности связной речи в развитии мышления ребенка, поскольку развитое мышление – это прежде всего словесно-логическое мышление. Содержательная, логичная, последовательная, организованная речь способствует развитию таких процессов мышления, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, помогает в установлении причинно-следственных, временных отношений между предметами и явлениями. Своевременное овладение связной речью является одним из условий формирования полноценной личности, подготовки к обучению в школе.

        Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве. Для того чтобы успешно осуществлять работу по развитию связной речи детей, необходимо знать особенности ее развития.

        Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей дошкольного возраста раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания. Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.

        Авторы, исследующие проблему развития связной речи детей дошкольного возраста, отмечают наличие различных средств, используемых воспитателем в дошкольном образовательном учреждении, направленных на развитие связной речи детей. Однако, несмотря на достаточную степень изученности проблемы развития связной речи дошкольников, остается недостаточно разработанным один из аспектов этой проблемы - развитие связной речи дошкольников с использованием моделирования.

        Исследуя теоретическое освещение проблемы развития связной речи детей дошкольного возраста, мы выделили противоречие между задачами развития связной речи детей дошкольного возраста и недостаточной разработанностью методики использования моделирования в данном направлении. В результате, несмотря на актуальность данной проблемы, в дошкольных образовательных учреждениях уделяется недостаточное внимание данному средству, что отражается на речевом развитии в целом, наносит ущерб становлению коммуникативной стороне общения, развитию  личности ребенка в целом.  

Понятие связной речи и значение для развития детей

дошкольного возраста

        Связная речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

        Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным  и другими учеными.

        М.М. Алексеева определяет связную речь как единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки .

   А.В. Текучев отмечает, что для связной речи характерны:

- содержательность, заключающаяся в хорошем знании предмета, о котором говорится;

-точность, т.е. правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию;

-логичность - последовательное изложение мыслей;

-ясность  - понятность для окружающих;

-правильность, чистота, богатство речи.

 Как отмечают М.М. Алексеева, А.М. Бородич , В.В. Гербова  и другие, основная функция связной речи – коммуникативная, или функция общения.

Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Диалог есть совместная и разделенная последовательностью реплик речь нескольких людей, в результате которой принимается общее решение. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного  собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. В ходе диалога люди обмениваются репликами-высказываниями, которые частично воспроизводят и повторяют друг друга и, главное, располагаются в последовательном порядке так, что каждое последующее высказывание основывается на содержании предыдущего и в свою очередь привносит некоторое новое содержание.

Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.

Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обусловливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакций других людей. Ситуативный диалог может быть понятен только непосредственно общающимся людям. Контекстуальный диалог подразумевает более сложное общение. В значимой творческой деятельности, в общении познавательного характера возникает необходимость развернутого построения мысли для обмена идеями. Такой диалог по существу представляет короткие монологи, которые строятся в совместной деятельности людей.

Устная диалогическая речь чаще протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Порой неязыковые коммуникативные средства в процессе диалогической речи приобретают самостоятельное значение и могут заменять высказывание.

Развитие речи идет от диалогической к монологической, более сложной, требующей специальных умений и речевой культуры.

Связная монологическая речь – это произвольная, преднамеренная речь: говорящий выбирает языковые средства – слово и грамматические конструкции, чтобы точно высказать суждения, мысли и выразить свои чувства – отношение к предмету повествования. Монолог представляет собой более сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся  односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность высказывания, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Для монолога характерны литературная лексика; развёрнутость высказывания, законченность, логическая завершённость; синтаксическая оформленность (развёрнутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

        Монолог, как правило, речь книжно-литературного стиля. Монологическая речь – это связанное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей, следовательно, требует предварительной подготовки и планирования.

        Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

        Монологическая речь также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог не прерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, грамматически правильное построение предложений.   Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи. Содержательная сторона монолога должна сочетаться о выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).             Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи.         

        Выделяют следующие типы монолога по способу передачи информации или способу изложения:

        1. Описание – специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, оценивающая предмет или высказывающая отношение к нему. В описании нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц. Нередко действующим лицом описания является сам автор. Представляет интерес использование сравнительного описания, описания картины и т.д. В художественном описании автор передает и свое отношение к изображаемому.  Спецификой описания является и то, что в нем обычно используются такие средства выразительности, как эпитеты, сравнения, метафоры; прямая речь в описании, как правило, отсутствует, нет сюжета, композицию определяет либо последовательность наблюдений, либо ряд наблюдаемых предметов.

        2. Повествование – сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования – передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картинки. Структура повествования более жесткая, чем структура описания, так как перестановка элементов может нарушить последовательность событий. В повествовательных текстах есть сюжет, как правило, имеются действующие персонажи, что сближает его с рассказом как литературным жанром. В повествовании имеет место диалог, могут содержаться описания, зарисовки пейзажа, рассуждения. Повествование – самый подвижный, динамичный тип речи, поэтому считается, что он наиболее доступен детям.

3. Рассуждение - наиболее строгий, сложный тип речи. В рассуждении

для доказательства какого-либо утверждения (или для его опровержения) используются суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым суждениям, к выводам. Схема простейшего рассуждения такова: тезис – развитие тезиса – и доказательство – вывод. Структура рассуждения, как и описания, не является жесткой: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности. В рассуждении может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный вывод. В процессе рассуждения развиваются умения мыслить логически, объяснять, обобщать высказывания.

        Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства.

        Как отмечают исследователи, развитие связной речи неотделимо от становления мышления, памяти, внимания, от решения остальных задач речевого развития: обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи. Содержательная, логичная, последовательная, организованная речь способствует развитию таких процессов мышления, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, помогает в установлении причинно-следственных, временных отношений между предметами и явлениями. Своевременное овладение связной речью является одним из условий формирования полноценной личности, подготовки к обучению в школе.

        Таким образом, связная речь - это наиболее сложный вид речевой деятельности. В ходе ее формирования развивается эмоциональность, наблюдательность, развиваются навыки осмысления и оценивания предметов и явлений окружающего мира, установления причинно-следственных связей между явлениями. Связная речь рассматривается как  единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки, как смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Связная речь осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Особенности и показатели связной речи  детей старшего

дошкольного возраста

Связная речь не дана человеку с рождения. Ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером – носителем коммуникативной культуры. Потребность в общении является одной из первых социальных потребностей личности. Она возникает на самых ранних этапах человеческой жизни. С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется по форме и содержанию.  

        На протяжение дошкольного возраста в развитии речи ребенка происходят существенные изменения.

                                Развитие речи проходит три этапа:

        Первый этап - довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

         На следующем этапе ребенок переходит к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

        На третьем этапе происходит совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит интенсивное накопление словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение .

        В старшем дошкольном возрасте активно развивается связная речь.

        Как отмечает Ф.А. Сохин, связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.

        Л.П. Федоренко, ссылаясь на исследования А.М. Леушиной, которая изучала специфику разных форм речи у дошкольника, отмечает, развитие речи идет от овладения ребенком ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс развития этих форм речи протекает параллельно. Ситуативная речь, появившаяся еще в раннем возрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Она понятна при учете ситуации общения с опорой на невербальные средства. Ситуативная речь представлена у ребенка  многообразными формами. Так, типичным для ситуативной речи является выпадение подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением («он», «там»).

        Ситуативная речь появляется на втором году жизни как эмоциональная, отрывочная, дополняемая мимикой и жестами форма речи. Ситуативная речь в форме диалога отражает ответы ребенка на вопросы взрослого и вопросы самого ребенка, выражает желания малыша, требования, предложения.

        В младшем дошкольном возрасте  расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения. Коммуникативная функция – одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте. О.С. Ушакова отмечает, что младшим дошкольникам доступна простая форма диалогической речи. У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого. Но речь ребенка остается ситуативной, в ней  преобладает экспрессивное изложение.

        На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают черты контекстности. Под влиянием окружающих с целью более успешного общения ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на более понятную для окружающих контекстную. Ее единицей становится уже не слово, а предложение. В то же время наряду с контекстной речью у ребенка присутствует ситуативная речь.

        Способность к внеситуативному общению с взрослым, к игровому и речевому взаимодействию со сверстниками развивается в среднем дошкольном возрасте. В общении со взрослыми происходит интенсивное развитие контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе. В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.

        В старшем дошкольном возрасте в связи с появлением новых видов деятельности, усложнением общения со взрослыми и сверстниками, расширением круга жизненных связей, отношений, в которые включен ребенок, происходит интенсивное развитие всех сторон речи: словаря, звуковой культуры, грамматического строя, ее форм и функций. 

        К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

        У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д..  

Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

        Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

        Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

        А.М. Леушина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

        По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается  в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказываний без учета конкретной ситуации, с опорой на языковые средства.

        Когда у ребенка, отмечал  С.Л.Рубинштейн, развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет её; она существует, причём ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения.

        Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

        В недрах диалогической речи начинает складываться монологическая речь. Это связано с развитием логического мышления, свободным владением словарём и грамматическим строем языка. Обогащая свой словарь, ребёнок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает всё более сложным построением речи, что позволяет  связно излагать свои мысли. В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными тинами монологической речи — пересказом и рассказом.

        Самая сложная форма речи, которая появляется в старшем  дошкольном возрасте, - это объяснительная речь. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно-следственные связи. Объяснительная речь развивается интенсивно в процессе совместной деятельности, когда детям нужно договориться об общей игре, выбрать тему рисования, объяснить сверстнику способы действия. В 5-7 лет у ребенка нарастает осознанное отношение к речи, она становится самостоятельным произвольным процессом. Ребенку важно передать в речи содержание, чтобы быть понятым слушателем. К концу дошкольного возраста ребенок при определенных условиях воспитания не только пользуется речью, но начинает осознавать ее строение, что имеет важное значение для следующего овладения его письменной речью.

        Таким образом, в старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие связной речи. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию.

        Организатором и активным участником речевой среды в учебно-воспитательном процессе дошкольного учреждения является воспитатель. Его образ служит для ребенка языковым авторитетом.

        О.А. Шорохова выделяет основные показатели сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Автор рассматривает их как на вербальном, так и на социальном уровне. К показателям сформированности связной речи на вербальном уровне относятся следующие:

-   умение структурно оформлять высказывание;

-   логическая последовательность изложения;

-   умение связывать отдельные предложения и части высказывания;

- грамматически правильное построение простых и сложных предложений;

- использование разных частей речи, средств лексической выразительности;

-   оптимальный темп речи, эмоциональное повествование.

К показателям сформированности связной речи на социальном уровне автор относит:

- умение словесно выражать собственные переживания, настроения, чувства;

- наличие стремления рассказывать о своих впечатлениях;

-стремление к согласованным действиям с партнером, учет позиции, эмоционального состояния слушателя;

-доброжелательная нравственно-оценочная аргументация отношений к окружающим, выраженная в слове.

        Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника в образовательном процессе ДОУ. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п.), которые должны и могут быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания.

Моделирование как средство развития связной речи детей

старшего дошкольного возраста

        Важнейшим средством развития связной речи детей старшего дошкольного возраста является моделирование. Психологические исследования А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера и других позволяют утверждать, что еще в дошкольном возрасте формируется общая познавательная способность ребенка – способность к опосредованию, одним из видов которой является моделирование.

        В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей. В основе моделирования лежит принцип замещения реального предмета, явления, факта другим предметом, изображением, знаком, символом .

Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова , Н.Н.Поддъякова , Л.А.Венгера , В.И.Логиновой и др. показывают, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное и речевое развитие детей, с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность.  

  Моделирование - исследование каких-либо явлений, процессов путем построения и изучения моделей. Моделирование своим объектом имеет модели. Модель - это любой образ, мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план   какого-либо процесса или явления, используемый в качестве «заменителя».

Н.А.Амосов в своем труде «Здоровье и счастье ребенка» дает следующее определение модели: «Модель - это некая конструкция, система, образ, отражающий объект». Игрушечный автомобиль - модель настоящей машины, рисунок - модель, фотография человека - модель. Словесное описание предмета - модель. Разными средствами, разным кодом отражена в модели система - оригинал. Если он сложен, то модель обязательно упрощает его и искажает, потому что невозможно отразить все детали, которые зачастую даже неизвестны. И еще больше, «модель несет печать субъективности ее создателя. Когда необходимо упрощать, то приходится жертвовать подробностями и у каждого свои оценки и представления, чем можно пренебречь».

 По мнению М.М.Алексеевой и В.И.Яшиной, модель - это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта.

Наглядные модели - особые виды изображений, в которых связи и отношение между предметами и явлениями передаются при помощи определенного пространственного расположения их заменителей (схемы, чертежи, диаграммы и т.п.). При этом образная память фиксирует средства и результаты действий восприятия, образного мышления и воображения, т.е. все виды образов. Анализируя понятие «образ» и «модель», С.Д.Смирнов показывает, что между ними существуют различия. Образ является результатом взаимодействия двух систем, это соответствие оригинала и его воображения. Модель же вносится извне и не находится в причинной связи с объектом.

Формирование образа предполагает непрерывное присутствие в сознании некоторых мнемических схем. Ж.Пиаже подчеркивал активный характер схемы - это канва действия. «Схема - это познавательная структура, относящаяся к классу сходных действий, имеющих определенную последовательность.   Впоследствии О.М. Дьяченко использовала схему как подвижные рамки, последовательно прилагаемые к содержанию литературного текста. Именно схема выполняет роль своеобразного посредника - средства.

У Н.Г.Смольниковой распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа . Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания.

Интересный опыт применения подобных схем предлагает Т.Ткаченко. Сначала дети обучаются конструированию моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

 Известны различные виды моделей, используемые в работе по совершенствованию навыков связной речи:

1. Предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных: плоскостная модель фигуры, воспроизводящая его главные части, конструктивные особенности, пропорции, соотношения частей в пространстве.

При помощи предметных моделей формируется умение воспроизвести представления об объекте или явлении, отбираются факты для рассказа, мысленно представляется их взаимосвязь.

2. Предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются с помощью предметов и графических знаков. Этот вид моделей дети с удовольствием

осваивают за короткий срок.

Таким образом, для развития связной речи дошкольников используются специальные предметно-схематические модели:

• схема-план для обучения дошкольников последовательности при составлении описательных рассказов Т.Ткаченко;

           - модели для обучения детей пересказу и творческому рассказыванию

«Рамки» О.М.Дьяченко;

3. Графические модели (графики, формулы, схемы и т.п.)

Чтобы модель как наглядно-практическое средство выполнила свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

• четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания;
• быть простой для восприятия и доступной для действий с ней;
• ярко и отчетливо передавать те свойства и отношения, которые должны

быть освоены;

• облегчать познание.

  Модель служит детям планом для составления описательного рассказа об игрушках, планом для составления загадки, а также для описания предметов одежды, посуды, овощей и фруктов, времен года.

Структурная модель для анализа литературных произведений (авторы картинно-схематического плана «Рамки» О.М.Дьяченко, Е.Я.Мараль) помогает выделить смысловые части текста, сосредоточиться при пересказе сказок, рассказов и в придумывании самостоятельных рассказов и сказок на основе предложенной наглядной модели. Дети овладевают умением использовать наглядный способ фиксации смысловой последовательности. И предметная и предметно-схематическая модель помогают детям определить последовательность изложения.  

Широкую известность приобрели работы Л.А.Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Л.А.Венгер показал необходимость создания условий для правильного и более легкого перехода от наглядно-образного мышления к абстрактному с учетом уровня развития мышления дошкольников. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала предлагается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение, обеспечивающее формирование умения строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности в тексте, на которую он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности. Возможностям использования схематизированного образа и развитию воображения в дошкольном детстве были посвящены многочисленные исследования О.М.Дьяченко, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова  и др. Как отмечает А.В.Запорожец, такого рода предметные модели, которые можно видеть и осязать и с которыми можно производить различные манипуляции, соответствуют наглядно-образному мышлению ребенка .

 Модельные представления позволяют ребенку выделять в образном плане те свойства деятельности, которые существенны для решения задачи. Модель, схема фиксируют соотношение частей в предмете, предметов между собой или даже последовательность основных действий, ведущих к достижению цели. Использование модели ориентирует ребенка на понимание структуры мира, что, в свою очередь, раскрывает перед ним объективную «логику» строения предметов, действий, событий. Построив модельное представление, ребенок тем самым открывает для себя эту «логику».

Л.С.Выготский подчеркивал связь воображения с речью. Он считал, что «...очень мощный шаг в развитии детского воображения совершаются именно в непосредственной связи с усвоением речи...», и полагал, что существуют три группы факторов, показывающих связь воображения ребенка с его речевым развитием. Во-первых, само речевое развитие ребенка существенно продвигает развитие его воображения. Во-вторых, дети с задержкой речевого развития оказываются отсталыми и в развитии воображения. В-третьих, не только появление речи, но и важные моменты в ее развитии являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения. Речь освобождает ребенка от его непосредственных впечатлений, дает возможность представить себе предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.

Среди множества вопросов, связанных с этой проблемой, особо значим вопрос развития памяти и ее взаимосвязи с мышлением. В большинстве случаев дети запоминают материал непосредственно, без мыслительных операций. Правда, постепенно детские представления улучшаются, но только шестилетние дети способны давать более точное и полное описание своего представления о предмете. Вот почему исследователи рекомендуют обучать детей с помощью условно-схематических изображений предметов как средства запоминания.

      Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

        Моделирование дает возможность изменить сам подход к вопросу обучения и воспитания дошкольников. Обычно в основе занятий в детском саду лежит усвоение ребенком знаний, умений и навыков, определяемых программой. Иначе говоря, управление развитием ребенка при этом осуществляется косвенным путем. Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др. доказали возможность прямого развития дошкольника при овладении действиями замещения и наглядного моделирования. Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова. Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи.

        Анализируя резервы использования метода наглядного моделирования в развитии связной речи дошкольников, мы выделяем следующие этапы работы педагога с детьми:

        1.На первом этапе целесообразно использовать метод наглядного моделирования в обучении детей восприятию и анализу разнообразных предметов, живых объектов и явлений окружающего мира и составлению на этой основе описательных, сравнительных и объяснительных рассказов.

        2.Применение метода моделирования в процессе ознакомления дошкольников с художественными произведениями и обучение их пересказу.

        3.Использование метода моделирования в такой области речевой деятельности, как составление собственных сюжетных рассказов, сочинение сказок, историй, что требует от ребенка достаточно высокого уровня владения связной монологической речью, обширного словарного запаса, навыков планирования монологического высказывания.

        4. С помощью схематического моделирования способствовать  освоению старшими дошкольниками наиболее сложных текстов – текстов-рассуждений, доказательств, опирающихся на законы элементарной логики.

        В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

• геометрические фигуры;
• символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);
• планы и условные обозначения, используемые в них;
• контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие.

        В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник – елочка, серый кружок – мышонок и т.п. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.).

        В качестве символов – заместителей при моделировании творческих рассказов используются:

• предметные картинки;
• силуэтные изображения;
• геометрические фигуры.

        Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка.

Самым простым из видов связного высказывания считается пересказ.

Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель.

Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:

• усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;
• формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);
• передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей.

        Работа по развитию связной речи с помощью метода моделирования начинается с пересказа знакомых коротких сказок, типа «Репка», «Колобок» и т.п. Для того чтобы научить ребенка последовательно излагать сюжет сказки используются наглядные модели сказки. На первых порах дети учатся составлять модели, которые сопровождают чтение сказки воспитателем. Например, воспитатель рассказывает детям сказку «Репка», а дети постепенно выставляют символы-заместители героев сказки. На данном этапе необходимо добиваться, чтобы манипулирование элементами модели соответствовало фрагменту сказки, который звучит в данный момент. Элементами модели могут стать картинки с изображением персонажей сказки, затем они заменяются символами-заместителями (силуэтные изображения или геометрические фигуры). Например, воспитатель читает: «Стал дед репку тянуть».  Дети выставляют схематическое изображение деда. Затем по мере дальнейшего чтения появляются изображения бабки, внучки, Жучки, кошки и мышки.  Постепенно вырисовывается примерно следующая модель:

     Использование знаковой символики при пересказе облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения текстов, формирует приёмы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепление памяти гласит: «Когда учишь, записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики». Пересказу принадлежит особая роль в формировании связной речи. Не к любому произведению можно составить модельки, необходимо, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был центральный герой. Модельки необходимо размещать последовательно, перед глазами детей появляется наглядный план пересказа. Самое главное при обучении пересказыванию – выставлять модельки только тогда, когда идёт беседа о содержании произведения. При пересказе коротких произведений нужно использовать символическую аналогию в сочетании с выразительной жестовой речью. Для пересказа среднего по величине рассказа символами выделять опорные слова. Карточки – символы характеризуют каждую часть текста, дают возможность пересказывающему не упустить главную мысль произведения

         Эффективным средством развития связной речи является графическая аналогия и составление и зарисовка сказок детьми.

Графическая аналогия – это обозначение каким – либо символом реального образа или нескольких образов по общим для них признакам. Применяя графическую аналогию, дети учатся видеть самое главное и «свёртывать» понятия. Т.Е. круг – это сад, корзина, блюдо и т. д. Человек – треугольник. Мебель, книги, дома – прямоугольники. Читая произведения, нужно ребятам нарисовать самое главное, т. е. отобразить главных героев и не увлекаться в изображении подробностями. Например,  рисуя сказку «Колобок» дети не прорисовывают дом, дорожку, траву, грибы, лес. Удобно это делать вне занятий. Например можно вырезать 3 коричневых круга разного размера. Задаётся вопрос: «Сколько здесь кругов»», «Чем они похожи и чем отличаются?», «В какой сказке есть число три?», « Как вы думаете, какой круг будет обозначать мишутку?». «Каким кругом обозначим Михайла Ивановича и Настасью Петровну?» Постепенно подходим к рассказыванию сказки «Три медведя». По аналогии дети учатся сочинять собственные сказки с особенными сюжетами.

    Формирование у детей умения использовать модель в совместной деятельности способствует умению свободно высказаться, слушать друг друга, дополнять, обобщать, замечать ошибки, исправлять их, высказываться, не боясь ошибиться, строить полные предложения, выдумывать. Моделирование развивает фантазию ребёнка, делает обучение привлекательным, интересным, творческим. На этом этапе у детей идёт развитие творческих способностей, развивается нестандартное мышление. Создание и моделирование сказок – увлекательное занятие   для детей. Задача педагога направлять ход рассуждений детей, объяснять им принципы построения сказки.

        Эффективным средством  развития связной речи является составление рассказов по сюжетной картинке, что требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа, и последствия ее – то есть конец рассказа.

        На практике «рассказы», самостоятельно составленные детьми – это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины.

        Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:

• выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины;
• определение взаимосвязи между ними;
• объединение фрагментов в единый сюжет.

        Например, детям предлагается картинка, по которой составляется рассказ:

        Поднялась у Солнышка температура. Отправилось оно к врачу, а по дороге своими горячими лучами все задевало. Коснулось Солнышко снеговой тучки, и превратилась она в белое пушистое облачко. Задело Солнышко сосульки на крыше, и закапали с них капельки, звонко зазвенели капели. Попал луч в снеговой сугроб, и появилась на этом месте проталинка. Коснулось солнышко ветки дерева, и из набухших почек показались первые листики. А когда луч солнца дотронулся до птицы, она запела веселую песню. Оглянулось Солнышко вокруг, а вместо зимы наступила на земле весна.

        Здесь в качестве элементов модели выступают картинки – фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины.

        Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку.         В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

• выделение значимых объектов картины;
• рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;
• определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;
• объединение мини-рассказов в единый сюжет.

        В качестве подготовительного упражнения при формировании навыка составления рассказа по пейзажной картине можно порекомендовать работу  «Оживи картину». Эта работа является как бы переходным этапом от составления рассказа по сюжетной картине к рассказыванию по пейзажной картине. Детям предлагается картина с ограниченным количеством пейзажных объектов (болото, кочки, туча, камыши; или дом, огород, дерево и т.п.) и мелкие изображения живых предметов – «оживлялок», которые могли бы оказаться в данной композиции. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается включением описаний и действий живых предметов.

        Например, просто описание болота будет выглядеть примерно так: «На болоте тихо, вода как черное зеркало, только кочки выглядывают из воды. Вокруг болота камыши, они качаются под ветром. Идет дождик».

        А вот рассказ с введением живых персонажей: «На болоте тихо, вода как черное зеркало, а по нему скользит желтая пушистая уточка, она учит плавать своих утят. Стрекоза загляделась в зеркальную воду, как маленький самолетик застыла в воздухе. Камыши качают головками, они здороваются с зеленым лягушонком. Он выпрыгнул на кочку и радуется теплому летнему дождику.

        Аналогично проходит работа по другим картинкам. «Оживлялки» легко накладываются и убираются, могут включаться в разные пейзажные композиции, в одном пейзаже могут присутствовать разные живые объекты, что позволяет при использовании минимального количества наглядного материала достигать вариативности рассказов детей по одной пейзажной композиции.

        В развитии навыка составления описательных рассказов большую помощь оказывает предварительное составление модели описания. В процессе обучения связной описательной речи моделирование может служить средством и программой анализа и фиксации закономерных свойств и отношений объекта или явления.

        Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели описательного рассказа становятся символы-заместители качественных характеристик объекта:

• принадлежность к родовидовому понятию;
• величина;
• цвет;
• форма;
• составляющие детали;
• качество поверхности;
• материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов);
• как он используется (какую пользу приносит)?
• за что нравится (не нравится)?

        По данной модели, возможно, составить описание отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе.

Например схема для составления  рассказа об одежде:

1признак – название одежды (шуба, брюки, майка, и т. д.)

2 признак – цвет (голубой, белый и т. д.)

3 признак – ткань (шёлковая, ситцевая, байковая, меховая)

4признак – детали (пуговица, молния, карман, воротник и т. д.)

5признак – сезонность (зимняя, весенняя, летняя, осенняя)

6 признак – кто носит? (детская, взрослая, мужская, женская)

   Такие схемы можно использовать в индивидуальной работе с детьми.

Аналогично составляются план-схемы для составления рассказов об обуви, человеке, овощах и фруктах, игрушках, посуде, птицах и т. д.

     Овладение приемом сравнительного описания происходит, когда дети научатся свободно оперировать моделью описания отдельных предметов или явлений. Два-три ребенка или подгруппы детей составляют модель описания двух и более предметов по плану. При этом символы описания выкладываются каждой подгруппой в свой обруч. Затем в пересечении обручей (круги Эйлера) выделяются одинаковые признаки предметов. Дети сравнивают предметы, определяя сначала их сходство, а затем различия.

        Например: «Лиса и заяц – это дикие животные. Заяц – маленький, а лиса – побольше. У зайца летом мех серый, а у лисы рыжий. Заяц – травоядное животное, а лиса – хищник».

        Особое значение в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста имеет построение творческих связных рассказов.

Данный вид высказывания предполагает умение ребенка создать особый замысел и развернуть его в полный рассказ с различными деталями и событиями. Ребенку предлагается модель рассказа, а он уже должен наделить элементы модели смысловыми качествами и составить по ним связное высказывание.

        Последовательность работы по формированию навыка составления связного творческого высказывания следующая:

• ребенку предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается воспитателем;
• воспитатель предлагает конкретные персонажи рассказа, а пространственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно;
• конкретные персонажи заменяются их силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа;
• ребенку предлагается составить рассказ или сказку по модели, элементами которой являются неопределенные заместители персонажей рассказа – геометрические фигуры, воспитателем задается тема рассказа: например, «Осенняя сказка»;
• и, наконец, ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа.

 Для составления связного рассказа хорошо использовать модельки слов с предметными картинками или условными обозначениями, где слова предметы обозначаются красным цветом, слова действия - синим, слова признаки - жёлтым цветом, предлоги - тёмными треугольниками.

      Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

        Таким образом, на протяжении дошкольного возраста у детей активно развивается способность моделировать, а вместе с этим совершенствуется их связная речь.

                                    Преемственность в работе.

Основа успеха любой работы — преемственность в работе всех педагогов, работающих с детьми, а в работе по формированию связной монологической речи это просто необходимое звено всего процесса. Известно, что воспитатель вынужден тратить много времени на планирование, подборку методического материала для занятий, игр, прогулок. Поэтому воспитателю чтобы добиться максимального результата необходимо работать совместно с учителем- логопедом.

Проектирование педагогической технологии развития связной речи

с использованием моделирования

      Использование педагогической технологии развития связной речи дошкольников с использованием моделирования может существенным образом улучшить уровень речевого развития детей.    

Предлагаемая педагогическая технология предполагает также включение педагога-психолога , педагога-логопеда  и родителей, работа с которыми должна проводиться в такой последовательности: для создания мотивации использования моделирования в работе по развитию речи  первоначально необходимы консультации об особенностях речевого развития дошкольников, о связи речевого и интеллектуального развития и возможностей использования моделирования в работе по развитию речи.   Далее целесообразно ознакомление   с видами моделей и с приемами, обеспечивающими использование моделей разных видов, а также с приемами, благодаря которым дошкольник сможет осознать некоторые правила построения текста. В завершении   предполагается  включение  в процесс развития связной речи детей с использованием моделирования.

1. Основываясь на характеристике качеств речи, выделяем критерии и показатели развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.  
2. Основываясь на выделенных нами критериях и показателях развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, мы установили, что большая часть детей находятся на низком уровне сформированности названных качеств связной речи.

    3.  Для обеспечения эффективности в работе по развитию речи детей

 старшего дошкольного возраста мной предлагается педагогическая технология развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.

                                                       Заключение

Известно, что одна из актуальных проблем при переходе детей из детского сада в школу - качество связной речи будущих первоклассников. В зоне особого внимания находятся монологические способности: программирование высказывания, составление рассказов, пересказ.

В ходе данного исследования был проведен анализ истории развития методики работы над детскими связными высказываниями.  Большинство авторов, работающих по этой проблеме с детьми, опираются на труды по развитию фразовой речи дошкольников Е.И.Тихеевой. Логопедические источники, в свою очередь, базируются на общепедагогических направлениях с учетом специфики речевых нарушений. Обобщив взгляды ведущих современных специалистов по данной проблеме (В.П.Глухов, Л.Н.Ефименкова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др),  определены этапы коррекционной работы по формированию связной монологической речи. Опираясь на эти этапы, разработано перспективное планирование   работы по формированию связной монологической речи в условиях   группы детского сада.

Используя в своей работе картинно-схематический план, будет вызван у детей интерес к словотворчеству. Эмоциональное отношение к речевой деятельности, что повысит их познавательный интерес и окажет  положительно воздействие на процесс формирования связной речи дошкольников. Кроме этого эта работа окажет  положительное воздействие на все стороны психического развития детей. У дошкольников произойдут заметные сдвиги в мышлении, восприятии, улучшится память.

   Таким образом, использование  моделирования облегчит процесс становления осмысленного связного высказывания у дошкольников.  Наиболее значительным достижением при внедрении  моделирования  станет сокращение числа детей с низким уровнем сформированности связной речи  и значительное увеличение числа детей, которых можно будет  отнести к высокому уровню развития связной речи.

                                                              Список литературы

1.  Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников [Текст] – М.: Академия, 1999.- 160с.
2. Базик И. Развитие способности к наглядному моделированию: Старший дошкольный возраст // Дошкольное воспитание [Текст] – 1991.- №11.-  С.34 – 36.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей /А.М. Бородич [Текст]  – М.: Просвещение, 1981. – 276с.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]- М.: Педагогика, 1961.-128с.
5. Гербова В.В. Составление описательных рассказов. // Дошкольное воспитание [Текст] - 1981. №8
6. Гербова В.В. Составление описательных рассказов. // Дошкольное воспитание [Текст] - 1981. №9
7. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. [Текст] - М.: Просвещение, 1982. – С.128
8. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника [Текст] - М.: Педагогика, 1978.- 189с.
9. Лаврентьева Т. Развитие способности к наглядному моделированию // Дошкольное воспитание [Текст] - 1983. №7. с. 35.
10. Подрезова Т.И. Материал к занятиям по развитию речи [Текст]  – М.: АЙРИС -  Пресс, 2009-254с.
11.  Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]   – М.: Академия,  2000. – 184с.
12. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М.: Педагогика, 1981.- 296с.
13. Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов // Дошкольное воспитание [Текст]  - 1990. №10. с. 16.
14. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]  - М.: ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
15. Характеристика связной речи детей 6-7 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской [Текст]  -  М.: Педагогика, 1979. - 92 с.

                                                                                                   Приложение

Тема: «Приемы обучения детей рассказыванию»

            План

1)     Рассказывание как средство обучения связной речи.

2)     Приемы:

а) совместное рассказывание;

б) образец рассказа;

в) анализ образца рассказа;

г) план рассказа;

д) коллективное составление рассказа (подгруппами, по частям);

е) моделирование (виды моделей);

ж) оценка детских монологов.

    Средством обучения связной речи является рассказывание детей. В трудах Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, М.М.Кониной, О.И.Соловьевой и др. показана роль рассказывания в развитии связной детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. В многолетней практике выделены следующие приемы:

   Совместное рассказывание – это совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. В младшей группе – в индивидуальной форме, а в средней старшей группе – со всеми детьми. Воспитатель планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи (жила-была…, однажды… и т.д.). Совместное рассказывание  с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

  Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования. Широко применяется на начальных этапах обучения. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой всязи.

    Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. Он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность. Образец используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов.

      Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

     План рассказа – это 2-3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному выполнению деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и время действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке. В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной группе дети могут воспроизводить план и контролировать следование ему рассказчиками. План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением.

   Коллективное составление рассказа используется в основном на первых этапах обучения рассказыванию. Воспитатель начинает предложение, а дети продолжают. В процессе последовательного обсуждения плана дети вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель повторяет весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы, затем рассказ повторяют дети.

    Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами (серии сюжетных картинок в рассказывании на свободную тему).

    Составление рассказа по частям – это, когда каждый из рассказов создает часть текста (серия сюжетных картинок). Этот прием используется при описании многоэпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

   Моделирование используется в старшей подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. Используются разные виды моделей ( круг, разделенный на 3 неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа). Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н.Г.Смольниковой). Ориентиром для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания (статья Т.Ткаченко «Использование схем в составлении описательных рассказов. Д/в. – 1990 - № 10). Можно использовать абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения (геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка). Функции заместителям детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки – заместители. Широкую известность приобрели работы Л.А.Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности.

    Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создаются картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

    Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться. В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших группах указывает на недостатки, чтобы дети знали, чему им еще предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети. Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.

Тема: «Знакомство со сказкой в старшей и             подготовительной группах».

                            План:

1)     Значение сказки для детей.

2)     Анализ сказки в старшей и подготовительной группах.

3)     Приемы восприятия сказки (беседа).

  Эффективность приемов в беседах по сказке (вопросы, рассматривание иллюстраций, словесные зарисовки, повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей, рассказ о самом смешном и самом грустном эпизоде сказки, драматизация отрывков и т.д.);

4) Специфические особенности жанров сказки в подготовительной группе.

    Сказки служат могучим, действительным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, они оказывают огромное влияние на развитие и обогащение речи ребенка. В поэтических образах сказка открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений.  Народные сказки раскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями, сравнениями.

В старшей группе после рассказывания сказки необходимо так проводить ее анализ, чтобы дети смогли понять и почувствовать и идейное ее содержание, и художественные достоинства, и особенности сказочного жанра, чтобы поэтические образы сказки надолго запомнились и полюбились детям.

Пример: После рассказывания сказки: «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» нужно спросить детей: «Что я вам рассказала?» Почему вы думаете, что это сказка?» «О чем в ней рассказывается? Кто из героев сказки вам понравился и чем? Вспомните, как начинается сказка и как она кончается. Кто из вас запомнил песенку козленочка, ответ Аленушки и может повторить их? Какие слова вам особенно запомнились?» Эти вопросы направлены на осознание детьми основного содержания и характеров героев сказки, средств ее художественной выразительности (зачин, повторы, концовка).

В старшей группе надо чаще использовать присказки; желательно, чтобы по своему настроению присказка была связана с произведением. Обычно во втором полугодии дети, научившись внимательно вслушиваться в присказку, довольно верно угадывают, о чем будет идти речь (например: «Лиса по лесу ходила…», «Кот в печи пироги печет…», Посылали молодицу по водицу…» и т.д.).

Рассказывание сказки целесообразно завершать концовкой («Так они живут, пряники жуют, медом запивают, нас в гости поджидают…» и др.). После рассказывания сказки воспитатель проводит беседу, которая помогает детям лучше понять содержание сказки, правильно оценить некоторые ее эпизоды, еще раз повторить наиболее интересные сравнения, описания, типично сказочные обороты речи, т.е. постичь языковую особенность произведений данного жанра.

Существует множество приемов, наиболее эффективных в беседах по сказкам: вопросы – они должны быть разнообразными по своей направленности: помочь точнее охарактеризовать героев сказки, или помочь детям почувствовать главную идею сказки и т.д.

Важно рассматривание иллюстраций, т.к. они помогают понять сказку. Также нужны словесные зарисовки: дети сами воображают себя художниками, придумывают и рассказывают, какие бы картинки они сами нарисовали бы к данной сказе.

Иногда полезно повторное чтение отрывков из текста по заявкам детей, тогда дети полнее воспринимают художественные достоинства сказки, замечают сравнения, эпитеты и др. средства выразительности.

По просьбе воспитателя дети припоминают и рассказывают о самом смешном эпизоде, самом грустном, самом страшном; пересказывают описания природы, поступки героев, которые им особенно запомнились.

Эффективным приемом является драматизация сказки или отрывков из знакомых сказок, интересных в плане обогащения и активизации словарного запаса. Например: диалог зайца и тети вороны (сказка «Заяц – хваста»).

В подготовительной группе на занятиях по чтению и рассказыванию сказок нужно подвести детей к пониманию жанра сказки, обратив их внимание на специфичность художественной формы, образность языка (повторы, зачин, концовка, сравнения, постоянные эпитеты), учить понимать отличие сказки от рассказа. Эти задачи могут решаться на каждом занятии по рассказыванию русских народных сказок, но особенно они нужны при чтении или рассказывании авторских сказок, когда детям можно предложить самим определить жанр произведения. Например: после рассказывания сказки спросить детей: «Что я сейчас вам рассказала: сказку или рассказ?» Дети начинают рассуждать, что в рассказанном произведении звери и животные разговаривают, а это случается только в сказках. Стало быть рассказанное произведение – сказка!

Так в самой элементарной форме дети начинают понимать специфические особенности жанров. Они уже могут объяснить, чем рассказ отличается от сказки. Систематическая работа по развитию поэтического слуха приведет к тому, что дети будут стремиться к сочинению своих произведений в самых разных жанрах и на самые разные темы. Необходимо поощрять творческие проявления детей в области слова и давать им задания на придумывание сказок и рассказов.

Современные технологии речевого развития

«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

                                                                                                          Л. С. Выготский

    В настоящее время развитие речи детей остаётся одной из актуальных проблем современного дошкольного образования. И определяющим моментом в успешном решении задач развития речи детей дошкольного возраста является правильный выбор педагогических технологий, которые были бы не только адекватны возрастным возможностям детей, но и обеспечивали возможность легко решать речевые задачи в разных формах работы с детьми. Организация речевого развития детей в образовательной деятельности предусматривает поиск эффективных технологий развития детской речи. 

    Одним из основных показателей уровня развития умственных способностей ребенка считается богатство его речи, поэтому нам, педагогам, важно поддержать и обеспечить развитие умственных и речевых способностей дошкольников.  

   Развитие речи у детей в настоящем времени представляет собой актуальную проблему, что обусловлено значимостью связной речи для дошкольников.  Доказано, что чем активнее ребенок, чем больше он вовлечен в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Воспитателю нужно побуждать детей к речевой деятельности, а также важно стимулировать речевую активность и в процессе свободного общения.

    В работе с детьми необходимо большое внимание уделять речевому развитию и найти эффективные игровые технологии речевого развития детей.

Понятие «игровые технологии речевого развития» включает в себя достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые обладают поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

    Для формирования и активизации связной речи дошкольников используются самые популярные и простые в применении следующие технологии:

• моделирование
• мнемотехника
• технология обучения детей составлению сравнений

• технология обучения образной речи

• технология обучения составлению загадок

• сказкотерапия (сочинение детьми сказок),

• артикуляционная и пальчиковая гимнастика

• логоритмика
• творческие рассказы

• игры-драматизации, инсценировки
• пересказ
• рассказ по картине
• составление описательного рассказа(об игрушках, предметах быта, природе и т.д.)

• рассказы детей из опыта
• творческое рассказывание 

    Моделирование - такая технология, как знаково-символическая деятельность (моделирование). Этот прием помогает педагогам наглядно обозначить элементарные связи и отношения между предметами, объектами действительности.

Моделирование - способ, при котором речевая действительность может быть представлена в наглядной форме.  Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные формы, стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи - это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутри текстовой связи.

На занятиях по развитию речи дети учатся пересказывать, составлять творческие рассказы, сочинять сказки, придумывать загадки и небылицы.Моделирование может являться составной частью каждого занятия.

Методы моделирования:

1.Предметное моделирование (детские рисунки сюжетных фрагментов героев, предметов для игры; плоскостные театры; фланелеграф; иллюстрации рассказов, сказок, стихотворений)

2.Предметно – схематическое моделирование (структура текста - круг, разбитый на сектора (начало, середина, конец); театры геометрических фигур)

3.Графическое моделирование (структуры описательного рассказа об игрушках, транспорте и другие; схемы к рассказам, стихотворениям; наборы схем для графического плана; детские схемы).

Использование моделирования в рассказывании положительно влияет на речь детей.

 Мнемотехника - система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличиваю-щих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций, организация учебного процесса в виде игры. Основной «секрет» мнемотехники очень прост и хорошо известен. Когда человек в своём воображении соединяет несколько зрительных образов, мозг фиксирует эту взаимосвязь. И в дальнейшем при припоминании по одному из образов этой ассоциации мозг воспроизводит все ранее соединённые образы.

     Мнемотехника помогает развивать:

- ассоциативное мышление

- зрительную и слуховую память

- зрительное и слуховое внимание

- воображение

     Приёмы мнемотехники осваиваются детьми постепенно. Сначала разучиваются простые мнемонические приемы, затем переходят к сложным упражнениям.

Это работает по схеме:

• Детям показывают мнемоквадраты, которые представляют собой несложное изображение. Каждое изображение обозначает слово, словосочетание или же несложное короткое предложение.
• Далее дети осваивают мнемодорожки, это коллаж, состоящий из четырех несложных изображений. Ребята учатся составлять истории, опираясь на него.
• Мнемотаблицы – сложные упражнения для развития детей. Мнемотаблицы составлены так, что по ним воспроизводятся рассказы.

    Мнемотаблицы – схемы, в которую заложена определенная информация. Как любая работа строится от простого к сложному.

     Мнемотаблицы используют для:

- обогащения словарного запаса,

- при обучении составлению рассказов,

- при пересказах художественной литературы,

- при   заучивании стихов.

   Мнемотаблицы могут быть предметные, предметно-схематические и схематические. Если дети, справились с предметной моделью, то задание усложняется: даётся предметно-схематическая модель. Этот вид мнемотаблиц включает меньшее  количество изображе-ний. И только после этого дается    схематическая мнемотаблица.

Для детей младшего и среднего дошкольного возраста необходимо давать цветные мнемотаблицы, т.к. у детей остаются в памяти отдельные образы: цыпленок – желтого цвета, мышка серая, елочка зеленая. А для старших дошкольников - чёрно-белые. Старшие дошкольники могут сами участвовать в их рисовании и раскрашивании.

    Технология обучения детей составлению сравнений

    Модель составления сравнений: педагог называет какой-либо объект, обозначает его признак, определяет значение этого признака, сравнивает данное значение со значением признака в другом объекте. В младшем дошкольном возрасте отрабатывается модель составления сравнений по признаку цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др.

На пятом году жизни тренинги усложняются, даётся больше самостоятельности при составлении сравнений, поощряется инициатива в выборе признака, подлежащего сравнению.

На шестом году жизни дети учатся самостоятельно делать сравнения по заданному признаку.

Технология обучения детей составлению сравнений развивает у дошкольников наблюда-тельность, любознательность, умение сопоставлять признаки предметов, обогащает речь, способствует развитию образной речи.

Модель составления сравнений:

·         воспитатель называет какой-либо объект;

·         обозначает его признак;

·         определяет значение этого признака;

·         сравнивает данное значение со значением признака в другом объекте.

Например:

•          цыпленок ;

•          по цвету (признак);

•          желтый (значение признака);

•          такой же желтый (значение признака) по цвету (признак), как солнце.

    Находясь на прогулке, педагог предлагает детям сравнить прохладный ветер по температуре с какими-либо другими объектами. Взрослый помогает ребенку составить фразы типа: "Ветер на улице по температуре такой же прохладный, как воздух в холодильнике".

     На пятом году жизни тренинги усложняются:

·  в составляемой фразе не произносится признак, а оставляется только его значение (одуванчики желтые, как цыплята);

·  в сравнениях усиливается характеристика, второго объекта (подушка мягкая, такая же, как только что выпавший снег).

   В этом возрасте детям дается больше самостоятельности при составлении сравнений, поощряется инициатива в выборе признака, подлежащего сравнению.

В старшем возрасте воспитатель указывает на объект (дерево) и просит сделать сравнения с другими объектами (цвету, форме, действию и т.д.). При этом ребенок сам выбирает какие-либо значения данного признака.

Например: «Дерево по цвету золотистое, как монетки» (воспитатель задал признак цвета, а его значение - золотистое - выбрано ребенком).

   Технология обучения детей составлению загадок

   В дошкольном детстве работа с загадками основывается на их отгадывании. Верный ответ одаренного ребенка на конкретную загадку очень быстро запоминается другими детьми. Если педагог через некоторое время задает ту же самую загадку, то большая часть детей группы просто вспоминает ответ.

   Развивая умственные способности ребенка, важнее научить его составлять собственные загадки, чем просто отгадывать знакомые. В процессе составления загадок развиваются все мыслительные операции ребенка, он получает радость от речевого творчества.  

     Обучение должно идти следующим образом.

   Воспитатель вывешивает одну из табличек с изображением модели составления загадки и предлагает детям составить загадку про какой-либо объект.

Для составления загадки выбран объект (самовар). Далее детьми даются образные характеристики по заданным воспитателем признакам.

- Какой самовар по цвету? - Блестящий.

Воспитатель записывает это слово в первой строчке левой части таблицы.

- Какой самовар по действиям? - Шипящий (заполняется вторая строчка левой части таблицы).

- Какой он по форме? - круглый (заполняется третья строчка левой части таблицы).

   Например: блестящий - монета, но не простая, а начищенная монета.

  После заполнения таблички воспитатель предлагает прочитать загадку, вставляя между строчками правого и левого столбцов связки "Как" или "Но не".

Чтение загадки может происходить коллективно всей группой детей или каким-либо одним ребенком. Сложенный текст неоднократно повторяется всеми детьми.

Итоговая загадка про самовар: "Блестящий, как начищенная монета; шипящий, как проснувшийся вулкан; круглый, но не спелый арбуз".

Рекомендации: целесообразно значение признака в левой части таблицы обозначать словом с четко выделенной первой буквой, а в правой части допустима зарисовка объекта. Это позволяет тренировать детскую память: ребенок, не умея читать, запоминает первые буквы и воспроизводит слово в целом.

Работа по обучению детей составлению загадкам продолжается по следующим моделям: в сравнении с действиями предмета ("Пыхтит, как новенький паровозик»), в сравнении одного объекта с каким-либо другим объектом, находя между ними общее и различное («Как зонтик, но на толстой ножке»).

Например:

Светло-зеленый, как весенняя трава.

Гудящий, как летящая пчела.

Овальный, но не толстый кабачок. (Пылесос).

Сказкотерапия – наиболее эффективный и доступный для него способ совершенствова-ния разговорных способностей. Сказкотерапия позволяет решить следующие задачи:

• Развитие речи при помощи пересказов, рассказов от третьего лица, совместного рассказывания и рассказывания по кругу, а также сочинения собственных сказок.
• Выявление творческих способностей ребенка, содействие в их развитии.
• Снижение уровня агрессивности и тревожности.
• Развитие коммуникативных способностей.
• Обучение преодолению страхов и трудностей.
• Развитие способности к грамотному выражению эмоций.
  

Во время сочинения сказок можно использовать следующие приемы:

• «Салат из сказок» (смешивание разных сказок);
• «Что будет, если... (сюжет задает воспитатель);
• «Изменение характера персонажей» (сказка на новый лад);
• «Введение в сказку новых атрибутов, героев».
  

Сказочный сюжет должен разворачиваться в определенной последовательности:

1) Жили-были...

Начало сказки, встреча с ее героями.

Для детей 3-4 лет рекомендуют делать главными героями сказок игрушки, маленьких человечков и животных.

Начиная с 5 лет – фей, волшебников, принцесс, принцев, солдат и пр.

Примерно с 5-6 лет ребенок предпочитает волшебные сказки.

В подростковом возрасте могут быть интересны сказки-притчи и бытовые сказки.

2) И вдруг однажды…

Герой сталкивается с какой-то проблемой, конфликтом, совпадающей с проблемой ребенка.

3) Из-за этого…

Показано в чем состоит решение проблемы, и как это делают герои сказки.

4) Кульминация.

Герои сказки справляются с трудностями.

5) Развязка.

Развязка терапевтической сказки должна быть позитивной.

6) Мораль сказки…

Герои сказки извлекают уроки из своих действий. Их жизнь радикально изменяется.

  Артикуляционная и пальчиковая гимнастики – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе. Она  является основой формирования речевых звуков - фонем - и коррекции нарушений звукопроизношения любого происхождения;   включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных положений губ, языка, мягкого неба, необходимых для правильного произнесения, как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы.

  Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

   Логоритмика - «логопедическая ритмика», то есть устранение недостатков речи с помощью движений.  Во время таких упражнений развивается правильное речевое дыхание, формируется понимание темпа, ритма, выразительности музыки, движений и речи, умение перевоплощаться и выразительно двигаться в соответствии с выбранным образом, проявляя и развивая тем самым свои творческие способности.

К музыкально-двигательным средствам логопедической ритмики  относятся такие упражнения, как:

• ходьба;

• упражнения на развитие дыхания;

• упражнения на развитие мелкой моторики;

• упражнения на развитие чувства темпа.

    Ходьба: сначала дети осваивают навыки ходьбы и маршировки по кругу в одиночку, парами и группами, ходьбу с обхождением препятствий. Позже вводятся более сложные упражнения: встречная ходьба, ходьба и маршировка с заданным направлением, с изменением темпа и перестроением.

   Упражнения на развитие дыхания имеют целью выработку диафрагмального дыхания, достаточно сильного, продолжительного и постепенного выдоха. При этом возможно применение упражнений, при которых дыхательные мышцы работают с особым напряжением.

   Упражнения на развитие мелкой моторики: предполагают развитие движения пальцев рук, их взаимодействие, координацию, способствуя тем самым развитию артикуляционной моторики. Упражнения проводятся с музыкальным сопровождением, позже под речевое сопровождение.

   Упражнения на развитие чувства темпа сначала представляют простые движения: хлопки, удары в бубен, взмахи руками. Позже добавляются движения ногами, ходьба и бег. Отработка двух темпов движения: медленного и быстрого происходит в последнюю очередь, вводятся такие понятия, как «ускорение» и «замедление» темпа.

 Обучение составлению творческих рассказов - занимает особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста. Следует детей обучать связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между своими частями. Составление рассказа – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования.

   Серьезной задачей является систематизация материала, изложение его в нужной после-довательности, по плану (воспитателя или своему). Рассказы могут быть описательными и сюжетными. В связи с этим можно выделить три категории рассказов:

1.      Рассказ по восприятию (о том, что видит ребенок в момент рассказа);

2.      Рассказ по памяти (о том, что воспринимал до момента рассказа);

3.      Рассказ по воображению (придуманный, основанный на вымышленном материале, на преобразовании имеющихся представлений).

  Третья категория рассказов – в полном смысле творческая, которая требует от ребенка умения видоизменять имеющийся у него опыт, создавать из этого материала относительно новые образы и ситуации.

Технология рассчитана на обучение детей составлению двух типов рассказов:

·         текст реалистического характера;

·         текст фантастического характера.

    Отдельно можно выделить обучение детей творческому рассказыванию по картинам по технологии Т.А. Ткаченко, представляющее собой использование сюжетных картин в качестве наглядной опоры при обучении творческому рассказыванию. Заслуживает внимания предложенная автором классификация видов творческого рассказывания:

1. Составление рассказа с добавлением последующих событий.

2. Составление рассказа с заменого объекта.

3. Составление рассказа с заменой действующего лица.

4. Составление рассказа с добавлением предшествующих событий.

5. Составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий.

6. Составление рассказа с добавлением объекта.

7. Составление рассказа с добавлением действующего лица.

8. Составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц.

9. Составление рассказа с изменением результата действия.

10. Составление рассказа со сменой времени действия.

       В каждом из предложенных видов творческого рассказа содержится направление изменения сюжета. Данный прием хорошо работает и при формировании навыков творческого рассказывания на материале знакомых сказок. Вид творческого рассказа является основанием для трансформации сюжета сказки.

     Виды творческих рассказов:

∙        Придумывание продолжения и завершения рассказа .

∙        Придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя: план намечает лишь последовательность рассказывания, а развитие содержания детям предстоит осуществлять самостоятельно.  

∙        Придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана.

∙        Продумывание рассказа или сказки на самостоятельно выбранную тему.  

Структура занятия:

1.     Предварительная беседа.

2.     Целевая установка с называнием темы, сюжета рассказа.

3.     Обсуждение плана / схемы.

4.     Подробный разбор одного из пунктов плана (самого интересного и трудного).

5.     Отбор лучших вариантов

6.     Кратковременное обдумывание.

7.     Рассказы детей / коллективное рассказывание.

8.     Оценка рассказов детьми и воспитателем (Насколько придерживались плана и сумели ли раскрыть замысел).

9.     Итоги занятия.

Примечание: В начале обучения допускается речевой образец части или всего рассказа, а также совместное рассказывание.