МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«Угутская средняя общеобразовательная школа»

Рабочая программа

учителя – дефектолога  по реализации

адаптированной основной образовательной программы   с  детьми ОВЗ

Составитель: учитель – дефектолог Шакирова Эльза Раисовна

Угут, 2022-2023  г.

Содержание

I. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

1.2. Цели, задачи коррекционного обучения

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

1.3.1.  Принципы и подходы в организации образовательного процесса

1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

1.5.  Планируемые результаты освоения Программы

1.6. Педагогическая диагностика (методики)

1.7. Планируемые результаты как ориентиры освоения детьми адаптированной образовательной программы

1.8. Взаимодействие с семьей, социумом

II. Содержательный раздел

2.1. Перспективное планирование коррекционно – развивающего занятий для обучающихся с задержкой психического развития

2.1.1.Календарно-тематическое планирование коррекционно – развивающего занятий  ЗПР с обучающимися 2 класса

2.1.2.Календарно-тематическое планирование коррекционно – развивающего занятий  ЗПР с обучающимися 3 класса

2.1.3. Календарно-тематическое планирование коррекционно – развивающего занятий  ЗПР с обучающимися 4 класса

2.2. Перспективное планирование коррекционно – развивающего занятий для обучающихся с интеллектуальными нарушениями

2.2.1 Календарно-тематическое планирование коррекционно – развивающего занятий  обучающихся с интеллектуальными нарушениями 4 класса

2.2.2 Календарно-тематическое планирование коррекционно – развивающего занятий  обучающихся с интеллектуальными нарушениями 3 класса

2.2.3 Перспективный план по взаимодействию с семьям амамавоспитанников                                                                                                                                                                                                                                                                                                           III. Организационный раздел  

3.1. Учебный план

3.2. Список детей              

3.3. Циклограмма планирования совместной деятельности с детьми                                    

3.4. График работы с детьми ОВЗ   на 2022 – 2023 учебный год                                            

3.5. Содержание коррекционной - развивающей работы учителя – дефектолога                  

 3.6. Список литературы

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

                Рабочая программа предназначена для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)- состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания дети, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и/или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

           Данная рабочая программа разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014г. №1598, направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Рабочая программа составлена в соответствии с нормативными документами, регламентирующими деятельность по организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ;

2. Приказом Минобрнауки России от 19.12.2014г. №1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
3. Федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ФАОП НОО) от от 24 ноября 2022 г. N 1023
4. Приказа Министерства труда и социальной защиты РФ об утверждении профессионального стандарта «Педагог-дефектолог» от 13 мая 2003 г. №136 н
5. Приказа Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»;

6. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1026 "Об утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)" (Зарегистрирован 30.12.2022 № 71930)

7. Примерная Адаптированная образовательная программа начального общего образования на основе ФГОС для обучающихся с задержкой психического здоровья (вариант 7.1,7,2.)

8. Примерная Адаптированная образовательная программа начального общего образования на основе ФГОС для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (вариант 1);

Рабочая программа учителя-дефектолога является обязательным документом, обеспечивающим реализацию коррекционно-развивающей деятельности в рамках освоения адаптированной основной общеобразовательной программы, составленной для обучающихся с ОВЗ.

1.2. Цели, задачи коррекционного обучения

Цель реализации Программы:

- своевременная помощь детям с ограниченными возможностями при освоении программного минимума содержания образования в условиях образовательного учреждения, а также коррекция развития познавательной сферы ребенка в динамике образовательного процесса.

Задачи реализации Программы:

1. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия.

2. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период школьного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).

3. Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

4. Создание ребенку с ОВЗ возможности для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития.

5. Коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития.

6. Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой). 

7. Формирование социокультурной среды, соответствующей индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с ОВЗ.

8. Обеспечение психолого-педагогической поддержки компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ОВЗ.

3. Принципы и подходы к формированию Программы

Программа разработана на основе Конституции Российской Федерации и законодательства Российской Федерации и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка, в основе которых заложены следующие основные принципы:

• принципы государственной политики Российской Федерации в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников);

• принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

•  принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

• принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его "зоны ближайшего развития" с учетом особых образовательных потребностей;

•  онтогенетический принцип;

• принцип преемственности, предполагающий при проектировании ФАОП НОО ориентировку на ФАОП основного общего образования обучающихся с ОВЗ, что обеспечивает непрерывность образования обучающихся с ОВЗ;

• принцип целостности содержания образования;

• принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения обучающимися всеми видами доступной им предметно-практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

• принцип переноса усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;

• принцип сотрудничества с семьей;

• принцип здоровьесбережения: при организации образовательной деятельности не допускается использование технологий, которые могут нанести вред физическому и (или) психическому здоровью обучающихся, приоритет использования здоровьесберегающих педагогических технологий. Объем учебной нагрузки, организация учебных и внеурочных мероприятий должны соответствовать требованиям, предусмотренным санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания", утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. N 2 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 января 2021 г., регистрационный N 62296), действующими до 1 марта 2027 г. (далее - Гигиенические нормативы), и санитарными правилами СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи", утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. N 28 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 18 декабря 2020 г., регистрационный N 61573), действующими до 1 января 2027 г. (далее - Санитарно-эпидемиологические требования).;

Коррекционно-развивающая работа с детьми ОВЗ включает:

― взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития;

―организацию и проведение индивидуальных и групповых занятий по психокоррекции, необходимых для преодоления нарушений развития обучающихся;

― развитие эмоционально-волевой и личностной сферы обучающегося и коррекцию его поведения;

― онтогенетический принцип развития речевой, коммуникативной, эмоционально-волевой деятельности детей с ОВЗ;

―комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса (комплексно-тематическое планирование);

1.3.1.  Принципы и подходы в организации образовательного процесса

1.Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

3. Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов МБОУ «Угутская СОШ». Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов школьного учреждения и родителей (законных представителей) дошкольников.

4. Принцип доступности предполагает построение обучения на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.

5 Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучения материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами МБОУ» Угутская СОШ». В результате использования единой темы на занятиях специалистов, дети прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная работа должна строиться так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.

1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики обучающихся   с ОВЗ

Все коррекционно-развивающие занятия с учителем – дефектологом проходят индивидуально, интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения. Коррекционно-развивающее занятие в соответствии с Программой не тождественно школьному уроку и не является его аналогом. Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных.

Данная программа выступает инструментом при планировании коррекционно-развивающей компетентностной деятельности учителя-дефектолога.

Программа коррекционно-развивающих занятий включает следующие основные направления

- Формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);

- Развитие внимания (устойчивость, концентрация, повышение объема, переключение, самоконтроль и т.д.);

- Развитие памяти (расширение объема, устойчивость, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти);

- Развитие восприятия (пространственного, слухового) и сенсомоторной координации;

- Формирование учебной мотивации;

- Ликвидацию пробелов знаний;

- Развитие личностной сферы;

- Формирование адекватной самооценки, развитие коммуникативных способностей.

Основные направления работы

на коррекционно-развивающих занятиях

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

- развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

- развитие навыков каллиграфии.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

- развитие зрительного восприятия и узнавания;

- развитие зрительной памяти и внимания;

- формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

- развитие пространственных представлений и ориентации;

- развитие представлений о времени;

- развитие слухового внимания и памяти.

3. Развитие основных мыслительных операций:

- навыков соотнесенного анализа;

- навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

- умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

- умения планировать деятельность.

4. Развитие различных видов мышления:

- развитие наглядно-образного мышления;

- развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать связи между предметами, явлениями и событиями).

5. Коррекция эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям).

6. Развитие речи, овладение техникой речи.

7. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

8. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания условно подразделяется на два этапа (ступени).

На первой ступени обучения важно сформировать у ребенка предпосылки для развития высших психических функций (памяти и внимания, различных видов восприятия); совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. На второй ступени реализуются задачи коррекционно-развивающего обучения решаются в подразделении также и в процессе организации психолого-педагогической работы по разным направлениям образовательного процесса.

Данная Программа рассчитана на обучающихся с ОВЗ с разными нозологиями

• категория детей с ОВЗ (ЗПР – задержка психического развития)
• категория детей с ОВЗ УО (Вариант 1.)
• категория детей с ОВЗ УО  (Вариант 2-СИПР.)

Режим работы________________  пятидневный, с 8 до 20.00, выходные - суббота, воскресенье. Учебный год начинается с 01 сентября 2022 года и заканчивается 24 мая 2023 года таким образом, длительность учебного периода 2022 - 2023 учебного года будет составлять 34 недель.

При организации образовательного процесса учитываются климатические особенности Ханты-Мансийского региона. Основными чертами климата являются: холодная длинная зима и короткое лето, поэтому условием организации жизнедеятельности воспитанников являются следующие режимы: режим дня на неблагоприятный период и теплый период, режим двигательной активности.

Исходя из климатических особенностей региона, график образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух периодов:

1. Холодный период: учебный год (сентябрь-май, составляется определенный режим дня и расписание непосредственно образовательной деятельности);

2 .Летний период: летний оздоровительный период (июнь-август, для которого составляется другой режим дня и расписание непосредственно образовательной деятельности). В летний период образовательная деятельность организуется в игровой и развлекательной форме.

Время занятий и их количество в день регламентируется СанПиН 2.4.1.3049-13.

Сроки реализации рабочей программы.

Настоящая программа составлена в соответствии с учебным планом школы, Государственным стандартом общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и рассчитана на 4 года обучения:

• для 2 класса – 68 часов;
• для 3 класса – 68 часов;
• для 4 класса -68 часов;

Форма и режим занятий.

Форма занятий – индивидуальные и подгрупповые. На каждый класс выделено 2 часа в неделю, продолжительность занятий 20 минут. Занятия проводятся с учётом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся.

Характеристика контингента воспитанников с ОВЗ

Характерные особенностей развития детей с ОВЗ (задержка психического развития )

Обучающиеся с ЗПР — это дети, имеющее недостатки в психологическом развитии, подтвержденные ТПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Категория обучающихся с ЗПР – наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.

Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.

Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).

Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи.

Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям обучающихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и способностью или неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников.

Дифференциация образовательных программ начального общего образования обучающихся с ЗПР должна соотноситься с дифференциацией этой категории обучающихся в соответствии с характером и структурой нарушения психического развития. Задача разграничения вариантов ЗПР и рекомендации варианта образовательной программы возлагается на ТПМПК. Общие ориентиры для рекомендации обучения по АООП НОО (вариант 7.1 и 7.2) могут быть представлены следующим образом.

ЗПР  (вариант 7.1) адресована обучающимся с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня психофизического развития близкого возрастной норме, но отмечаются трудности произвольной саморегуляции, проявляющейся в условиях деятельности и организованного поведения, и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Кроме того, у данной категории обучающихся могут отмечаться признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Помимо перечисленных характеристик, у обучающихся могут отмечаться типичные, в разной степени выраженные, дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, фонетико-фонематического развития, нейродинамики и др. Но при этом наблюдается устойчивость форм адаптивного поведения.

ЗПР  (вариант 7.2) адресована обучающимся с ЗПР, которые характеризуются уровнем развития несколько ниже возрастной нормы, отставание может проявляться в целом или локально в отдельных функциях (замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности). Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и др. познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, в той или иной степени затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. Произвольность, самоконтроль, саморегуляция в поведении и деятельности, как правило, сформированы недостаточно. Обучаемость удовлетворительная, но часто избирательная и неустойчивая, зависящая от уровня сложности и субъективной привлекательности вида деятельности, а также от актуального эмоционального состояния. Возможна неадаптивность поведения, связанная как с недостаточным пониманием социальных норм, так и с нарушением эмоциональной регуляции, гиперактивностью.

Возрастные и индивидуальные особенности развития детей с задержкой психического развития

Программа адресована обучающимся с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня психофизического развития близкого возрастной норме, но отмечаются трудности произвольной саморегуляции, проявляющейся в условиях деятельности и организованного поведения, и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Кроме того, у данной категории обучающихся могут отмечаться признаки легкой органической недостаточности ЦНС, выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Помимо перечисленных характеристик, у обучающихся могут отмечаться типичные, в разной степени выраженные, дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, фонетико-фонематического развития, нейродинамики, но при этом наблюдается устойчивость форм адаптивного поведения. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе. Эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас. У этих детей способность к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников.

Дети ЗПР нуждаются в особых образовательных потребностях:

-        обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС и нейродинамики психических процессов обучающихся с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса);

-        комплексное сопровождение, направленное на компенсацию дефицитов эмоционального развития, формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

-        организация процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков обучающимися с ЗПР с учетом темпа учебной работы ("пошаговом" предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию обучающегося, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

-        учет актуальных и потенциальных познавательных возможностей, обеспечение индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных групп обучающихся с ЗПР;

-        профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации;

-        постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики психофизического развития;

-        обеспечение непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося с ЗПР, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

-        постоянное стимулирование познавательной активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру; постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений; специальное обучение "переносу" сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

постоянная актуализация знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

-        использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), формирование навыков социально одобряемого поведения;

-        специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;

-        обеспечение взаимодействия семьи и образовательной организации (сотрудничество с родителями (законными представителями), активизация ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

Организацию в 2023– 2024 учебном году посещают воспитанники с ОВЗ с нозологией задержка психического развития  ( вариант 7. 1.),(вариант 7. 2.).

Характерные особенностей развития детей с ОВЗ (интеллектуальной нарушение)

Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных организациях.

В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ — 69-50), умеренная (IQ — 50-35), тяжелая (IQ — 34-20), глубокая (IQ < 20).

Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской) руководствуется теоретическим постулатом Л. С. Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания ― ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.

Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.

Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.

Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Однако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ― представлений об окружающей действительности.

У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей действительности, создает положительные условия для овладения обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более сложной формой речи ― письменной.

Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной ловкости.

Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие не посильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических особенностей личности, обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п.

Учебная деятельность – целенаправленная активность субъекта по усвоению знаний, приобретению умений и навыков самостоятельно учиться, включая умения анализировать и планировать предстоящую работу, контролировать и оценивать ее выполнение.

Чтение. Процесс формирования навыков чтения у учащихся коррекционной школы своеобразен: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой. Слабая техника чтения, нарушению осознанности чтения.

При письме особенности усвоения грамматики и правописания заключаются в следующем: механическое заучивание определений или правил, их фрагментарное усвоение, замена сложного правила простым, смешение грамматических понятий и орфографических правил, быстрое забывание материала, неумение применять полученные знания на практике.

Овладение даже элементарными математическими понятиями требуют от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Дети с ограниченными возможностями плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами.

Нарушения деятельности анализаторов. Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывается очень нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов.

Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.

Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л. С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а также решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать, как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.

Характеристика нозологической группы, описание особых образовательных потребностей

Для обучающихся, получающих образование по варианту 2 адаптированной основной общеобразовательной программы образования, характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Дети одного возраста характеризуются разной степенью выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития, уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи. Для них характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание. Из-за плохого понимания обращенной к ним речи с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия. По уровню сформированности речи выделяются дети с отсутствием речи, со звукокомплексами, с высказыванием на уровне отдельных слов, с наличием фраз. При этом речь невнятная, косноязычная, малораспространенная, с аграмматизмами. Ввиду этого при обучении большей части данной категории детей используют разнообразные средства невербальной коммуникации. Внимание обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью крайне неустойчивое, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий. Процесс запоминания является механическим, зрительно-моторная координация грубо нарушена. Детям трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное и установить причинно-следственные связи, перенести знакомое сформированное действие в новые условия. При продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, вялость, пассивность, заторможенность движений. У других – повышенная возбудимость, подвижность, беспокойство сочетаются с хаотичной нецеленаправленной деятельностью. У большинства детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются трудности, связанные со статикой и динамикой тела.

Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Степень сформированности навыков самообслуживания может быть различна. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др.

Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.

Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.

Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. у обучающихся с глубокой умственной отсталостью, ТМНР возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов, дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно- потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Программа построена на следующих принципах коррекционно-развивающей работы:

• принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих общих и специфических задач;
• принцип единства диагностики и коррекции;
• приоритетности коррекции причинного типа;
• принцип учёта соотношения первичных и вторичных нарушений;
• деятельностный принцип коррекции;
• принцип учёта неравномерности детского развития;
• принцип комплексности методов  коррекционного воздействия;
• принцип опоры на разные уровни организации психических процессов;
• принцип программированного обучения;
• принцип возрастания сложности;
• принцип учета объема и степени разнообразия материала;
• принцип развивающего характера обучения, основывающегося на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;
• принцип уровневой дифференциации задач, содержания и результатов образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
• принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного анализатора, формированием компенсаторно–адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития;
• принцип стимулирования эмоционального реагирования, эмпатии и использования их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения.

Организацию в 2023– 2024 учебном году посещают воспитанники с ОВЗ с нозологией интеллектуальное нарушение ( вариант 1.),(вариант 2.).

Особенности осуществления образовательного процесса, связанного с

использованием технологий

Взаимодействие всех субъектов открытого образовательного пространства (дети, педагоги, родители) Организации осуществляется на основе педагогических технологий:

• здоровьесберегающие технологии;

• технологии проектной деятельности;

• технология проблемного обучения;

• игровая технология;

• информационно-образовательные технологии.

• Технология психолого-педагогического медико-социального сопровождения для

ребенка с ОВЗ, создание оптимальных условий здоровья воспитанников в нашем

Учреждении используется как комплексная технология психолого-педагогической медико-социальной поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

5. Планируемые результаты освоения Программы

Приоритетным направлением деятельности учреждения является квалифицированная коррекция и обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому, в процессе обучения и воспитания детей принимаются во внимание общеразвивающие и коррекционные задачи: коррекция речи и высших психических функций (внимания, памяти, мышления, воображения), коммуникативных навыков, эмоционально-волевой сферы.

При определении целевых ориентиров учитывается специфика  (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности образования делают неправомерными требованиями от ребенка школьного возраста конкретных образовательных достижений, поэтому обуславливают необходимость определения результатов освоения Программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры представлены с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий, а также особенностей детей ОВЗ, составлены на основе обобщения достижений школьной педагогики, возрастной и специальной психологии, логопедии.

Целевые ориентиры:

-не подлежат непосредственной оценке;

-не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей;

-не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;

-не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;

-не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

- не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

• аттестацию педагогических кадров;

• оценку качества образования;

• оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в

рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов,

основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

• оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их

включения в показатели качества выполнения задания;

• распределение фонда стимулирующих выплат.

Освоение обучающимися коррекционно-развивающей дефектологической программы, которая создана на основе ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), предполагает достижение ими двух видов результатов: личностных и предметных.

В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных компетенций (в первую очередь овладение коммуникативной компетенцией), необходимой для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в социальную среду.

Данная программа определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный.

Минимальный уровень является обязательным для большинства обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Минимальный уровень:

• формулировка своих просьб и желаний;
• владение навыками альтернативной коммуникации;
• участие в ролевых играх в соответствии с возможностями;
• восприятие на слух текстов;
• ответы на вопросы учителя по их содержанию с опорой на иллюстративный материал;
• выразительное произнесение чистоговорок, коротких стихотворений с опорой на образец;
• осознание своего личного опыта;
• ответы на вопросы учителя-дефектолога по содержанию прослушанных материалов;

Достаточный уровень:

• понимание содержания небольших по объему тестов;
• понимание содержания сказанного;
• умение отвечать на вопросы;
• выбор правильных средств интонации с опорой на образец речи учителя-дефектолога;
• активное участие в тематических диалогах;
• высказывание своих просьб и желаний;
• составление рассказов с опорой на картинный или картинно-символический план;

Система оценки достижения обучающимися с интеллектуальными нарушениями планируемых результатов освоения коррекционно-развивающей дефектологической программы.

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта являются оценка образовательных достижений обучающихся.

При организации дефектологических занятий необходимо исходить из возможностей обучающегося с ОВЗ — занятие должно быть умеренной трудности, доступным для ученика, так как на первых этапах коррекционной работы ему необходимо обеспечить субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания. Они должны быть значимы для учащегося, поэтому при организации коррекционного воздействия необходима дополнительная стимуляция. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике мотивации их деятельности. В этой связи эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

6. Педагогическая диагностика (методики)

Средства мониторинга.

1. «Уровневая оценка развития познавательных процессов учителем-дефектологом». А. Д. Вильшанская [Текст] : (практические материалы) / А. Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008 - № 1
2. «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» (С.Д.Забрамная, О.В.Боровик)
3. Практический материал для проведения комплексного дефектологического обследования младших школьников : (1-4классы):методическое пособие для школьного дефектолога :/А.Е.Медведева.-М.Филинъ,2018 -90с.
4. «Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития» (Авторы Г.А.Карпова, Т.П.Артемьева)

Педагогическая диагностика проводится два раза в год сентябрь-май

Результатом освоения воспитанниками содержания адаптированной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, (далее - АОП) является достижение ими необходимого и достаточного уровня готовности к освоению основных общеобразовательных программ начального общего образования. Оценка результатов освоения АОП осуществляется с целью индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития); оптимизации работы с группой детей.

Диагностический инструментарий учителя-дефектолога

7. Планируемые результаты как ориентиры освоения детьми адаптированной образовательной программы

Освоение обучающимся коррекционно-развивающей дефектологической программы, которая создана на основе ФГОС для детей с ОВЗ, предполагает достижение ими трех видов результатов: личностных, метапредметных и предметных.

Личностными результатами являются:

• правила поведения в обществе, семье, со сверстниками;
• правила игрового общения, о правильном отношении к собственным ошибкам, к победе, поражению;
• умения анализировать и сопоставлять, обобщать, делать выводы, проявлять настойчивость в достижении цели;
• умение налаживать контакт с людьми;
• умение соблюдать правила игры и дисциплину;
• умение правильно взаимодействовать с партнерами по команде;
• способность к саморазвитию;
• внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе;
• широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы;
• учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи;
• способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности;
• осознание смысла и нравственного содержания собственных поступков и поступков других людей;
• основные моральные нормы поведения в обществе, проекция этих норм на собственные поступки;
• понимание чувств одноклассников, учителей, других людей и сопереживание им;
• принятие установки на здоровый образ жизни;
• чувство прекрасного на основе знакомства с лучшими образцами мировой и отечественной культуры и традиций.

Метапредметными результатами являются:

• навык доверительно и открыто говорить о своих чувствах;
• умение учиться работать в паре и в группе;
• навык выполнять различные роли;
• умение слушать и понимать речь сверстников;
• осознавать особенности позиции ученика и учиться вести себя в соответствии с этой позицией;
• принимать и сохранять учебную задачу;
• учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем, одноклассниками;
• планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации, в том числе во внутреннем плане;
• адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей;
• умение устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений;
• учитывать другое мнение и позицию, стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
• формулировать собственное мнение и позицию;
• умение задавать вопросы;
• умение контролировать действия партнера;
• использование речи для регуляции своего действия;
• умение адекватно воспринимать и передавать информацию в заданном формате.

Предметными результатами являются умения:

• целенаправленно выполнять действия по трёх- и четырёхзвенной инструкции педагога;
• дорисовывать незаконченные изображения;
• группировать предметы по двум заданным признакам формы, величины или цвета, обозначать словом;
• составлять цветовую гамму от тёмного до светлого тона разных оттенков;
• конструировать предметы из 5-6 деталей, геометрических фигур;
• определять на ощупь поверхность предметов, обозначать в слове качества и свойства предметов;
• зрительно дифференцировать 2-3 предмета по неярко выраженным качествам, определять их словом;
• классифицировать предметы и явления на основе выделенных свойств и качеств;
• различать запахи и вкусовые качества, называть их;
• сравнивать предметы по тяжести на глаз, взвешивать на руке;
• действовать по звуковому сигналу;
• адекватно ориентироваться на плоскости и в пространстве;
• выражать пространственные отношения с помощью предлогов;
• определять время по часам.

В результате реализации данной программы обучающиеся должны научиться:

• выделять существенные признаки и закономерности предметов;
• сравнивать предметы, понятия;
• обобщать и классифицировать понятия, предметы, явления;
• определять отношения между понятиями или связи между явлениями и понятиями;
• концентрировать, переключать своё внимание;
• развивать свою память;
• улучшить уровень пространственной сообразительности, зрительно-моторной координации;
• уметь копировать, различать цвета, уметь анализировать и удерживать зрительный образ;
• самостоятельно выполнить задания;
• осуществлять самоконтроль, оценивать себя, искать и исправлять свои ошибки;
• работать в группе (при групповых формах работы).

Обучающийся, владеющий положительным развитием психических процессов: внимания, памяти (слухоречевой, зрительной), мыслительными операциями, владеющий приемами обобщения, классификациями, общим уровнем осведомленности не ниже среднего.

Положительным отношением к школе, адекватной самооценкой, умеющий справляться со своим эмоциональным состоянием, с навыками конструктивного взаимодействия с окружающими людьми и имеющий благоприятный статус в коллективе. АООП определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и

достаточный.

Минимальный уровень является обязательным для большинства обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Вместе с тем, отсутствие достижения этого уровня отдельными обучающимися по отдельным предметам не является препятствием к получению ими образования по этому варианту программы. В том случае, если обучающийся не достигает минимального уровня овладения предметными результатами по всем или большинству учебных предметов, то по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии и с согласия родителей (законных представителей) Организация может перевести обучающегося на обучение по индивидуальному плану или на АООП.

Минимальный и достаточный уровни усвоения предметных результатов по отдельным

учебным предметам на конец обучения в младших классах

Планируемые результаты освоения программы детей с интеллектуальным нарушением

Планируемые результаты освоения программы детей с задержкой психического развития

Планируемые результаты освоения программы слабовидящие дети

8. Взаимодействие с семьей, социумом

Семья – ближайшее и постоянное социальное окружение ребёнка, и её влияние на его развитие, на формирование личности велико. В связи с этим актуальным становится поиск наиболее эффективных форм и видов взаимодействия учителя-логопеда, педагога - психолога с родителями с целью повышения их психолого-педагогической культуры и улучшения результатов работы по развитию и коррекции в развитии детей.

Взаимодействие подразумевает не только распределение задач между участниками процесса для достижения единой цели. Взаимодействие обязательно подразумевает контроль, или обратную связь; при этом контроль должен быть ненавязчивым, опосредованным.

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько чётко организована преемственность работы специалистов и родителей. Они должны стать сотрудниками, коллегами, помощниками друг другу, решающими общие задачи.

Задачи работы, учителя- дефектолога по взаимодействию с родителями:

•Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника;

•Объединить усилия для развития и воспитания детей;

•Создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;

•Активизировать и обогащать воспитательные умения родителей, поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.

Задачи родителей в коррекционной работе со своими детьми:

•Создание в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей;

•Проведение целенаправленной и систематической работы по общему, речевому развитию детей и необходимости коррекции недостатков в этом развитии согласно рекомендациям специалистов.

Классификации форм взаимодействия педагогов с родителями: словесные, наглядные и практические

К словесным формам относятся:

Беседы. Их цель – оказание родителям своевременной помощи по вопросам развития и коррекции речи. Во время таких бесед дается установка на сознательное включение родителей в коррекционный процесс.

Консультации (общие и индивидуальные) – каждый родитель должен как можно больше знать о нарушении в развитии своего ребенка и получать необходимые рекомендации о том, как заниматься с ним дома. Привлекая родителей к обсуждению различных проблем, специалисты старается вызвать у них желание сотрудничать.

Анкетирование по разным видам деятельности, по вопросам нравственного и физического воспитания, по выявлению отношения родителей к речевым дефектам их ребенка. Анализ ответов дает возможность правильно спланировать работу с родителями, наметить темы индивидуальных бесед.

Родительские собрания – здесь закладываются основы сотрудничества и взаимодействия, формируются дружеские, партнерские отношения, происходит обмен мнениями, решение проблем, возникающих в процессе воспитания и развития ребенка. Эти встречи могут проводиться в форме классического собрания (донесение информации для родителей, вопросы родителей, ответы педагога), но могут быть и в виде тренингов, конференции, ролевой игры.

II. Содержательный раздел

2.1. Перспективное планирование коррекционно – развивающего занятий для обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Программа адресована обучающемуся 2 класса (1-4ККН) с нозологией для обучающихся с интеллектуальными нарушениями  (вариант 2)   на основании решения ТПМПК рекомендовано обучение по адаптированной образовательной программе и помощи учителя – дефектолога развитие познавательной деятельности, помощь в овладении программным материалом.

Целью коррекционного курса: создание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения процесса освоения АООП обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); развитие личностно-мотивационной сферы;  развитие памяти, внимания, пространственного воображения и ряд других важных психических функций.

Задачи:

- создание развивающей среды, предусматривающей широкий выбор разнообразных форм деятельности, среди которых ребенок может отыскать   наиболее близкие его способностям и задаткам;

- индивидуальный подход к ребенку, как на индивидуальных, так и на групповых занятиях;

- использование различных видов помощи (стимулирующей, организующей и обучающей);

- стимуляция познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации;

- использование игровых приемов, элементов соревнования, дидактических игр на всех этапах деятельности ребенка

Цель программы: диагностика, развитие и коррекция высших психических функций учащихся с ограниченными возможностями здоровья, как основы для формирования учебных навыков. Создание условий для преодоления трудностей обучения школьников с ОВЗ, исходя из структуры их нарушений, познавательных потребностей и возможностей.

   Задачи:

1. Выявление особых образовательных потребностей обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 2), обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии.
2. Осуществление комплексной диагностики и определение путей коррекции, наблюдение за динамикой  психического развития в условиях коррекционной работы.
3. Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы в соответствии с программным содержанием.
4. Осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи обучающемуся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 2) с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии).
5. Реализация системы мероприятий по социальной адаптации обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 2).
6. Оказание родителям (законным представителям) обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 2) консультативной и методической помощи по психолого-педагогическим, социальным и другим вопросам, связанным с их воспитанием и обучением.

Специфические задачи коррекционно-развивающего дефектологического сопровождения данной нозологической группы, осваивающей АООП образования для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (вариант 2) (вариант 2):

• Развитие сенсорной сферы.
• Развитие предметно-практических действий.
• Двигательное развитие.
• Освоение доступных средств невербальной коммуникации: взгляда, мимики, жеста, предмета, графического изображения, знаковой системы.
• Обогащение чувственного опыта через целенаправленное систематическое воздействие на различные анализаторы.
• Развитие зрительного, слухового, тактильного, кинестетического восприятия.
• Развитие предметно-практической и познавательной деятельности.
• Освоение простых действий с предметами и материалами.
• Развитие функции руки, в том числе мелкой моторики.
• Формирование ориентировки в пространстве.
• Обогащение сенсомоторного опыта.
• Коррекция отдельных сторон психической деятельности и личностной сферы.
• Формирование в доступной форме базовых учебных действий.

Планируемые результаты освоения адаптированной коррекционной дефектологической программы

Освоение обучающимися коррекционно-развивающей дефектологической программы, которая создана на основе ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), предполагает достижение ими двух видов результатов: личностных и предметных.

В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных компетенций (в первую очередь овладение коммуникативной компетенцией), необходимой для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в социальную среду.

Данная программа определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный.

Минимальный уровень является обязательным для большинства обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Минимальный уровень:

• формулировка своих просьб и желаний;
• владение навыками альтернативной коммуникации;
• участие в ролевых играх в соответствии с возможностями;
• восприятие на слух текстов;
• ответы на вопросы учителя по их содержанию с опорой на иллюстративный материал;
• выразительное произнесение чистоговорок, коротких стихотворений с опорой на образец;
• осознание своего личного опыта;
• ответы на вопросы учителя-дефектолога по содержанию прослушанных материалов;

Достаточный уровень:

• понимание содержания небольших по объему тестов;
• понимание содержания сказанного;
• умение отвечать на вопросы;
• выбор правильных средств интонации с опорой на образец речи учителя-дефектолога;
• активное участие в тематических диалогах;
• высказывание своих просьб и желаний;
• составление рассказов с опорой на картинный или картинно-символический план;

Тематическое планирование для обучающихся    2 класса с интеллектуальными нарушениями (вариант 2.)

Календарно-тематическое планирование для обучающихся 2 класс

 с интеллектуальными нарушениями (вариант 2.)

Перспективное планирование коррекционно – развивающего занятий для обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Программа адресована обучающимся 1-4 ККН с нозологией для обучающихся с интеллектуальными нарушениями  (вариант 1)   на основании решения ТПМПК рекомендовано обучение по адаптированной образовательной программе и помощи учителя – дефектолога развитие познавательной деятельности, помощь в овладении программным материалом.

Цель программы: диагностика, развитие и коррекция высших психических функций учащихся с ограниченными возможностями здоровья, как основы для формирования учебных навыков. Создание условий для преодоления трудностей обучения школьников с ОВЗ, исходя из структуры их нарушений, познавательных потребностей и возможностей.

 Задачи:

1. Осуществление комплексной диагностики и определение путей коррекции, наблюдение за динамикой  психического развития в условиях коррекционной работы.
2. Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы в соответствии с программным содержанием.
3. Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов учащихся.

Специфические задачи коррекционно-развивающего дефектологического сопровождения данной нозологической группы, осваивающей АООП образования для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1):

• Коррекция общей и речевой моторики, пространственной ориентировки.
• Формирование и развитие различных видов устной речи на основе обогащения знаний об окружающей действительности.
• Развитие связной речи.
• Формирование учебной мотивации.
• Формирование и развитие навыков социального поведения.
• Формирование базовых учебных действий.

Тематическое планирование для обучающихся    3 классов с интеллектуальными нарушениями (вариант 1)

Календарно-тематическое планирование для обучающихся 3 класс

 с интеллектуальными нарушениями

Тематическое планирование подгрупповых занятий для обучающихся  3-х классов с интеллектуальными нарушениями (вариант 1)

Тематическое планирование для обучающихся 4 классов с интеллектуальными нарушениями (вариант 1)

Календарно-тематическое планирование для обучающихся 4 класса с интеллектуальными нарушениями.

Тематическое планирование подгрупповых занятий для обучающихся 4-х классов с интеллектуальными нарушениями (вариант 1)

2.2. Перспективное планирование коррекционно – развивающего занятий с обучающимися с задержкой психического развития

Программа курса коррекционно-развивающей работы с обучающимися с ОВЗ (ЗПР) составлена на основе результатов диагностики и выявлении причин, лежащих в основе трудностей, возникающих в ходе обучения учащихся с ОВЗ.

Цели, задачи и принципы коррекционного обучения детей

Цель программы: создание условий, для максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, направленных на преодоление трудностей обучения, ослабление проблем в психическом и личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.

Данная программа коррекционной работы на ступени начального общего образования включает в себя взаимосвязанные направления.

Данные направления отражают еѐ основное содержание:

•        диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

•        коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

•        консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

•        информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Задачи работы:

        создание благоприятных условий для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР;

        достижение планируемых результатов освоения ФАОП НОО для обучающихся с ЗПР, целевых установок, приобретение знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося с ЗПР, индивидуальными особенностями развития и состояния здоровья;

        становление и развитие личности обучающегося с ЗПР в ее индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости с обеспечением преодоления возможных трудностей познавательного, коммуникативного, двигательного, личностного развития; использование в

 образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа;

        осуществление комплексной диагностики и определение путей коррекции, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы;

        формирование позитивного отношения к своему "Я", повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля, создание ситуации успешной деятельности);

        формирование продуктивных видов взаимодействия с окружающими (в семье, классе), повышение социального статуса обучающегося в коллективе, формирование и развитие навыков социального;

        расширение словарного запаса учащихся при ознакомлении детей с миром вещей, явлений, их свойствами и качествами;

        развитие мыслительных операций;

        коррекция и развитие восприятия, внимания, памяти;

        обучение приёмам планирования деятельности, контроля и самоконтроля, целенаправленности деятельности;

        воспитание самостоятельности в работе;

        формирование произвольной деятельности и развитие эмоционально-волевой сферы.

        формирование навыков чтения, счета, письма соответственно возрасту и классу;

        понимание характера ошибок при чтении и письме, счете и решении задач и умение их исправлять.

        формирование сенсомоторных координаций;

        ликвидация пробелов знаний.

Весь коррекционный курс состоит из следующих разделов:

-        диагностика и развитие познавательной сферы

-        целенаправленное формирование высших психических функций (формирование учебной мотивации, активизация сенсорно-перцептивной, мнемической и мыслительной деятельности, развития пространственно-временных представлений, когнитивных процессов).

Достижения планируемых результатов коррекционной работы отслеживается следующим образом:

        первичная диагностика – выявление зоны актуального и ближайшего развития, составление индивидуального образовательного маршрута (ИОМ);

        анализ динамики коррекционной работы, в случае её отсутствия – корректировка программы;

        итоговая диагностика (в конце у.г.) - психолого-педагогическую диагностику развития специалисты проводят используя те же методы, что и при первичной диагностике, но на другом наглядном и практическом материале. При необходимости, КРЗ пролонгируются на следующий год.

На каждый вид диагностики отводится 1-3 занятия, в зависимости от возможностей ребёнка и характера нарушений.

Тематическое планирование для обучающихся    2-х классов с задержкой психического развития

 Календарно-тематическое планирование для обучающихся 2 класса с задержкой психического развития (вариант 7.1., вариант 7.2.)

Тематическое планирование для обучающихся    3-х классов  с задержкой психического развития

Календарно-тематическое планирование для обучающихся 3 класса  с задержкой психического развития