Муниципальный конкурс профессионального мастерства "Учитель-дефектолог 2022"

ДОКЛАД

«Методы и приёмы работы по формированию навыков описательного высказывания у дошкольников в ТНР»

Подготовила

учитель-логопед

Нестеренко И.А.

В последнее время в методике развития речи школьников активно изучаются вопросы обучения описанию - важному виду связной речи. В исследованиях уточнено содержание работы над описанием, выявлены некоторые особенности построения описания учащимися разных классов, намечены пути формирования у школьников умений, необходимых для составления текста-описания.

Долгое время в методической науке обучение описанию (именуемому в методике описательным рассказом) строилось без учета его видовой классификации, цели и способа изложения, без опоры на осознанность выполнения речевых действий при составлении текста данного типа. Очень часто как в методической литературе, так и в практике детского сада наблюдается смешение, отождествление двух видов связных высказываний - описания и повествования (или, как его называют в методике, сюжетного рассказа).

Обучение описанию способствует развитию связности речи, совершенствованию составления сюжетных рассказов, развитию умений употреблять в речи точные и образные слова. Задачи речевого развития дошкольников выдвигают в качестве актуальной проблему совершенствования обучения высказыванию-описанию, диктуют необходимость разработки психолого-педагогических основ ее решения.

Цель: охарактеризовать умения ребенка составлять описательный рассказ.

Задачи:

-  Изучить специальную литературу по проблемам связной речи у

детей с ОНР;

-              выявить особенности построения связного описательного высказывания детьми 5 лет.

-  охарактеризовать умения ребенка составлять описательный рассказ по картине.

1. Характеристика описательного рассказа.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др.

Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет.  А.А. Зрожевская пришла к выводу, что описание как особый вид монологической речи (текста) доступно детям 4-х лет. Обучение необходимо начинать со средней группы, так как дети становятся более самостоятельными в составлении высказываний-описаний. Они уже понимают, что значит описать, как начать высказывание и закончить его. Но дети также испытывали некоторые трудности в составлении монологических высказываний описательного типа.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования.

Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Описание – это тип речи, который является моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков объекта. Постоянные признаки – это признаки, которые свойственны времени года, предмету, человеку, животному. Они могут обозначать, как внешние черты, так и характер, увлечения, повадки. Описание обладает рядом особенностей, отличающих его от других типов связной монологической речи.  Чаще всего описание начинается с названия объекта, затем в определенной последовательности выделяются и раскрываются наиболее значимые части объекта и признаки.

Рассказу – описанию свойственны простые односоставные и двусоставные предложения, обладающие способностью передавать мысль обобщенно. Часто в описании могут встречаться большое количество неполных предложений.

В описаниях нет сюжета, нет событий и действующих лиц. В них изображены картины природы, отдельные предметы и явления, процессы, действия. Сущность описания состоит в более или менее развернутом указании признаков предметов и явлений. В описании автор (писатель, ребенок) изображает внешний вид предмета, его внутреннее содержание, составные части, наиболее заметные детали, его красоту.

Как известно, описательный рассказ имеет параллельную структуру, когда мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего предложения, а существует, как бы самостоятельно, подчиняясь только общей теме – рассказу о качествах и свойствах предмета. Отсюда все мысли в таком рассказе являются равноценными или, как принято говорить, рядоположными.  Поэтому структура такого текста и носит название параллельной.

Основу описательного рассказа составляют конкретные представления, накапливаемые в процессе исследования объекта описания. Элементами модели описательного рассказа становятся символы-заместители качественных характеристик объекта:

∙        принадлежность к родовидовому понятию;

∙        величина; цвет; форма;

∙        составляющие детали;

∙        качество поверхности; материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов);

∙        как он используется (какую пользу приносит)?

∙        за что нравится (не нравится)?

По данной модели, возможно, составить описание отдельного предмета, принадлежащего к определенной группе.

Сложность овладения описательной речью связана с тем, что для его создания и понимания недостаточно накопленного сенсорного опыта ребенка, а необходима активная интеллектуальная работа, направленная на выделение не только видимых свойств и признаков предмета, но и тех его качеств, которые не представлены в явном виде. С другой стороны, трудности обучения описательной речи сопряжены с тем, что внутренняя, смысловая организация такого связного сообщения не имеет «жесткой» программы, как в рассказах повествовательного типа. Программа описательного рассказа носит условный, субъективный характер и зависит от последовательности выделения качеств предмета или характеристик явления в зависимости от целей коммуникации.

2 Особенности построения описательных рассказов детьми с общим недоразвитием речи III уровня.

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется несформированностью всех компонентов речи с различной степенью тяжести.

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием связного высказывания. Понимание речи ограничено ситуацией. При попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

Второй уровень речевого развития. У детей появляется фразовая речь, однако, весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении.

Третий уровень речевого развития. Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Применяя наглядные модели, педагог существенно увеличивает эффективность процесса формирования связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Интенсификация такой работы приобретает особую значимость в связи с тем, что дети с ОНР испытывают большие трудности в ситуациях, предполагающих использование монологической речи. По сравнению с нормально развивающимися детьми рассказы детей, имеющих общее недоразвитие речи, отличаются непоследовательностью и фрагментарностью, нарушением логичности, наличием аграмматизмов с другими особенностями. Как отмечает В.П. Глухов, в начале обучения составлению описательного рассказа предлагаемая логопедом наглядная модель может включать ряд схем, нацеливающих детей на названия основных признаков описываемого предмета. На последующих занятиях педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, их которых должен состоять рассказ. Постепенно дети научаются составлять план своего высказывания (сначала устно, а затем в «уме») и описывают предметы без помощи наглядных опор.

3. Работа по формированию навыков описательного рассказа.

При описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

– с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

– установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

– удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

 Использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы используются не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. Эти занятия предусматривают следующие задачи:

– формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

– формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

– овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

– практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществляется поэтапно и включает следующие основные виды работы:

• подготовительные упражнения к описанию предметов;
• формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;
• описание предметов по основным признакам;
• обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);
• закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;
• подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;
• обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводится в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

• систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);
• формирование у детей практических навыков словоизменения;
• упражнения в правильном построении фраз;
• формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;
• активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помогало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения может использоваться ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки.

Эффективным при обучении детей с ОНР является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Обучение составлению описательных рассказов очень важно для развития ребенка, т.к. умение точно, лаконично и образно описывать предмет, является условием совершенствования речи и мышления, облегчает процесс обмена информацией.

Опыт работы показывает, что умение описывать предмет формируется у детей медленно. Этот вид занятий сложен не только трудностью формирования у детей навыка описательного рассказывания, но и трудностью поддержания устойчивого внимания во время прослушивания детьми рассказов других детей, особенно если они очень несовершенны. Наиболее сильно эти трудности проявляются в обучении детей с общим недоразвитием речи.

Одним из факторов, облегчающих составление описательных рассказов, являются схемы. Использование их на занятиях заметно облегчает составление описательных рассказов, делает их четкими, связными и последовательными. Большое значение мы уделяем выбору мотивации. Мотив речевой деятельности должен соответствовать возрасту и интересам детей, от этого во многом зависит ее результат.

На первом этапе мы обучаем детей составлять описательный рассказ, опираясь на готовую схему. Предложенная схема подсказывает ребенку последовательность рассказывания. Кроме составления рассказов, дети составляют загадки – описания с опорой на схему, а также отгадывают загадки при помощи самостоятельно поставленных вопросов с опорой на схему. Используем эти схемы не только для составления описательного рассказа одного предмета, но и для параллельного сравнительного описания двух предметов.

Но если продолжать использовать подобные схемы, то постепенно у детей, во-первых, снижается интерес, во-вторых, не происходит развитие умения самостоятельного логичного и последовательного описания предмета.

С другой стороны, отказ от схемы приводит к тому, что дети начинают очень затрудняться в составлении описательного рассказа.

Поэтому, на следующем, втором этапе обучения составлению описательного рассказа, мы продолжаем использовать схемы, но не готовые, а составленные на занятии самими детьми. И здесь мы видим, что важна не только схема, которая будет использоваться для составления описательного рассказа, но и сам процесс составления этой схемы имеет большое педагогическое значение:

1.     Дети сами определяют последовательность изложения;

2.     Подбирают и предлагают способы обозначения того или иного признака.

Кроме схем для описания одного предмета, коллективно составляем схемы для последовательного сравнительного описания двух предметов, где дети сначала выделяют отличительные признаки и предлагают, как их обозначить. Предлагаем детям обозначить их через вертикальную черту. Затем дети выделяют сходные признаки. Мы предлагаем обозначить их на горизонтальной черте.

Таким образом, на этапе коллективного составления схем происходит дальнейшее развитие самостоятельности в составлении описательного рассказа.

На третьем этапе мы предлагаем детям дома самостоятельно составить описательный рассказ и его схему. Дети приносят на занятия свои схемы и составляют по ним рассказы на заданную тему (“Моя любимая игрушка”, “Моя мама”, “Мой выходной день” и т.д.)

Это этап индивидуального составления схемы.

Таким образом, переход к каждому новому этапу выражается во все большей самостоятельности при составлении описательного рассказа, и вся проделанная работа подготавливает детей к составлению самостоятельного описательного рассказа, без опоры на схему. И на этом этапе отказ от схемы уже не оказывает большого влияния на качество описательного рассказа.

Поскольку у детей с общим недоразвитием речи иногда встречается задержка психического развития, которая носит вторичный характер, то работа над развитием связной речи должна сочетаться с развитием мышления детей.

В связи с этим мы решили составить схемы, которые бы способствовали развитию логического мышления детей. В этих схемах тот или иной признак обозначается не прямо, а в зашифрованном виде. И, чтобы назвать этот признак, ребенок должен сначала расшифровать его обозначение.

На этапе коллективного составления схем мы решили усложнить составление загадок, путем зашифровки каждого признака.

Сначала используем готовые зашифрованные схемы. Расшифровав схему, дети отгадывают загадку.

На втором этапе зашифрованные загадки составляют сами дети и изображают их в виде моделей схем.

Предложенная нами система работы по обучению детей составлению описательных рассказов с использованием моделей и схем, основана на постепенном, небольшом усложнении задач.

В результате чего дети, как правило, не испытывают серьезных затруднений на каждом этапе при составлении описательных рассказов.

Заключение

Связная речь детей при составлении описательных рассказов с ОНР III уровня характеризуется следующим образом:

1. составление описательных рассказов детьми с ОНР сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей предмета.

2. Для высказываний детей характерны:

- Перечисление признаков предмета в любой последовательности;

- Нарушение связности;

- Незавершённость микротем;

 Возвращение к ранее сказанному.

3. Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов.

В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется воспитанию словообразовательных навыков у детей с ОНР. Применение наглядных моделей способствует более точному и прочному усвоению детьми на практическом уровне отдельных словообразовательных операций.

Используя наглядную модель, дети практически усваивают способы образования относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания; наглядные схемы ориентируют детей на поиск слов «родственников» в определенном лексико-семантическом поле.

Литература

1.     Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология, 1990. - №6

2.     Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи . -- 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. - (Библиотека практикующего логопеда)