Для родителей.

Родительское собрание

«Причины детской агрессии».

Цель: исследовать причины агрессивности детей; помочь родителям в поиске путей преодоления агрессивного поведения ребёнка; вызвать у родителей желание по-новому строить взаимоотношения в своих семьях.

План: 

1. «Причины детской агрессии».
2. Памятка для родителей по вопросам воспитания.

Вопросы для обсуждения: 

• Причины проявления жестокости и агрессивности детей.
• Роль семьи в проявлении детской агрессивности.
• Пути преодоления агрессивности ребенка.
• Поощрение и наказание.

 Ход собрания

     Уважаемые родители, приглашаем вас к разговору на тему проявления детьми жестокости и агрессивности. Тема эта серьёзна и трудна и, поверьте, она не случайна. Поведение детей особенно ярко проявляется во внеучебной деятельности, когда ребенок из ГПД первых классах во что бы то ни стало стремиться отобрать игрушку, выставить на первое место своё “Я”, не считаясь с другими, а ребёнок 3-4 класса уже проявляет враждебную агрессию, стремиться причинить другому боль, унизить его, осмеять и т.п.

     Детская агрессия – явление, к сожалению, часто возникающее. Взрослые реагируют по-разному: либо усиливая строгость в отношениях с ребёнком, либо, в противовес, обрушивая на малыша лавину любви и ласки. С агрессивностью бороться бесполезно, но надо понять её причины, чтобы направить эмоции ребёнка в нужное русло.

   Современная школа провозгласила родителей субъектами образовательного процесса и возложила на них ответственности за качество воспитания и образования.

    Однако многие из вас осуществляют воспитание интуитивно, испытывают трудности в установлении контактов с детьми из-за нехватки времени, из-за незнания возрастных и индивидуальных особенностей ваших детей. Задумайтесь над вопросом: как ваши дети относятся к вам? В народе не даром говорят, что человека нужно оценивать по отношению к матери. Предлагаем вам дома провести мини- эксперимент: куда сядет ваш ребёнок.

      Если ваш ребёнок выбирает стул рядом с мамой, папе следует призадуматься о своем отношении с ребенком и наоборот, если он выбирает стул рядом с папой, пусть задумается мама. Если ребенок захотел сесть между родителями и просит пересесть кого-либо из вас, - радуйтесь, он относится к вам практически одинаково. Но если ребенок садиться отдельно куда-то в угол, вашему ребенку в семье тоскливо и одиноко. Уделите ему значительно больше внимания и любви.

    Недостаток внимания и любви со стороны взрослых рождает у ребёнка агрессивность.

Что же такое агрессия?

    Это поведение, которое причиняет вред предметам, человеку или группе людей. Агрессия может проявляться физически (драка, ударил и т.п.) и вербально (нарушение прав человека посредством оскорбления, унижения и т.п.)

      Психологи утверждают, что существуют два вида агрессии: инструментальная, которая проявляется человеком для достижения определённой цели, что очень часто выражается у младших детей (помните пример с первоклассником?), и враждебная, направленная на то, чтобы причинить боль, она чаще свойственна старшим детям. Однако, уважаемые родители, не путайте агрессию с настойчивостью. Настойчивость не допускает оскорблений, издевательства и т.д. уровень агрессивности детей в зависимости от ситуации часто меняется, но иногда принимает устойчивые формы. Причин для этого очень много: положение в коллективе, отношение к ребенку сверстников, взаимоотношение с учителем, воспитателем и.т.д.

     Причины агрессивного поведения могут быть разнообразны, иногда являясь врожденным качеством, следствием особенностей темперамента и нервной системы. Но гораздо чаще – отражением неправильного воспитания или внутреннего дискомфорта у ребёнка, которого не научили адекватно реагировать на происходящее вокруг события.

Очень часто причиной агрессивности детей являются семейные отношения.

1. Психологи считают, что ребенок проявляет агрессию во много раз чаще, если видит её в своей семье, унижение друг друга, взаимные оскорбления и упреки в повседневной жизни накладывают отпечаток на поведение ребёнка, порождают его жестокость и агрессивность по отношению к другим.
2. Если родители сегодня говорят детям одно, завтра им удобно говорить другое, негативно отзываются об учителях, воспитателях, классе целом, навязывают свои противоречивые высказывания ребёнку, то это, безусловно, способствует растерянности, раздражительности, озлоблению, и против родителей, и против педагогов, сверстников и других людей.
3. Если семья помогает ребенку преодолевать трудности, умеет слушать ребёнка, включает в общение доброту, ласку, то тем самым вызывает у него расположение, способствует преодолеванию агрессивности.

    Исследования показали что, родители подавляющие эмоциональные выбросы у своих детей, вопреки ожиданиям не устраняют, а напротив, развивают чрезмерную агрессивность, которая в зрелые годы становиться частью характера. Ребёнок, вынужденный постоянно подавлять свой гнев, более подвержен риски психосоматических расстройств, таких как крапивница, псориаз, язва желудка, мигрень, гипертония. Если же вовсе не обращать внимания на агрессивные реакции ребёнка, то очень скоро он начнёт считать, что такое поведение вполне дозволено. Тогда поначалу редкие и одиночные вспышки гнева постепенно и незаметно перерастут в постоянную и стойкую привычку подавлять окружающих.

Негативное настроение должно иметь выход, но в социально приемлемой форме. Кто-то из взрослых в спокойной обстановке, и желательно в игровой форме, должен продемонстрировать ребёнку адекватные способы выражения протеста, тем самым, указав ему путь поиска самовыражения.

Попробуйте в момент накала страстей, осознав, что ребёнок кипит от испытываемого им протеста, помочь ему выразить чувства, постепенно навязав и правила игры. Пусть он просто громко покричит. Глубокое дыхание и громкий звук способны снимать даже очень сильный стресс, если ребёнку хочется чего-нибудь стукнуть, то дайте ему в руки выбивалку для ковров и отправьте выколачивать подушки. Или предложите, например, поиграть в обзывалки. Единственное условие – слова не должны быть обидными и иметь ругательный смысл в реальной жизни. А дальше по очереди обзывайте друг друга, сколько душе угодно: “А ты – “морковка!”, “А ты - мухомор!”. В процессе таких игр острота негативных эмоций, как правило, уходит, и все вообще заканчивается смехом. В конце игры обязательно скажите друг-другу приятное. Такая игра полезна не только для агрессивных, но и для не в меру обидчивых детей.

Поговорим о поощрении и наказании.

Поощрять своего ребёнка вы можете взглядом, жестом, действием, ласковыми словами и т.д.

Наказание же допустимо, если оно:

• следует немедленно за поступком;
• объяснено ребёнку;
• не жестокое, хотя может быть суровое;
• оценивает действия ребёнка, а не его человеческие качества;
• не унижает ребёнка, а способствует пониманию негативности его поступка.

    Позвольте предложить вам памятку с рекомендациями по вопросам воспитания, связанным с темой нашего собрания:

1. Будьте внимательны к своему ребенку, почувствуйте его эмоциональное напряжение.
2. Учитесь слушать и слышать своего ребёнка.
3. Не запрещайте ребёнку выражать свои отрицательные эмоции, а вникайте в их суть.
4. Умейте принять и любить своего ребенка таким, каков он есть.
5. Предъявляйте разумные требования к ребёнку, и будете иметь послушание, повиновение и исполнительность.
6. Не критикуйте действия учителей, воспитателей в присутствии ребёнка, а предъявите своё неудовольствие при личной встрече с ними.
7. Агрессивность в семье приводит к агрессивности ребенка.

     Мы надеемся, что наш разговор вызвал у вас желание проанализировать и попытаться по-новому построить взаимоотношения в семье.

Родительское собрание

«Режим дня школьника»

Цель:

- привлечь внимание родителей к проблеме, связанной с соблюдением режима дня школьника;

- показать важность и необходимость подчинения жизни ребёнка строгому распорядку;

- познакомить с рекомендациями медиков и психологов по правильной организации распорядка дня школьников.

План: 

1. «Режим дня школьника. Каким он должен быть».
2. Памятка для родителей с информацией.

 Ход собрания

      Уважаемые родители, приглашаем вас к разговору на тему: Режим дня школьника. Каким он должен быть.

     Нужен ребёнку распорядок дня или не нужен – мы не обсуждаем. Это аксиома. И эпиграф нашей беседы – слова В.А.Сухомлинского: «Легко тому, кто не заставляет себя делать то, что не надо».

    Как же вы, родители, должны организовать жизнь ребёнка, чтобы было легче выполнять свои обязанности, чтобы детский неокрепший организм не надорвался от серьёзных нагрузок, в том числе и школьных.

      Человек является частью природы, потому в его жизни, как и в природе, всё должно совершаться ритмично. Режим дня является определённым отражением необходимых организму правильных физиологических процессов. При соблюдении режима дня у школьников образуются условные рефлексы на время: установленное время пребывания ребёнка на свежем воздухе создает у него привычку гулять именно в эти часы, привычка ложиться спать и вставать в одно и тоже время способствует быстрому засыпанию и пробуждению.

        В задачу построения режима дня входит правильная организация сна, питания, организация смены видов деятельности: чередования труда и отдыха.

      Ваши дети только начинают свой школьный путь. Поэтому от вас, родителей, зависит, насколько здоровым и успешным придёт ваш ребёнок к финишу этой дистанции, с чем войдёт во взрослую жизнь. Хочу ознакомить вас с примерными схемами организации жизни школьника. (раздаются заранее изготовленные бланки с таблицами).

Таблица 1. Продолжительность различных видов суточной деятельности (в часах).

Таблица 2. Примерная схема режима дня школьников, посещающих занятия в первую смену.

Одна из проблем организации режима дня школьников в семье – согласование его с режимом взрослых. Школьник должен спать дольше, чем взрослые, и ложиться спать раньше, чем они. Однако нельзя создавать два независимых друг от друга режима.  Школьник должен постепенно привыкать к режиму взрослых, соблюдая при этом необходимую для своего возраста продолжительность основных элементов режима дня.

     Учебный проект  включает в себя как правильно организовать досуговую деятельность в ГПД для учащихся 1-х классов. Организация внеучебного времени первоклассников должна не только способствовать сохранению благоприятного уровня функций детского организма на протяжении дня, но и создавать возможность для всестороннего развития личности ребёнка.

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 211» Ленинского района г. Саратова

Анкета для детей

«Межличностные отношения в семье»

1. С кем ты живешь?
2. Тебе нравиться проводить время дома?
3. Твои родители часто разговаривают с тобой о твоих делах?
4. Они чаще говорят ласково, чем строго?
5. Тебе спокойно дома? Не страшно?
6. Родители часто с тобой играют?
7. Кто из членов семьи чаще с тобой играет?
8. Если ты что-то сломал, мама поможет тебе починить или будет ругать? А папа?
9. Если ты захотел новую игрушку, шоколадку или киндер- сюрприз, родители их сразу тебе покупают?
10. Если тебя кто-нибудь обидел или ты просто расстроился, ты сразу расскажешь обо всем маме? Папе? Никому не расскажешь?
11. Что ты больше любишь делать в выходные дни?
12. Часто ли ты вместе с родителями куда-нибудь ходишь в выходные дни?
13. Если тебе пора спать, а ты хочешь ещё поиграть, родители разрешают тебе?
14. Когда вечером ложишься спать, мама или папа целуют тебя и желают спокойной ночи?
15. Если ты хочешь, но затрудняешься что-либо сказать, как, как поступают твои родители?

Анкета для родителей

Как ваша семья относится к физкультуре?

1. Фамилия, и. о. ___ образование ___ кол-во детей ___

2. Кто из родителей занимается или занимался спортом?___

3. Есть ли в доме спортивный снаряд? Какой? ___

4. Посещает ли Ваш ребенок спортивную секцию? Какую?

5. Установлен ли для Вашего ребенка режим дня? (Да, нет)

6. Соблюдает ли ребенок этот режим? (Да, нет)

7. Делаете ли вы дома утреннюю гимнастику?

Мама (да, нет, папа (да, нет, дети (да, нет, взрослый вместе с детьми (да, нет)

Регулярно, нерегулярно

8. Соблюдает ли Ваш ребенок дома правила личной гигиены (моет руки перед едой, после туалета, умывается, чистит зубы, моет ноги и т. д. ?

9. Знаете ли Вы основные принципы и методы закаливания? Перечислите их.

10. Проводите ли Вы дома с детьми закаливающие мероприятия? (Да, нет)

11. Что мешает Вам заниматься закаливанием детей дома?

12. Кто из членов семьи чаще всего гуляет с ребенком? ___

13. Гуляете ли Вы с ребенком после детского сада? (Да, нет, иногда)

14. Гуляет ли Ваш ребенок один, без взрослых? (Да, нет, иногда)

15. Виды деятельности ребенка после прихода из детского сада и в выходные дни:

- подвижные игры

- спортивные игры

- настольные игры

- музыкально-ритмическая деятельность

- просмотр телепередач

- конструирование

- чтение книг

16. Каким видом спорта Вы отдаете предпочтения?

17. Занимаетесь ли Вы в секциях, клубах спортивной неправильности?

18. Посещает ли Ваш ребенок спортивную секцию? Какую?  

Гиперактивность у ребенка становится заметной уже в дошкольном возрасте. Он стремится успеть как можно больше, однако эта торопливость не носит продуктивного характера. Подобное поведение чревато возникновением трудностей в обучении, восприятии окружающего мира, общении со взрослыми и сверстниками. Поэтому к таким детям нужен особый, индивидуальный подход.

Если ребенок живой, подвижный и непоседливый - это не всегда свидетельствует о его гиперактивности. Вполне нормально, если он не может долго усидеть за столом, неугомонен перед сном, непослушен в магазине игрушек и бегает, не останавливаясь, после длительного переезда. Главное отличие активного ребенка от гиперактивного заключается именно в том, что последний будет бегать, бесцельно двигаясь, не задерживаясь на любом, даже самом интересном предмете, независимо от ситуации, будь то дома, в гостях или в кабинете врача. На него не подействуют ни бесконечные просьбы, ни уговоры, ни подкуп. У него не работает механизм самоконтроля, в отличие от его сверстников, даже самых избалованных. Гиперактивность - это болезнь которую необходимо лечить.

Признаки синдрома дефицита внимания с гиперактивностью можно обнаружить у детей самого раннего возраста. Буквально с первых дней жизни у такого ребенка повышенный мышечный тонус. Он изо всех сил старается освободиться от пеленок и плохо успокаивается, если его пытаются туго запеленать или даже надеть на него стягивающую одежду. Могут наблюдаться частые неоднократные, немотивированные рвоты. Не срыгивания, характерные в младенчестве а именно рвоты, что служит признаком расстройства нервной системы. В данном случае важно не спутать их с пилоростенозом - проблемой желудка, не способного принять много пищи. Поэтому прежде чем ставить диагноз, необходимо проконсультироваться с врачом.

Гиперактивные дети на протяжении первого года жизни плохо и мало спят, особенно ночью, тяжело засыпают, легко возбуждаются, громко плачут. Они чрезвычайно чувствительны ко всем внешним раздражителям: свету, шуму, духоте, жаре, холоду и т.д. в два - четыре года у них появляется диспраксия, так называемая неуклюжесть.

Дети постоянно что-нибудь переворачивают или опрокидывают, очень медленно выполняют работу, требующую ловкости и трудоспособности. Многие с трудом обучаются езде на велосипеде и удручающе плохо играют в подвижные игры с мячом. Тело ребенка как бы «не вписывается» в пространство, задевая предметы, натыкаясь на простенки, дверные проемы. Несмотря на то, что нередко у таких детей живая мимика, быстрая речь, подвижные глаза, они зачастую оказываются как бы вне ситуации: застывают, «выключаются», «выпадают» из деятельности и ситуании, т.е. «уходят» из нее, а затем спустя некоторое время снова «возвращаются».

Все более отчетливо проявляется неспособность сосредоточиться на каком-нибудь предмете или явлении. Ребенок разбрасывает игрушки, не может спокойно дослушать сказку, досмотреть мультфильм. Но наиболее заметными проблемы с вниманием становятся к моменту, когда дошкольник приходит в

детский сад. Он попадает в коллектив, живущий по определенному распорядку, где от каждого требуется достаточная степень самоконтроля.

Такой ребенок чувствует себя неуютно в коллективе, ведь попав в разряд «неуспевающих», он ощущает негативное отношение со стороны педагогов и сверстников, что еще больше усугубляется неадекватным активным поведением. Дошкольника часто ругают взрослые, над ним смеются и «не берут в игру дети». Из-за этого неуравновешенность, вспыльчивость, заниженная самооценка -характерные эмоции при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью -получают дополнительный стимул. Вспышки гнева и раздражения случаются довольно часто и порой даже на ровном месте. Многие дети замыкаются и начинают жить своей отдельной внутренней жизнью. Но случается и обратное -гиперактивный ребенок становится лидером в коллективе.

Важно помните что такие дети, как правило, лишены чувства страха, они не задумываясь, могут выскочить на дорогу перед мчащимся автомобилем, прыгнуть с любой высоты, нырнуть в воду не умея плавать и т.п. здесь нужен особый контроль со стороны взрослых, тем более что обычно у таких детей снижена реакция на болевые стимулы, большинство из них спокойно воспринимают удары, порезы и гаже довольно серьезные травмы. Часто у них появляются подергивания и тики.

Многие дети жалуются на частые головные боли (ноющие, давящие, сжимающие), сонливость повышенную утомляемость. У некоторых наблюдается энурэз (недержание мочи), причем не только ночью, но и днем.

Если болезнь не лечить, то с каждым годом проблемы с поведением ребенка усугубляются. Наиболее ярко симптомы заболевания начинают проявляться у ребенка в детском саду, примерно в пятилетнем возрасте, и сохраняются приблизительно до 12 лет. Детям дошкольного возраста диагноз синдром дефицита внимания с гиперактивностью при нервом обращении специалисты обычно не ставят, а наблюдают за ребенком несколько месяцев, в течение которых симптомы должны сохраняться. Это позволяет избежать диагностических ошибок. Второй «всплеск» симптомов относят к 14 годам, что совпадает с периодом полового созревания.

С появлением гиперактивного ребенка в детском саду у педагогов возникает немало проблем воспитатели жалуются на исходящее от него непрекращающееся беспокойство , замечают, что он вмешивается во все дела, болтает без умолку, обижает друзей. Пои этом следует помнить, что многое зависит от поведения самих взрослых, стратегии и тактики общения с таким ребенком. Так. система запретов должна сопровождаться альтернативными предложениям. Например, если ребенок начинает рвать обои - можно предложить ему порвать ненужный лист бумаги, а затем собрать все клочки в пакетик.

Занятия с детьми должны способствовать снятию напряжения, излишней двигательной системы и; снижению агрессивности, развитию умения концентрировать внимание, следовать инструкциям педагога. Для этого можно использовать следующие игры для гиперактивных детей с дефицитом внимания:

«Найди отличие \ Ласковые лапки», «Броуновское движение», «Передай мяч», «Запрещенное движение». «Коршун»,

Многие дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью с трудом выдерживают тихий час в детском саду. В таком случае необходимо сесть с ребенком рядом, погладить по головке, приговаривая ласковые, добрые слова. Благодаря этому мышечное беспокойство и эмоциональная напряженность дошкольника будут снижаться.

Постепенно он привыкнет отдыхать в это время дня, будет вставать отдохнувшим, менее импульсивным, а порой и выспавшимся. Эмоциональный и тактильный контакт очень эффективен при взаимодействии с гиперактивным ребенком.

Все это даст результаты, если подобную линию поведения по отношению к дошкольнику выберут и его родители.

Правила поведения педагога с гиперактивным ребенком:

• «не замечать» мелкие шалости, сдерживать раздражение и не кричать на ребенка, так как от шума возбуждение усиливается;
• Применять при необходимости физический контакт: взять за руку, погладить по головке, прижать к себе;
• Рекомендуемся сажать за первую парту, что уменьшить отвлекающие моменты во время занятий;
• Давать возможность в середине занятия подвигаться (попросить что-нибудь поднять, принести, предложить протереть доску и т.п.);
• Хвалить за каждое проявление сдержанности, самоконтроля, открыто проявлять свой восторг, если ребенок довел какое-то дело до конца.

Правила неведения родителей с гиперактивным ребенком:

• поддерживать дома строгий распорядок дня;
• выслушивать то что хочет сказать ребенок (в противном случае он не услышит вас);
• автоматически одними и теми же словами повторять многократно свою просьбу (нейтральным тоном);
• отвлекать ребенка в случае капризов: предложить на выбор другую возможную в данный момент деятельность; задать неожиданный вопрос; отреагировать неожиданным для ребенка образом (пошутить, повторить его действия);
• сфотографировать ребенка или полвести его к зеркалу в тот момент, когда он капризничаем
• оставить в комбате одного (если это безопасно для его здоровья);
• не запрещать действия  ребенка б категоричной форме;
• не читать нотация (ребенок все равно их  слышит);
• не приказывать, а просить (но не заискивать);
• не настаивать на том, чтобы  ребенок  во что бы то ни стало принес извинения.

Формы взаимодействия воспитателей и родителей

- это способы организации совместной деятельности педагогов и родителей по воспитанию ребёнка, общение, обмен мыслями, чувствами, переживаниями.

Основной задачей такого взаимодействия

- просвещение родителей в вопросах воспитания, детских возрастных особенностей, выработка общих тенденций и направлений процесса становления и взросления ребенка. Сотрудничество семьи и дошкольного учреждения должно позитивно сказываться на общем развитии и становлении личности ребенка.

Научение родителей конкретным воспитательным и развивающим технологиям, советы по преодолению кризисных и ситуативных моментов в процессе воспитания, помощь в освоении новых педагогических знаний и навыков - эти мероприятия важно проводить постоянно и качественно. Получаемые знания, возрастающая компетентность родителей оптимизируют даже сложившиеся напряженные отношения в семье или в союзе “ребенок-родитель”.

Общение педагогов с родителями воспитанников всегда было и остается противоречивым и многогранным вопросом. Одна из сторон этого вопроса - поиск рациональных путей взаимодействия. Для того, чтобы при общей занятости у воспитателей и родителей нашлось время для взаимодействия, его надо специально организовывать. Главная тенденция современного взаимодействия дошкольного учреждения и семьи – использование активных и интерактивных форм.

К активным относятся традиционные и нетрадиционные формы

взаимодействия воспитателя с родителями дошкольников, цель которых - обогатить их педагогическими знаниями.

Традиционные формы

подразделяются на коллективные, индивидуальные и наглядно – информационные:

- к коллективным формам относят групповые родительские собрания, конференции, «Круглые столы», экскурсии по детскому саду;

-к индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями, тематические консультации, «заочные консультации», «Почтовый ящик» для вопросов родителей, которые хотят задать вопрос, но не желают говорить вслух, и при помощи которого, воспитатель, читая почту, может заранее подготовить полный ответ для родителей, изучить литературу, посоветоваться с коллегами или переадресовать вопрос;

- к наглядно - информационным - записи на магнитофон бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, непосредственно – образовательной деятельности, фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки – передвижки, буклеты.

Нетрадиционные формы взаимодействия воспитателя и родителей подразделяются на информационно – аналитические (они, по сути, приближены к методам изучения семьи, досуговые, познавательные, наглядно – информационные:

-к наглядно – информационным относятся проведение социологических срезов, опросов, «Почтовый ящик»;

- к досуговым - совместные досуги, праздники, участие родителей и детей в выставках;

- к познавательным - семинары – практикумы, педагогический брифинг, педагогическая гостиная, устные педагогические журналы, игры с педагогическим содержанием, педагогическая библиотека для родителей;

- к наглядно – информационным относятся информационные проспекты для родителей, организация дней (недель) открытых дверей, открытых просмотров занятий и других видов деятельности детей, выпуск газет, организация мини – библиотек.

Активные  формы   работы  - родительские собрания, где родители являются не пассивными слушателями, а активными участниками разговора.

Традиционно  взаимодействие  родителей и педагогов на родительском собрании проходит в основном в вербальной  форме : один говорит, а остальные слушают. Расширить диапазон методов  взаимодействия  в рамках собрания позволяет использование  интерактивных  методов: такие, как работа  в мини-группах, дискуссии, деловые, ролевые, имитационные игры.

«Интерактивный» - означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (например, человеком). Интерактивные  методы воспитания обозначают воспитание через участие и  взаимодействие. Методология участия и  взаимодействия  полностью вовлекает в процесс воспитания. Использование  интерактивных  методов позволяет решить несколько психолого-педагогических задач. Прежде всего,   интерактивные  методы ставят родителей в активную позицию. В обычной ситуации сделать это достаточно сложно: призывы воспитателя «высказать свое мнение», «предложить свои варианты», как правило, остаются безрезультатными. Многим родителям трудно проявить себя в ситуации традиционного родительского собрания, где ведущую роль играет воспитатель.   Интерактивные  методы позволяют сделать родителей активными участниками, в результате чего они начинают вести себя принципиально иначе. Такие методы ломают традиционные стереотипы родительского собрания: оно становится   особым пространством, наделенным специфическим смыслом и содержанием. Их применение повышает готовность родителей к  взаимодействию  с воспитателем. Воспитатель, организующий оригинальные, непривычные мероприятия, вызывает уважение и интерес. Интерактивные  методы выполняют и диагностическую функцию: с их помощью проясняются родительские ожидания, представления, тревоги и страхи, причем, поскольку их диагностическая направленность для родителя неочевидна, то можно получить информацию, на которую значительно меньшее воздействие оказывает фактор социальной желательности. Применение  интерактивных  методов позволяет значительно углубить воздействие педагога на родителей. Они получают опыт непосредственного проживания и отреагирования, что способствует интеграции психолого-педагогических знаний и навыков.

О. В. Солодянкина утверждает, что «изменения, происходящие сегодня в сфере дошкольного образования, направлены, прежде всего, на улучшение его качества. Оно, в свою очередь, во многом зависит от согласованности действий семьи и детского сада». Положительный результат может быть достигнут только при рассмотрении семьи и детского сада в рамках единого образовательного пространства, подразумевающего сотрудничество между педагогами дошкольного учреждения и родителями на всем протяжении дошкольного детства ребенка. Важнейшим признаком единого образовательного пространства и одновременно условием его создания служат определение и принятие участниками педагогического процесса общих целей и задач воспитания дошкольников, которые формируются в единой программе воспитания, обучения и развития детей.

Современные программы образования дошкольников строятся на основе Концепции дошкольного воспитания, достижений психологий и педагогики. Однако родители, выступающие социальными заказчиками образовательных услуг, часто не обладают глубокими знаниями в этой области. Поэтому цель и задачи общественного воспитания должны быть предметом детального обсуждения педагогами и родителями, в ходе которого педагогу необходимо донести до семьи свое видение результата воспитания ребенка и согласовать его с педагогическими установками родителей. Следующим признаком и условием создания единого образовательного пространства должны стать выработка и принятие единых требований, предъявляемых к ребенку дома и в дошкольном учреждении. Это способствует не только созданию психологического комфорта для ребенка, но и укреплению авторитета родителей и педагогов. Не менее важным признаком и условием создания единого образовательного пространства становятся выработка общего подхода к решению проблем воспитания, выделение, обобщение и согласование педагогических методов и приемов на основе изучения воспитательного опыта семьи и передача родителям информации о технологиях образовательного процесса.

Изменения во взаимодействии семьи и дошкольного  учреждений произошли в 90 годы. Это было связано и с реформой образования, и с изменением в государственной политике. Признавалась положительная роль семьи в воспитании детей и необходимости взаимодействия с ней. В это время начали разрабатываться новые подходы к сотрудничеству с родителями, которые базируются на взаимосвязи двух систем - детского сада и семьи,  сообщества и детского сада.

Вывод: каждый из социальных институтов (детский сад и семья) имеет свои преимущества и недостатки. Так, воспитываясь в семье, не вступая в общение со сверстниками, ребенок может вырасти эгоистичным, не приспособленным к жизни в обществе: следовательно, важно сочетать воспитание ребенка в семье с необходимостью воспитания его в коллективе сверстников. Поэтому в настоящее время идет перестройка системы дошкольного воспитания, и в центре этой перестройки стоит гармонизация педагогического процесса. Целью его отныне признается не воспитание члена общества, а свободное развитие личности. Большое внимание начинает уделяться взаимодействию детского сада и семьи. Практические работники ищут новые, нетрадиционные формы сотрудничества с родителями, основанные на принципе единства воспитательных воздействий.

«Умение расслабиться, как составляющая стрессоустойчивости дошкольников»

 Умение расслабиться в ситуации, когда мы испытывали отрицательные эмоции, перенесли стресс, имеет большое значение. Однако, недостаточно просто полежать на диване и посмотреть телевизор.

Вследствие стресса происходит мышечный зажим, устранить который возможно с помощью мышечной релаксации, используемой как для взрослых, так и для детей.

Такая специфическая составляющая стрессоустойчивости дошкольников, как умение расслабиться, связана с переработкой стресса, в то время как самопринятие и оптимизм позволяют избежать стресса благодаря тому, что ситуация не воспринимается как угрожающая.

Умение расслабиться дает возможность снизить уровень переживания ребенком негативных эмоций путем воздействия на состояние его тела. В начале ХХ века Э. Джекобсон, опираясь на результаты экспериментов, доказал, что отрицательные стрессовые эмоции (страх, тревога, раздражение, злость и др.) всегда вызывают мышечное напряжение. Это связано с наличием, так называемых кортико–мышечных связей. Избыточное напряжение коры головного мозга способствует немедленной реакции возбуждения мышц. Например, в различных стрессовых ситуациях мы можем непроизвольно поджимать губы, хмурить брови, сжимать кулаки, напрягать плечи, спину, живот и т.д. Причем, чем сильнее переживаемая негативная эмоция, тем выше мышечное напряжение. Когда она идет на убыль, мышечное напряжение также уменьшается. Но если мышцы были в напряжении достаточно долго, то они могут не расслабиться полностью, и возникают так называемые мышечные зажимы. Такое напряжение само по себе становится источником поддержания фона негативных эмоций и психосоматических заболеваний.

Существует и обратная реакция: расслабление мышц приводит к торможению деятельности коры головного мозга и соответственно снижению уровня протекания или полному исчезновению негативных эмоций. Поэтому расслабление полезно. Однако обычные действия, которые мы привыкли считать расслабляющими (спокойно посидеть или полежать, посмотреть телевизор, пообщаться с друзьями и т.п.), как правило, не обеспечивают стопроцентного эффекта. Например, спокойно сидя в рабочем кресле, большинство педагогов, скорее всего, чувствуют некоторое напряжение мышц плечевого пояса, наличие «мышечного зажима». Последствиями этого могут стать непонятно как возникающее недовольство и остеохондроз как одно из психосоматических заболеваний.

Группа специальных методик (приемов) обеспечивает практически полное расслабление мышц. Рассмотрим некоторые из них применительно к дошкольнику.

Методика мышечной релаксации.

Признанная во всем мире методика расслабления мышц Э. Джекобсона «прогрессивная мышечная релаксация» (от латинского relaxation – расслабление) была разработана для взрослого человека и составляет основу всех модификаций техник для дошкольников.

Взрослый человек, обученный данной методике, способен достаточно долго сознательно работать с группами мышц для достижения расслабления всего тела. Релаксационные упражнения для дошкольника условно можно разделить на две группы:

Ø Упражнения для расслабления отдельных групп мышц (например, шеи, рук, ног, туловища);

Ø Направленные на расслабление всего тела, в которых задействуются в правильной последовательности основные (не все, как для взрослого человека) группы мышц.

Полному расслаблению способствует спокойное, ровное дыхание и визуализация (представление, воображение) места, в котором человек чувствует себя спокойно, умиротворенно. Это может быть берег реки или озера, море или лес, конкретное место парка и т.п. если педагог работает с одним ребенком, стоит попросить дошкольника описать это место. При работе с группой нужно ориентироваться на реалии, характерные для данного населенного пункта и соответствующие внутреннему миру детей, либо просто вообразить такое место. Если взрослый, осваивающий методику релаксации, сам может управлять своим дыханием и визуализацией, то при работе с дошкольниками важна инструкция педагога.

Модификация методики прогрессивной мышечной релаксации может применяться в двух ситуациях: для снятия напряжения и профилактики мышечных зажимов после напряженных дней и для расслабления после напряженных дней и для расслабления после стрессовых событий. В последнем случае перед релаксацией (за 1-2 и более часов) целесообразно провести беседу с ребенком. Нужно объяснить ему, что не следует воспринимать стрессовое событие как очень тягостное и неприятное, стоит увидеть в нем и позитивные моменты. Для этого нужно выполнить так называемую когнитивную переоценку события, способствующую более позитивному восприятию ребенком случившегося, ведь негативные мысли угнетают и вызывают напряжение мышц. Если научить дошкольника в любом негативном событии находить позитивные стороны, то стресс для него окажется минимальным.

Выполняя когнитивную перестройку, вначале следует согласиться с тем, что негативные эмоции, которые испытывает ребенок, вы вполне понимаете и разделяете, и уже потом «обнаружить» позитивные стороны. Например, «Я понимаю, что ты расстроена тем, что Лена наступила на твою веточку, и она сломалась. Я тоже опечалена этим. В то же время, Лена извинилась и сказала, что она нечаянно наступила, она не знала, что тут лежит веточка, которая тебе очень нравится. А что полезного и хорошего мы узнали сегодня? То, что если у нас есть какая-то ценная для нас вещь, то ее нужно класть на место, в котором ее невозможно сломать или испортить. Что мы можем сделать, чтобы «вернуть» веточку? – нарисовать про нее рисунок, пойти еще раз к тому кустику, с которого мы ее сорвали, и поискать еще такую красивую веточку, и даже несколько. Сделать из них букет и т.п.».

Итак, чтобы провести когнитивную перестройку восприятия дошкольником стрессового события, необходимо вначале присоединиться к его эмоциям, затем оценить положительные стороны события и в заключение наметить действия, которые ребенок самостоятельно или вместе с взрослым может выполнить для улучшения ситуации. Не обращать внимания на проблему или ругать ребенка (например, «ты сама виновата тем, что положила веточку на то место, где на неё легко наступить»), значит нарушать положительную эмоциональную связь, создавать условия для того, чтобы он замкнулся, не делился своими переживаниями, понижать его самооценку.

Модификация методики прогрессивной мышечной релаксации

Э. Джекобсона, сочетающаяся с элементами визуализации и контроля дыхания, представлена в приложении 1 в качестве инструкции (слов) взрослого для ребенка или группы детей. Педагог говорит спокойно, медленно, расслабленно, а когда поступает команда к напряжению – энергично, активно.

Помимо модификации методики Э. Джекобсона, обеспечивающей фактически полное расслабление мышц, в работе с дошкольниками можно использовать и другие способы. Они способствуют расслаблению в меньшей степени, но применение их целесообразно, так как разнообразная деятельность сама по себе интересна и привлекательна для детей дошкольного возраста.

Детский массаж «Солнышко» представляет собой поглаживание и вызывает расслабление мышц и эмоциональное спокойствие. Взрослые знают, что если успокаивать плачущего ребенка не только словами, но и прикосновениями, он быстрее перестает плакать. «Массаж» - комплекс приятных для ребенка касаний – он будет воспринимать как игру, результатом которой станет мышечное и эмоциональное расслабление. Все прикосновения и поглаживания выполняются руками взрослого по спине дошкольника, который может быть в рубашке или платье. Толстые свитера или кофты лучше снять, чтобы не мешали ощущениям. Ребенок может лежать на животе, стоять или сидеть. Возможно также выстроить несколько дошкольников в две шеренги (первая спиной ко второй), и дети из второй шеренги делают массаж детям из первой шеренги по инструкции и показу педагога, а затем меняются местами. Слова произносятся спокойным голосом. Инструкция по проведению массажа представлена в приложении 2

Физкультура и спортивные игры не только заряжают ребёнка позитивными эмоциями, но и снимают мышечные зажимы благодаря естественному напряжению мышц в процессе выполнения упражнений и последующему их расслаблению.

Тёплая вода также способствует расслаблению. Купание с игрушками позволяет дошкольнику отдохнуть и естественным образом переключить внимание на игру.

Небольшие сухие бассейны разной формы, наполненные шариками, дают детям разнообразные тактильные ощущения не только стоп, что очень полезно, но и всех групп мышц. Сочетание мягких приятных надавливаний с наблюдением за разноцветными шариками и возможностью игры – хорошее средство, способствующее снятию эмоционального и мышечного напряжения.

Режим дня не только облегчает физиологическую деятельность организма, но и является способом психологической организации деятельности человека. Привычка к его соблюдению позволяет дошкольнику легко и естественно включиться в выполнение любой деятельности, оставив в прошлом стрессовое событие.

Таким образом, более полной переработке стресса, исключению его негативных физиологических последствий в виде психосоматических заболеваний способствует мышечное расслабление ребёнка. Оно достигается путем комплексного применения специальной техники прогрессивной мышечной релаксации для дошкольников и приемов, способствующих расслаблению. В послестрессовый период эти техники и приемы должны сочетаться с беседой, обеспечивающей когнитивную переоценку стрессового события.

Приложение 1.

Модификация методики прогрессивной мышечной релаксации

Э. Джекобсона

Первый шаг – общее расслабление ребёнка через визуализацию «спокойного места» с подключением слуховых (аудиальных), двигательных (кинестетических), тактильных представлений. В процессе инструкции важно давать детям время представить то, о чем говорит педагог.

Второй шаг – обеспечение спокойного дыхания, что само по себе предусматривает расслабление.

Третий шаг – подготовительный к освоению техники релаксации.

С четвертого по седьмой шаг – последовательное «сверху вниз» напряжение и расслабление соответствующих групп мышц, а также запоминание расслабленного состояния конкретных групп мышц.

Восьмой шаг – запоминание расслабленного состояния всего тела.

Девятый шаг – инструкция к запоминанию и применению.

Десятый – переход в группу.

Приложение 2.

Инструкция по проведению детского массажа «Солнышко»

Тест «Моя семья»

Тест «Моя семья»

Этот тест поможет определить психологическое состояние ребенка во время рисования, выявить наиболее значимого для него члена семьи, определить внутрисемейные контакты.

Приготовьте: альбомный лист, простой карандаш, цветные карандаши, ластик.

Инструкции

Предложите ребенку нарисовать свою семью. Во время рисования больше ничего не подсказывайте ребенку. Обратите внимание на то, кого ребенок нарисовал в первую очередь – этот человек наиболее любим ребенком.

Когда рисунок будет готов, спросите: «Кого ты нарисовал?». «Почему не нарисовал… (например, папу)?». «Кто здесь самый счастливый? Почему?». «Кто самый несчастный? Почему?».

Обработка теста

По данному рисунку семьи можно судить об отношениях в семье. Конечно, этот тест не может отразить всю картину в целом, но кое-что из рисунка можно почерпнуть.

1. Анализ структуры рисунка

Нарисованный состав семьи соответствует реальному – у ребенка правильно сформировано понятие «Моя семья».

Если ребенок кого-то не нарисовал или нарисовал очень далеко от себя – конфликт с этим человеком, отчужденность, неудовлетворенность общением с ним.

Нарисовал других детей или взрослых, не живущих с ребенком – ребенку не хватает общения с этими людьми.

Нарисовал зверей – есть отвержение ребенка в семье и недостаток общения с людьми.

Если на рисунке нет самого ребенка – плохое отношение к ребенку со стороны семьи.

Нарисовал только себя – нет чувства общности (не ездят никуда вместе, каждый по отдельности). Если к тому же прорисовано много деталей – эгоцентризм.

2. Расположение членов семьи

Все члены семьи соединены руками, взялись за руки – психологическое благополучие.

Если объединены реальной общей деятельностью – показатель сплоченности семьи.

Заняты выдуманной деятельностью – психологическое неблагополучие (редко бываем вместе).

Члены семьи на большом расстоянии от ребенка – отчужденность, боязнь, негативные отношения.

Группировка по интересам (родители заняты одним делом, ребенок – другим) – разобщенность (у родителей свои проблемы, у ребенка – свои, «не суй нос не в свое дело»).

Кого ребенок нарисовал рядом с собой – тот эмоциональнее ближе к ребенку.

Ребенок в первую очередь рисует самого значимого для себя человека, в последнюю – менее значимого.

Папа нарисован отдельно, но тщательно прорисован – часто отсутствует.

Если вокруг семьи рамка (все в здании) – изолированность от внешнего мира.

Небрежное изображение всех членов семьи, разделение их перегородками, изображение людей со спины или отвернутыми друг от друга – нарушение эмоциональных контактов.

3. Анализ особенностей нарисованных фигур

Нарисованы все детали тела – норма. Мама без рта – «не кричи», глаз нет – «не хочу постоянного надзора», папа без рук – «не бей меня», не нарисовал лицо – «ты мне не симпатичен».

Пропуск деталей на голове или лице – враждебность, боязнь, скрытность недоверие к этому человеку. Прорисованы кисти рук – очень хорошие внутрисемейные отношения, нет кистей рук – нет содержательного общения с окружающими людьми.

Огромные уши – хвалите меня.

Декорирование (детали одежды, наряды тщательно прорисованы) у того, кого ребенок больше любит.

Если ребенок сам себя тщательно прорисовывает – высокая потребность во внимании, демонстративность, склонность к истерикам.

Схематичное изображение людей – отсутствие у ребенка эмоциональности.

Величина фигур – главный член семьи – самый большой, но необязательно самый любимый.

Если ребенок нарисован самым большим – эгоцентризм. Большой родитель и очень маленький ребенок – родитель очень строгий, ребенок не уверен в себе. Если все одного роста – все в семье партнеры.

Руки вверх – враждебность к окружающим.

Ребенок нарисован без рук – чувство бессилия, безропотности.

Каждый член семьи нарисован одинаково – все безлики, отштампованы.

Разные лица у членов семьи – индивидуальность.

Если ребенок рисует себя похожим на маму или папу – хочет быть на нее или него похож.

Используемые цвета – светлые, сочные тона – радость, любит этого человека.

Черный, серый, коричневый цвет – неблагоприятное отношение к этому человеку.

Красный цвет – авторитетность.

4. Анализ процесса рисования

Нарисовал себя в последнюю очередь – низкая самооценка.

Много стираний ластиком – признак тревожности, недовольства  этим человеком.

Мелкие размеры рисунка, штриховка – неблагоприятное физическое состояние,
напряженность, скованность.

Большие размеры, яркие цвета – хорошее расположение духа, раскованность, отсутствие
напряженности и утомления.

Светлана НОВОСЕЛОВА

Родителям о детских играх и игрушках

Советы психолога

«Детство — пора золотая, в детстве играй и резвись, детства не будет другого, сколько за ним ни гонись». Помню, еще лет восьми-девяти я прочла эти наивные строчки (так и не удалось узнать их автора) в «Альбоме» своей одноклассницы, старательно разукрасившей их веночком из немыслимо прекрасных «девчачьих» карандашных цветочков. В первый момент стало грустно, а затем подумалось: еще столько детства впереди!

Юность, взрослость были такими нереально далекими, что стишки эти показались ложными. Странной была и мысль о «погоне» за детством, как за чем-то прошедшим, утраченным, о чем следует горевать. Почему? Разве будущее не прекрасно? Я вспомнила этот эпизод сегодня вечером, когда села писать для родителей о детских играх и игрушках.

Детство — уникальный период человеческой жизни. Человечество лишь постепенно пришло к осознанию самоценности детства, как части человеческой жизни, а не просто ее преддверия. Ребенок обладает своими специфическими человеческими правами, провозглашенными в Декларации о правах ребенка, принятой Организацией Объединенных Наций. В числе прочих жизненных и социальных прав есть там и право ребенка на игру — главнейшее условие психического, социального, физического развития ребенка.

Что нужно, чтобы ребенок играл? Ему нужны яркие, разнообразные жизненные впечатления, которые он получает в повседневной жизни, — образ мира, как говорят психологи. Нужно, чтобы ребенок научился играть, общаясь с родителями и другими детьми. Ему нужно место для игры, игрушки и другие игровые объекты, игровые средства. И внимание родителей, их участие, сочувствие, подсказка — как сама же игра. Игра — это очень серьезно, но и весело! Играйте с детьми!

Детские игры очень разнообразны по содержанию. Так же разнообразны предназначенные для этих игр игрушки. Если собрать их за всю историю развития человечества, то станет очевидной мощь этой линии развития человеческой культуры.

Детские игры и игрушки отражают в своем содержании ту эпоху, в которой протекает детство того или иного поколения людей.

Когда возникли детские игры? По-видимому, очень давно. Мнения ученых по этому поводу расходятся. Но, принимая во внимание очень интересные данные об образе жизни наших отдаленных предков неандертальцев, можно предположить, что их дети уже играли.

В материальной культуре стоянок древнейшего человека, в традиционных играх детей многих современных народов присутствуют мелкие камни, кости животных, древесные и иные объекты, которые могли или могут символизировать образ охотника, добычи, домашних и диких животных. Первобытный ребенок, как бы ни было коротко его социальное детство, благодаря своим простым играм уже приобщался к человеческим ценностям своего времени. Используя камень и кость как символы (знаки) реальных предметов, первобытный ребенок в своей игре уже размышлял практически о той действительности, в которой жил. Он, отображая в игре жизнь и чаяния своего племени, мог своими действиями дать материал и для размышления (рефлексии) взрослым, обобщавшим на уровне присущего им сознания связь между игрой детей у родового очага, и, например, результаты охоты, послужившей прототипом детской игры. В сознании первобытного человека причина могла поменяться во времени с ее следствием. Возникла иллюзия, свойственная уровню недостаточного развития причинно-следственного мышления: игровой предмет — символ мог стать для «мыслителей» племени предвестником удачи или беды и превратиться в предмет культа, тотем, а спустя тысячелетия вернуться к ребенку в виде игрушки. Например, японская погремушка в виде барабанчика на палочке с отскакивающими красными шариками на шнурках, которые при потряхивании бьют в барабан, — это в прошлом шаманский грохочущий жезл от кори. Недавно выпускавшийся нашей промышленностью клоун с ногами и руками на шарнирах в виде овальных незамкнутых колец полностью повторяет конструкцию ритуального «человека от болей в суставах» — лечебного тотема шаманов одного из народов далекого северо-востока. Таких примеров масса, все они необыкновенно интересны, а подчас и неожиданны.

Широко распространенное мнение о том, что игрушка, особенно обобщенная по образу архаическая (древнейшая) игрушка, идет от ритуальных (обрядовых) предметов религиозного (чаще языческого) культа, свидетельствует о том, что исторически игра и игрушка превращаются в этнопсихологическое явление. Играя, ребенок начинает осмысливать мир как представитель своего племени, передающего ему через традиционную уже ритуализированную игру и игрушку свой опыт, свою культуру. Освоение культуры ребенком через игру и игрушку — это уже историческое, более современное течение, смысл которого в воспитательном воздействии общества на детское развитие. Это уже процесс формирования личности ребенка как современника данной культуры; образ жизни, свойственный ей, ребенок может и должен усвоить, в том числе и через игру.

В Древнем Египте, в эпоху античности, в раннем и позднем средневековье детская игра процветала уже под покровительством взрослых, делавших и приобретавших для них игрушки.

Многие игры тех далеких веков очень близки играм современного ребенка. Бесценным свидетельством культурной связи времен в игре является цикл картин «Детские игры» величайшего художника XVI века П.Брейгеля. Репродукции его картин вошли во многие современные издания, посвященные истории игр. Я могу отослать моих читателей к майскому (1991) номеру журнала «Курьер ЮНЕСКО», поместившего на своих страницах цветную репродукцию одной из картин П.Брейгеля. Эта картина (1560) — подлинная энциклопедия подвижных индивидуальных и коллективных игр-забав детей всех возрастов: здесь и катание обруча, и скачки на коне-палочке, игра в кости, ходьба на ходулях, игра в куче песка и с куклами, игра в салочки и прятки, запускание волчка и воланов, отгадывание «в какой руке?» и многое другое. На другой картине того же художника запечатлены сюжетно-ролевые игры и соответствующие игрушки детей его времени. Здесь игры и в торговцев, и в школу, и в дочки-матери, и в лекаря, и в путешественников и пр.

Наши дети играют сегодня практически в те же игры, но их содержание уже иное и игрушки другие.

Чтобы представить себе историю детских игр и игрушек, лучше всего поехать в подмосковный город Сергиев Посад (недавний Загорск) и посетить там один из интереснейших в стране, а может быть, и в мире музей игрушки. Если вам повезет и вы обойдете не только открытые для посетителей залы, но и заглянете в запасник музея, то вам откроется богатейшая коллекция древнейших (из раскопок) и народных игрушек не только из разных уголков (в том числе и «медвежьих») нашей страны, но и из далеких, древнейших стран мира.

Откуда берется народная игрушка? Из семьи. Да, именно из семьи, где родители, дедушки и бабушки, старшие дети младшим делают игрушки. Еще совсем недавно кустарное производство игрушек в России нарождалось по деревням в чадолюбивых семьях, которые мастерили игрушки детям из ткани, дерева, глины, соломки. Этот процесс шел и идет повсеместно. Совсем недавно в Югославии на выставке родительских поделок я видела замечательную куклу-пеленашку из кукурузного крупного початка. Мама вынула в верхней части початка два зернышка — получились глубокие глазки, немного ниже — три-четыре зернышка подряд — ротик, вот и куколка готова, можно ее пеленать или делать ей юбочку. Или вот еще одна традиционная, но вечно новая находка: взять старую газету, смять ее в комок-шар, накинуть на нее легкий или более жесткий квадратный кусок ткани (можно шелковый мамин платочек) и, завернув один край, сделать петлю вокруг газетного шара, продернуть конец этой петли вовнутрь, и нарядная, очень условная и потому многозначная кукла готова. С ней можно идти в гости, танцевать, ее можно даже уложить спать в кукольную кроватку или отправиться на карнавал. В последнем случае нужна целая компания девочек-дошкольниц и нарядных кукол из ярких платочков.

Все знают, что стоит свернуть полотенце в жгут и повязать жгут косынкой — кукла готова. В старину косынку вязали и на деревянную чурочку. Обыкновенная палочка была конем для мальчиков и девочек.

Сегодня улететь в Америку или очень далекую Австралию вполне можно на диванных подушках или садовой скамейке. А мальчики на картине П.Брейгеля оседлали забор и размахивают прутьями — это что? Конница в походе?

В игре мы отчетливо видим культурную связь исторических времен и понимаем, как важна она для духовного развития наших детей. В игре происходило и происходит развитие детской деятельности, сознания, личности.

Игрушка, как и другие средства игры, всегда была стержнем развивающей предметной среды детства.

Детство — начало жизни. Каждый знает, что в наше время это период от рождения до 18 лет. Немного странно считать детьми юношей и девушек 16—17 лет — они такие самостоятельные, влюбляются, иной раз имеют уже собственных детей. Все это так, но, согласно возрастной периодизации психического развития и по показателям социальной адаптации, они — дети.

Детство имеет свою бытовую и научную периодизацию.

В основном они совпадают.

Базовым является период жизни ребенка до рождения. В это время закладываются многие врожденные задатки. В утробе матери ребенок слышит, воспринимает звуки (музыку, пение, шумы и т.д.), ощущает положение тела матери в пространстве, может чувствовать яркий свет и полную тьму. Ребенок, связанный телесно с матерью, радуется и огорчается вместе с ней. Ему так важно иметь веселую, душевно спокойную, уже любящую его мать. Это — залог успешного развития ребенка и после рождения.

Следующий период — младенчество — после рождения и до года. В это время самого раннего детства ведущим в жизни ребенка является общение с ним взрослых и прежде всего самых близких — родителей. В общении со взрослым ребенок на первом году получает очень много: желание и умение общаться; стремление смотреть на все, что вокруг, и пристально рассматривать предметы, держа их, исследовать рукой, глазами, ртом; интерес к игрушкам и их свойствам; радость к своему успеху в немудреных младенческих делах. В период младенчества закладываются основы общения, игры, действий с предметами, возникает психологическая база для развития сознания ребенка, его личностных качеств.

Следующий период раннего детства — второй и третий годы жизни. Главное в эти годы — освоение мира предметов, их назначения и значения для людей. Конечно же, ребенок познает мир, окружающий его, по-прежнему, в общении со взрослыми, но возникает и новое: он сам участвует в практической жизни, но до некоторого предела.

Период раннего детства замечателен тем, что в недрах ведущей предметной деятельности ребенка возникает ее отражение — игра, которая позже, в период дошкольного детства, в свою очередь, становится ведущей деятельностью.

Период дошкольного детства связан с ведущей ролью игры в жизни ребенка. Предметная деятельность сохраняет свои прочные позиции в быту, различных продуктивных деятельностях ребенка. Общение же проявляет себя дважды: как реальное деловое и межличностное и как это же общение, отраженное в игре ребенка. Игра, особенно сюжетно-ролевая — от игры в дочки-матери и в войну и казаков-разбойников до разнообразных игр в путешествие, в больницу, в цирк, в театр, в пожарных, строителей и т.п., — это особая условная форма отображения детьми реальной жизни людей. Для нормального дошкольного детства игра — это форма детской жизни, без игры дошкольного детства просто нет.

На седьмом-восьмом году наступает следующий период детства: младший школьник чувствует, что игра — это не все, главное — это учеба. При поступлении в школу ведущее значение в жизни ребенка приобретает (вернее, должна бы приобрести) учебная деятельность. Игра при этом не исчезает, но приобретает новые формы.

Критический момент — начало подросткового периода. Незаметно подкрадывается этот период где-то на двенадцатом-тринадцатом году жизни. Для этого периода также характерна смена ведущей деятельности. Учеба продолжается, но ведущую роль она как деятельность утрачивает; главное для подростка — общение, в нем он находит себя и строит свои собственные экспериментальные модели социального поведения. Поведение подростка — своеобразный проект его будущего, который может быть «утвержден» или отброшен. Этот период проектов длится обычно до 15—16 лет.

Следующий период, наступающий в 16—17 лет, — это юность. Здесь опять меняются приоритеты и ведущей вновь становится учеба, но учеба, ориентированная на выбор жизненного пути, профессии. Все пришедшее из подросткового периода — т.е. общение, учеба — остается, но приобретает новый смысл подготовки своего будущего. Учеба превращается в средство достижения определенной цели. Детство заканчивается.

Конечно, обрисованная схема периодизации детства, как и каждая схема, условна. Ее конкретное жизненное воплощение не так усреднено. Общая тенденция проявляется по-разному в каждой конкретной детской судьбе. Многое зависит с самого начала и до конца детства, а то и до конца жизни, от семьи, от тех или иных конкретных социальных, экономических и даже более общих исторических условий жизни каждого ребенка. Многое происходит с человеком и как бы вопреки всем внешним факторам его жизни. Допустим, все прекрасно, а результаты развития данного индивида плачевны. Или, наоборот, независимо от любых неблагоприятных факторов среды индивид вырастает в интересную творческую личность, ему сопутствует жизненный успех.

Многие комплексы и душевные страдания зрелой личности, как и ее успех и достижения, уходят своими корнями в детство. Особенно много человек получает для своего будущего в раннем и дошкольном детстве — оно самоценно в жизни человека. Детство должно быть благополучным, ярким, любознательным и здоровым.

В самый первый активный период жизни (первые три месяца) новорожденный ребенок не имеет прирожденной потребности в игре и игрушке. Его потребности пока, но очень недолго, преобладают как самые простые — телесные. Но еще до рождения и еще раньше за время становления всего человеческого рода была подготовлена главная человеческая сущность младенца — его человеческое тело, нервная система, глаза и другие чувствительные к внешнему воздействию органы, замечательный дар человеческой природы — руки и превосходный, обладающий практически безграничной потенцией функционального прижизненного развития мозг. И вот этот великолепный плод развития человечества на руках у матери. Здоровый или, как любят констатировать осторожные врачи, «практически здоровый» ребенок имеет безграничные возможности реализации и приумножения достоинств своей человеческой сущности. Ему предстоит освоить громадный пласт человеческой культуры, знаний, средств, способов и целей деятельности.

Начало этого пути в общении с матерью, которая может и не знать, что уже с первых месяцев жизни все это входит в жизнь ее ребенка через игрушку. У младенца в ходе общения с матерью, полного счастливыми, радостными, телесно осязаемыми эмоциями, впервые возникает потребность в предмете. В том самом предмете — игрушке, которая появляется перед глазами новорожденного младенца в руках матери на фоне ее улыбающегося лица или рядом с ним. Первая игрушка для ребенка как бы сливается с матерью, и поэтому положительное устремление к матери рождает и тягу, интерес к игрушке. Об этом первом интимном моменте приобщения ребенка к человеческой культуре очень хорошо написала Н.Н. Ладыгина-Котс — знаменитый автор многих книг об истоках человеческой разумности. Она в свое время вела дневник развития своего сына с первого часа после его рождения и до его десяти—двенадцати лет и первая заметила, что предмет, даже блестящий, яркий, безразличен сам по себе младенцу, но становится ему интересен, если появляется вместе с матерью. Позже и сам по себе предмет вызывает интерес, активное устремление к нему. Так, у младенца в ходе эмоционального общения с матерью (позже круг и смысл общения расширяется) возникает потребность в предмете — игрушка приобретает свойство мощной притягательности. На дереве цели развивающей предметной среды детства появляется первый ярус ветвей, на которых мы можем начертать: потребность в предмете и притягательность игрушки (предмета).

От рождения до трех—пяти месяцев ребенку необходимы игрушки крупные, величина которых сопоставима с лицом матери, соразмерна с ее рукой. Эти игрушки — яркие, но не пестрые, крупные, но различимые на фоне других предметов — нужны именно для того, чтобы ребенок их выделил из окружающего, еще неясного, недоступного ему пространства.

Следующий «ярус» дерева целей предметной среды связан с тем, что потребность в предмете наконец-то «находит» сам предмет — игрушка попадает в руки ребенка: главное в игрушке — ее особенности. Ему нужна игрушка с ярким пятном, с рельефами на поверхности, удобная для схватывания и вместе с тем побуждающая к ее поиску и повторному схватыванию. Главная цель действий ребенка этого возраста с игрушкой — исследование ее разнообразных особенностей. На рубеже младенчества и раннего возраста, т.е. между 9—11 месяцами жизни и началом второго года, ребенок стремится не только «изучать» особенности игрушки: поверхность, яркие детали, шероховатости, извивы ее формы, — но и свойства игрушки. Что можно сделать с этой игрушкой? Как она грохочет? Как падает? Как игрушкой столкнуть другую игрушку или подтянуть ее к себе? Ребенок, естественно, не формулирует все эти вопросы, но внимательный взрослый, наблюдая игру детей этого возраста с разнообразными игрушками, чувствует, что эти вопросы ставит и разрешает для себя в совершенно практической форме каждый ребенок, начиная примерно с 8—9 месяцев жизни и позже.

Если вернуться к дереву целей развивающей предметной среды, то становится совершенно очевидно, что на третьем ярусе его ветвей игрушка и любой другой предмет предстают уже как средство получения в процессе действий с ними интересного эффекта: шума, треска, грохота. Толкая игрушку, ребенок смотрит, как она упадет или покатится и т.д. Именно поэтому для ребенка в конце первого — начале второго года жизни так нужны мячи, всевозможные каталки, трещалки и даже простенькие музыкальные инструменты типа маракасов, бубнов или трещоток.

Замечательно, что в этом возрасте ребенок делает свой первый шаг к величайшим открытиям своей жизни.

Первое: предмет — его помощник, средство, орудие человеческой деятельности (автомобильчик, чтобы возить на нем; ложка, чтобы есть и кормить куклу; палочка, чтобы вытолкнуть из-под шкафа игрушку, и т.д.).

Второе: каждый предмет имеет свое назначение. Он нужен для определенных целей. Эти открытия дети делают, конечно же, не только в игре с игрушками, но и в повседневной жизни и прежде всего в ходе не только эмоционального, но и содержательного «делового» общения со взрослыми в семье, в детском учреждении, во время прогулок, т.е. в процессе своего собственного участия в повседневной жизни.

Игрушки и предметы постоянного обихода ребенка нужно подбирать такие, чтобы они помогли ему понять главную ценность предмета: он — орудие, средство человеческой деятельности и потому он имеет то или иное назначение: «Вот это стул — на нем сидят, вот это стол — за ним едят».

Детская кукольная мебель, крупная кукольная посуда, дидактические игрушки типа народной деревянной пушечки, стреляющей при движении поршня деревянными ядрами, закрепленными веревочкой, всевозможная кукольная мебель, домики, строительные материалы из дерева и пластмассы — вот игрушки, которые отвечают целям развития ребенка раннего возраста на втором и третьем году жизни.

Одновременно с освоением в быту и в игре назначения предмета ребенок начинает понимать, что любая вещь не просто нужна для чего-то, но и имеет определенное значение. Значение предмета приобретает для ребенка жизненно важный смысл в общении со всеми членами семьи. Так, например, швейная машинка нужна, чтобы шить, а значение ее гораздо шире: мама шьет себе и дочке фартучки, и это объединяет их общим делом: мама готовит обед для семьи, а дочка — куклам, а кукла, которой тоже пошили фартучек, становится в игре мамой пупса-малыша и хозяйкой плюшевого песика, который получает от девочки косточку. На самом деле это не косточка, а короткая палочка, но в игре она приобрела значение косточки.

Итак, если мы посмотрим на четвертый ярус ветвей дерева целей развивающей предметной среды, то увидим, что в младшем дошкольном возрасте предмет — игрушка становится опорой деятельности ребенка.

В этот период, охватывающий возраст от 2—4 до 5 лет, ребенку нужны не только разнообразные игрушки, но и предметы, которые вместо игрушек могут заменить любые реальные предметы. Это могут быть как мелкие, так и крупные и очень крупные предметы. Они нужны детям и дома, и на прогулке. Эти предметы могут быть в игре всем: от градусника (палочка) и озера (кольцо для хула-хупа или обыкновенная, свернутая по кругу веревка) до пассажирского парохода (диван) и нефтепровода (трубка от холодильника, лыжная палка или меловая черта).

Дети этого возраста много фантазируют. Игра у них происходит как бы в воображаемом плане, а воображение ищет опоры в игрушке, в предмете, который получает в каждой игре свое игровое значение. Такая игра нуждается в постоянной поддержке со стороны взрослых: следует все время «подливать масла в огонь» игры, подавая ребенку новые идеи, повороты игровых событий. Но делать это нужно не навязчиво, не менторски, а дружески-заинтересованно и как бы невзначай. Я помню, один знакомый мне ребенок не знал, куда употребить во время игры на даче в большой куче песка свою энергию. Он разрушал построенное другими и собственные постройки. Другие дети сердились, гнали его — дело шло к слезам. Я незаметно оказалась рядом и сказала с оттенком радостного изумления: «Так вот какие вы молодцы! Вы придумали игру в цунами! Алеша! (Это был мальчик-разрушитель.) Ты, оказывается, сильный и страшный ветер с моря, а ребята спасают от тебя свои дома и мосты!» Конфликт почти тотчас был исчерпан, и малышня с энтузиазмом стала просить Aлешу подуть еще разок, «сместить» дорогу в горах! Алеша еще разок «все» сломал со «страшным» ревом, переходящим в шипение, и утих, стал строить горный серпантин вместе со всеми на куче песка.

В такой игре постепенно подготавливается новое качество психической активности ребенка. Он, становясь старшим дошкольником (период от 5 до 6—7 лет), переходит к игре, в которой он уже осознает значение предмета для выполнения той или иной роли в совместной игре. Предмет на этом ярусе кроны дерева целей предметной среды становится условием игровой деятельности ребенка. Игрушки, предметы могут быть или не быть в игре — это не имеет существенного значения для хода игры, которая фактически проходит вся в речевом плане, как говорят психологи. Что это значит? Это значит, что играющие дети в основном говорят между собой, идет оживленная игровая беседа, в которой каждый знает, что они делают вместе и кто каждый из них. Очень хорошо такую игровую ситуацию описал Л.Н. Толстой: дети, сидя в старом тарантасе, представляли себе, что они едут куда-то далеко-далеко. Что это, как не внутренняя работа ума ребенка, стоящего, образно говоря, уже на пороге школы.

При переходе в школу главным делом становится учеба. Так-то оно так, но ведь и игра не уходит, не должна уходить из жизни вашего сына, дочери и их товарищей. В игре ребенок расправляет крылья своих способностей и особенно ярко в младшем школьном возрасте.

Хочу обратиться не только к родителям, но через них и к учителям, у которых учатся их дети в школе. Очевидно, что закон полноценного творческого развития личности ребенка состоит в соответствии масштаба знаний, получаемых ребенком, масштабу его практической деятельности, в которой эти знания применяются. Этот закон действителен для каждого периода развития человеческой личности. Нарушение его ведет к утрате обществом одаренных и талантливых детей именно при переходе детей в школу. Если знания детей хоть как-то могли ими применяться в игре, — признанной ведущей деятельности дошкольников, — то уж в школе знания и вовсе становятся самоцелью, вытесняя игру как конкурента, отвлекающего детей от образа жизни «школяра». А между тем получаемые знания ищут своего применения, и самым естественным было бы дать младшему школьнику время, место и материал для игры.

С удовольствием расскажу другим родителям об играх моего сына и его друзей, когда им было по 7—8, может быть, 9 лет. Комнату сына (мы живем в трехкомнатной квартире) мы постарались обставить так, чтобы там хорошо и удобно игралось. Слева от входной двери располагался большой стол — железная уголковая рама с приваренными к ней шестью железными ножками. На раме лежало толстое-толстое стекло. Длина стекла-столешницы немного не достигала двух метров при ширине в 70 см. Высота стола была обычной. Вот этот-то стол и был излюбленным местом игр сына и его друзей, моделировавших в игре все, что они знали об истории, о сражениях, о приключениях героев изумительного города, о вымерших ящерах, о подводном царстве и многом другом. Однажды, когда полчища пластмассовых воинов всех времен и народов заполнили весь стол, а под столом на ниточках застыли рыбы и подводные лодки, я спросила сына: «Саша, ты их полководец?» «Нет, — ответил сын, — я их судьба». В этом ответе, как мне кажется, заключался ключ к пониманию психологической сущности этой развернутой режиссерской игры младшего школьника.

— «Они идут походом на войска, которые у Лени».
— «А сколько их?»
— «У меня пятьсот, а у Лени триста».

Стало ясно, что в игре, имеющей значение модели воображаемого сражения, которое могло состояться где-то на снежных просторах между домами обоих мальчиков, происходит колоссальный практический и мысленный эксперимент, связанный с тем, что дети узнали из первых же уроков истории родной страны. Полученные знания не остались мертвым грузом, они пошли в игру. В ней они были осмысленны, смоделированы в многочисленных вариантах, преобразованы и обобщены. Игра пробудила новые интересы, поиск. Игра для старшего дошкольника и младшего школьника — это как бы академия наук с ее экспериментальными и теоретическими институтами, своеобразная практическая философия — именно в игре младший школьник вырабатывает свою наиболее общую концепцию окружающего его мира, развивает свои интересы, примеряет к ним свои способности. Игра до страсти захватывает ребенка в этом возрасте, и если ей не дать реализоваться, возможны самые нежелательные последствия и для учебы (учеба может опротиветь, если интерес к ней не питаем игрой и возникающими в ней гипотезами), и для взаимоотношений в семье (школьник становится упрямым, лживым, формирует две линии поведения: скрытую — для себя и открытую — для родителей), для личности самого ребенка, который становится равнодушным к созиданию и ищет возможность проявить себя в разрушении, мелком озорстве, в упрямстве. Вспомним, игра — это форма практического размышления ребенка о действительности, о мире, в котором он живет. Именно в этом своем качестве игра обеспечивает необходимую преемственность психического развития (мотивационного, интеллектуального, операционального) ребенка в дошкольном и школьном детстве.

Каковы дальнейшие перспективы развития игры?

Если опереться опять-таки на дерево целей предметной среды детства и посмотреть вверх, то становится очевидным, что функция предмета существенно меняется у подростков. Для них после 11, 12 лет предмет — это уже не ситуация деятельности. Подростки в предмете моделируют уже саму деятельность. Для них предмет — знак деятельности, к которой они стремятся или хотят показать, что это так. Игры подростков полны атрибутики, приближающей их к взрослой жизни, как они ее понимают. Причем это отнюдь не всегда что-то опасное и искаженное. Напротив, если детство подростка протекало в игре без помех, а предметное (мотивационное) и объектное ее содержание отвечало целям и ценностям развития, то игра его представляет собой серьезный старт в выборе стиля поведения, профессиональных интересов, круга друзей. В игре подросток осваивает мир человеческих отношений. Подростки много общаются, и это общение по своей сути часто не что иное, как игра во взрослых, будь это подростковая тусовка, совместное производство концертной программы, кружок по изучению реликтовых гоминидов или участие в «охоте на лис».

И, наконец, почти вершина кроны дерева целей — юность. Для юноши и девушки, как уже говорилось выше, игра становится деятельностью досуга, в этом их продолжают взрослые.

Вместе с тем нельзя обойти молчанием предмет, он становится целью деятельности. Юноша и девушка, если они не инфантильны, уже способны созидать предмет, определять его значение для себя и других. В юности наступает период ориентации на выбор профессии, овладение ею. Этот ярус ветвей дерева целей развивающей предметной среды не завершающий. Личность человека, хорошо игравшего в детстве, не может быть заурядной — в ее мотивационном и интеллектуальном ядре заложены необходимые потенции творчества и жизненного успеха.

Родители, как правило, хотели бы понять, что значит для их ребенка игра и какие игрушки нужно купить, а какие сделать самим или вместе с ребенком. В какие игры ребенок может играть один, а в какие — с родителями или друзьями. Как играть в квартире и как во дворе городского дома или на даче, в лесу и т.д. На все вопросы ответить в этом кратком «послании» к родителям мне явно не удастся. Остановлюсь лишь на двух: какие игры хороши для дошкольника и какие виды игрушек ему нужны для этих игр.

Основные виды игр — это игры-экспериментирование, сюжетные игры, дидактические игры, игры-забавы, интеллектуальные игры и головоломки, подвижные игры, карнавальные и хороводные игры, а также игры походного типа и народные игры.

Внутри каждого из перечисленных видов игр царит разнообразие. Так, сюжетные игры дошкольников могут быть и подражательными, сюжетно-ролевыми, тематика которых практически безгранична, так как именно они и есть детские размышления о жизни. Это и режиссерские, и театрализованные игры, а также игры-драматизации. Игры-шествия, карнавальные и хороводные игры, а также забытые, но очень полезные для организации семейного досуга игры — живые картинки. Дидактические игры могут быть откровенно обучающими, как, например, математические, языковые, музыкальные игры, логические, сюжетно-дидактические, игры с четкими правилами. Есть дидактические игры и игрушки, смысл которых в познании цвета, формы, величины, веса, запаха, вкуса, подвижности предметов!

Игры для экспериментирования: от игр с песком, водой, глиной и снегом до игр с мыльными пузырями и трансформирующими игрушками.

К сожалению, в современной семье, да и в детском саду и школе, почти не встретишь сегодня игр-забав. Замечу, что игра в выдувание мыльных пузырей легко может превратиться в игру-забаву для всей семьи или даже целого двора. Многие игры-забавы, побуждая ребенка к познавательной активности, веселят его, радуют новизной. Например, клоун, перемахивающий свое «тело» по вертикальной деревянной лестнице, изумляет ребенка, он ищет причину этих ловких движений игрушки, изучает устройство, запуская клоуна и рассматривая его.

Хорошо, если дома есть крупные, сомасштабные телу ребенка полые кубы-вкладыши, которые он переносит, группирует, используя для создания предметного пространства своей игры. Если кубов достаточное количество, например, два-три комплекта из пяти—семи кубов, то с их помощью можно создать воображаемую ситуацию для любой игры: цирк, магазин, космодром, кухня и т.д. Крупные средообразующие предметы в игре ребенка полезны не только как средство свободной фантазийной организации игрового пространства, но и как средство, побуждающее ребенка к большой подвижности, разнообразию движений.

Для всех игр нужны игрушки. Какая игра, такая и игрушка. Ребенку нужны все виды игрушек: сюжетно-образные, к ним относятся куклы, игрушечные животные, фигурки людей и животных; предметы игрового обихода (кукольная мебель, посуда и пр.); театральные игрушки (куклы бибабо, марионетка, театральные кукольные декорации и т.п.); празднично-карнавальные игрушки (маски, костюмы, жезлы и т.п.); технические игрушки (машинки, строительная техника, различные технические приспособления, электронные игрушки и пр.).

Дидактические игрушки: обучающие игрушки типа пирамидки, матрешки и др.; игровые наборы (в том числе настольно-печатные игры) с правилами; конструкторы и строительные наборы; игры-головоломки (кубик Рубика или куб Б.Н. Никитина, складные картинки-паззлы и др.); музыкальные игрушки (заводные, инерционные, имитирующие настоящие музыкальные инструменты).

Спортивные игрушки: кольца, обручи, кегли, лапта, воланы, самокаты, ходули (низенькие), велосипеды, автомобили с педалями и др.

Игрушки-забавы: неваляшки, ваньки-встаньки, заводные лающие, мяукающие, прыгающие, танцующие игрушки, человек-яйцо, клоуны, различные электронные игрушки, роботы; игрушки-головоломки и др.

Для тех, у кого дома имеется компьютер, можно порекомендовать для детей 5—6 лет и более старших компьютерные детские развивающие игровые программы серий «Конструктор», «Режиссерские игры», «Сюжетно-дидактические» и другие. Помните: даже если компьютер очень хороший, сидеть за ним дольше 15 минут 2—3 раза в неделю ребенку младшего возраста не следует. Если же компьютер посредственный, то не чаще двух раз в неделю по 10—15 минут. При игре за компьютером ребенок должен быть хотя бы под косвенным присмотром взрослых.

Игрушки нужно покупать ребенку доступные его возрасту с расчетом некоторого опережения — для того чтобы в игре перед ребенком всегда открывалась бы «зона ближайшего развития».

Для хорошей игры нужно место. Родители дошкольников и младших школьников должны прежде всего заботиться, чтобы игры происходили в безопасной обстановке и в комфортных для ребенка условиях. Там, где ребенок играет один, с друзьями, старшими детьми или с членами семьи, должно быть просторно (пусть это будет комната, стол или диван), уютно и чисто.

Комфортная обстановка для игры воспитывает исподволь у ребенка самоуважение, чувство собственного достоинства благодаря уважительному отношению к его игре — его главному детскому делу. Особенно хороши игры, когда к ним вместе готовятся. В одной семье мальчику пяти лет купили несколько очень красивых машинок. Вместе с отцом он рассмотрел каждую машинку, узнал ее название, назначение (санитарная, ремонтная, легковая, для перевозки продуктов, автобус, грузовик). Затем возникла идея создать в квартире целую сеть шоссейных дорог. Пошли в дело кубики, кирпичики, планки, но все это было не то. И тогда бабушка предложила нарезать и клеить ленты шоссе из газет. Бабушка и мальчик днем, а вечером вместе с папой клеили длинные, шириной в 20 см, полосы, нарезанные из газет, и раскладывали их по полу в самых различных направлениях. По шоссе ехали машины, их останавливали при каждом удобном случае «постовые», зверюшки из леса, они останавливались в городах, ехали в гаражи, на ремонт. А после игры шоссе сворачивалось в рулон и отправлялось в уголок, рядом с коробкой — гаражом. Эта игра была длительной и много дала для переноса в ее сюжет всего, что к этому времени мальчик узнал о дорожном движении и автомобилях. В подобной игре ребенок практически применяет свои знания об окружающем его мире и получает мощный импульс к выяснению неизвестного, стремится к новому знанию и новому достижению.

В этой первой брошюре серии, посвященной детским играм и игрушкам, я постаралась рассказать родителям самое основное о детстве и его периодизации, об истории игр и игрушек, о типичных игрушках, которые нужны детям в разные периоды их жизни (дерево целей развивающей предметной среды), о видах игр и многообразии игрушек.

Что же самое, самое главное, какие «заповеди» развития детской игры важно помнить родителям?

Первая — ребенку должно быть хорошо в семье, чтобы он, чувствуя постоянную ласку и понимание, стремился бы к родителям, как источнику интереса к жизни во всем ее доступном для него многообразии.

Вторая — знания ребенка об окружающей его жизни, людях, природе, технике, о сказках и былях должны соответствовать масштабу его возможностей пустить все эти знания в игру. Именно в игре ребенок расправляет крылья своих способностей. В игре он — творец.

Третья — для хорошей игры нужна хорошая игрушка: магазинная, народная, самодельная; многообразие предметов, которые могут в игре быть всем, что задумано ребенком. Детская игровая фантазия требует опоры, места и материала для развития; играйте с ребенком и его друзьями.

Четвертая — школьная учеба не вытесняет игру. Игра естественным образом связывает дошкольную пору жизни ребенка со школьной, помогает ему сохранить и приумножить в своей личности то ценное, что дало ему дошкольное детство.

СЕМЬЯ-ЗОНА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОМФОРТА

В наше время люди из-за динамичного жизненного ритма не могут уделять должного внимания всем вещам, которые важны. В первую очередь, нужно больше времени уделять общению с детьми, давать им больше ласки и любви. Психологической атмосфере в семье начинают уделять меньше внимания. Несмотря на это, психологическая атмосфера очень важна детям, ведь в детском возрасте происходит формирование нервной системы. В действительности родители в состоянии создать комфортную психологическую обстановку в семье. Чтобы в семье не было ссор и разногласий, нужно следовать нескольким советам.

- К ребенку нужно прислушиваться. Иногда можно выполнить требования своего малыша, ведь он может показывать, в чем он в действительности нуждается. Не нужно считать, что выполнение любых просьб ребенка будет баловством. Разрешайте делать ребенку то, что он хочет, но обязательно следите, чтобы это не было вредно для него.

-  В семье должна царить дружелюбная атмосфера. Избегайте лишних стрессов, ведь психика детей отличается неустойчивостью. Не нужно ругаться в присутствии малыша. Старайтесь окружать своего ребенка позитивом, играйте с ним в различные игры, которые ему нравятся. Однако игры должны не только нравиться, то и быть полезными для развития. Станьте для своего ребенка не только его родителем, но и хорошим другом.

-  Вы должны разрешить малышу выражать себя в формах, которые ему нравятся и близки. Некоторые дети любят рисовать, другие стараются писать рассказы, а кто-то не может представить свою жизнь без танцев. Не нужно ругать ребенка за это! Разрешайте ему заниматься тем, что ему нравится. В это время ребенок может учиться жить, развиваться.

Все дети должны быть окружены психологическим комфортом, и им должно быть уютно в стенах своего дома! Только в этом случае внешний мир на них будет откликаться позитивом. Для психологического развития и становления личности очень важно обеспечить комфорт, уют, заботу.

Консультация «Знаете ли вы своего ребенка?»

Вопросы:

- Заметили ли вы изменения в поведении ребенка?

- Стала ли у ребенка больше проявляться самостоятельность, появились ли трудовые обязанности?

У четырехлетних детей заметно возрастает потребность в движении, наблюдается значительное совершенствование качества основных движений. Повышается физическая и умственная работоспособность, в особенности к концу пятого года жизни. Но все эти качества не являются врожденными, успешность их формирования зависит от воспитания и обучения. Предоставляйте ребенку возможность удовлетворять свои потребности в движении на улице, дома, но не в ущерб окружающим. Чтобы не перевозбуждать детей, следует перемежать их активную деятельность со спокойными занятиями.

Вопросы к родителям:

- Задают ли дети вопросы?

- Что их интересует?

- Как вы на их вопрос отвечаете?

Ребёнку нужны впечатления, но их обилие его утомляет. Уважайте стремление малыша познать окружающее, не оставляйте без внимания вопросы.

Сейчас родителей интересует проблема подготовки к школе. Важно помнить, что здесь главное – всестороннее развитие, а неумение читать, писать, считать. Уделяйте внимание формированию у ребёнка общественных мотивов поведения и нравственно – волевых качеств (организованности, самостоятельности, настойчивости, ответственности).

Создавайте ребёнку условия для игры, разнообразных занятий, посильного труда.

Как нами уже отмечалось, дети очень подражательны, они усваивают не только положительные, но и отрицательные примеры.

Хорошо известно, что ребёнок пятого года жизни более самостоятелен, чем четырёхлетний. Часто родители жалуются на непослушание, упрямство детей. Послушание – первая и очень важная ступенька дисциплинированности. Его можно начинать воспитывать с того момента, как ребёнок станет понимать требования окружающих.

Профессиональные позиции педагогов

Рассматривая профессиональные позиции различных групп педагогов в рамках школы, выделяются следующие типы педагогических позиций:

Первая группа: Педагоги,  которые и не хотят и не могут осуществлять образовательную деятельность по установленным нормам.  У них нет ни собственных образовательных целей, ни соответственно, проблем, и следовательно, смысла образовательной деятельности.

Эти учителя могут лишь передавать детям некоторый  больший или меньший набор информации по предмету, отдельные элементы которой никак логически не связаны между собой. Для «успешного» обучения детям необходимо иметь только хорошую память и нормальные отношения с таким учителем. Таким образом, образовательная деятельность таких учителей представляет собой наличие внешней формы без какого – либо содержательного наполнения, то есть выполнения определенного бессмысленного ритуала.

Вторая группа: Педагоги, выполняющие общепринятые нормы образовательной деятельности только «в штатных ситуациях».  Педагоги данной группы имеют социальные цели пребывания в школе (общение, получение денег, повышение статуса, уважение коллег, проведение досуга и т.д.). Они могли бы работать значительно лучше, но не видят в этом никакого смысла. Будучи готовыми выполнять общепринятые нормы образовательной деятельности, они видят проблемы, но их решение перекладывают на другие позиции, которые, как им кажется, являются целеформирующими (учитель – на директора, методистов, ученых, психологов, родителей и т.п.). Ответственность этой категории учителей – в запуске и отслеживании нормативно-организованного процесса. Они готовы выполнять  образовательную деятельность при выполнении строго определенных условий.

Педагоги этого уровня обладают набором алгоритмов в рамках того или иного предмета. Поэтому, процесс обучения на этом уровне сводиться к овладению детьми суммой этих алгоритмов.

Третья группа:  Педагоги, обладающие средствами перевода проблемной педагогической ситуации в нормальную.

Это педагоги, которые любят учить и учиться, способные к развитию образовательной деятельности. Они имеют собственные решения образовательных проблем, которые в каждой конкретной ситуации позволяют достигнуть положительного результата в рамках предложенного стандарта (поставленных внешним заказчиком целей и задач образования).

Эти учителя владеют своим предметом на уровне понятий. Владение, умение строить, воспроизводить в сознании учеников понятия своего предмета есть одна из ключевых характеристик педагога.

И, наконец, четвертая группа:  Педагоги-новаторы, способные в проблемной педагогической ситуации создать новые образцы деятельности. В эту группу входят люди, ставящие во главу всего собственное профессиональное саморазвитие. Постоянная установка на решение ими образовательных проблем приводит к появлению собственной профессиональной позиции, постановки образовательной цели, достижение которой становиться для этих педагогов главным делом жизни (во всяком случае, достаточно большого периода времени).

На этом уровне находятся учителя, умеющие так организовать образовательную деятельность, что у учеников возникает возможность наряду с овладением общезначимых научных и философских понятий строить собственные понятия. Таким образом,  у учеников формируется собственное мировоззрение, что и является подлинной целью образования.

Удовлетворенность профессией педагога

Удовлетворенность профессией является тем  интегративным показателем, который в значительной степени определяет стратегию поведения и отношения к другим участникам образовательного процесса (учащимся, коллегам-педагогам, администрации школы). Кроме того, от удовлетворенности профессией в немалой  степени зависит психическое здоровье человека. Сохранению последнего способствует также высокий уровень профессионализма, являющийся одним из решающих факторов преодоления психологического стресса. В этой связи мы предлагаем  провести  изучение факторов привлекательности педагогической  профессии. Методика впервые была предложена В. Ядовым. Здесь  приводится ее усовершенствованный вариант (модификация Н.В. Кузьминой, А.А.Реана), который использовался во многих социально-педагогических и психолого- педагогических исследованиях.

1. Бланк.

2. Инструкция.

Обведите кружком те пункты, которые отражают ваше отношение к избранной профессии. В колонке А отмечено то, что «привлекает», в колонке Б, - что «не привлекает». Фиксируйте только то, что для вас действительно значимо. Делать выбор во всех без исключения строках необязательно.

3. Обработка.

По каждому из 11 факторов подсчитывается коэффициент значимости (КЗ). Коэффициент значимости определяется по следующей формуле:

Где N – объем выборки (количество обследованных);

n+  количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке А;

n-   количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке Б.

  Коэффициент значимости может изменяться в пределах от –1 до + 1. Результаты диагностики по группе заносятся в следующую таблицу.

Иногда при интерпретации результатов допускается серьезная методическая ошибка, рассматривая только окончательный показатель КЗ и не учитывая соотношения n+ и n-. Необходимо строить интерпретацию с учетом как первого, так и второго аспектов. Продемонстрируем это на простом примере.

Низкий коэффициент значимости фактора (близкий к нулю) еще не означает его полной незначительности. Необходимо прежде всего понять, каким образом этот низкий коэффициент получился. Совершенно ясно, что два невысоких коэффициента значимости

  и  

хотя и равны между собой количественно, но качественно отражают различные типы реальности.

Второй случай действительно свидетельствует о низкой значимости данного фактора в определенной выборке: 90 % респонтентов вообще не назвали его в числе значимых, не обратили на него внимание.

В первом же случае  все 100% опрашиваемых отметили этот фактор как значимый. Низкий КЗ свидетельствует не столько о низкой значимости фактора, сколько о его противоречивой  оценке респондентами: для одних он значим позитивно (привлекает в профессии), а для других – негативно (соответственно не привлекает).

Надеемся, что предложенная методика поможет администрации учебных заведений сориентироваться в подходе к педагогам и предотвратить превращение профессиональной судьбы отдельных педагогов в путь без цели и без ориентиров.

 В данном контексте принципиальный характер имеет замечание В.Д. Шадрикова о том, что «принятие профессии порождает желание выполнять ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности». Действительно, чем ниже удовлетворенность профессией, тем выше эмоциональная нестабильность. Низкая удовлетворенность профессией, вызванная внутри личностным конфликтом, профессиональными  неудачами и т.п., может привести к повышению эмоциональной нестабильности. Первое влияет на второе, второе – на первое; при этом общий негативный эффект постоянно поддерживается на высоком уровне или повышается. Сказанное подтверждается и специальным исследованием, обнаружившим отрицательную корреляционную зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога^[1]1. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак», которое заслоняет ценность самой педагогической деятельности и внешней положительной мотивации, тем выше уровень эмоциональной нестабильности. Исходя из вышеизложенного целесообразно ознакомиться с методикой диагностирующей мотивацию профессиональной деятельности: «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А.Реана). В основу методики положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Напомним, что о внутреннем типе мотивации можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внеположных самой деятельности (мотивы социального престижа и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные.

1. Инструкция.

Прочитайте ниже перечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по пяти бальной шкале.

2. Обработка.

Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами:

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (возможно и дробное).

\3. Интерпретация.

На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует отнести следующие два типа сочетаний:

ВМ > ВПМ >ВОМ               и              ВМ = ВПМ > ВОМ

Наихудшим мотивационным комплексом является тип:

ВОМ > ВПМ > ВМ

Между этими комплексами заключены промежуточные, с точки зрения их эффективности, иные мотивационные комплексы.

При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Например, нельзя считать абсолютно одинаковыми два ниже приведенных мотивационных комплекса:

И первый и второй комплексы относятся к одному неоптимальному типу:

ВОМ > ВПМ > ВМ

Однако видно, что в первом случае мотивационный комплекс личности значительно негативнее, чем во втором. Во втором  случае по сравнению с первым имеет место снижение показателя отрицательной мотивации и повышение показателей внешней положительной и внутренней мотивации.