Методический материал

Доклад на заседании ШМО учителей математики

Деятельностный  подход в обучении

    Деятельностный подход реализуюет идеи Л. Выготского, А. Леонтьева, П. Гальперина и их сотрудников.Реализация деятельностного подхода обеспечивает выполнение следующих условий: поэтапное оперирование с материалом делает посильным его усвоение; обеспечение уровневой дифференциации в ходе самостоятельной работы позволяет каждому добраться до тех “высот”, которые ему в данный момент посильны.                        Основные идеи деятельностного подхода основаны на теории Гальперина. Гальперин её назвал «Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий». Вместо привычной формулы традиционного обучения: «Запомни, а потом решай задачи» появилась возможность организовать усвоение по принципиально иной схеме: «Пойми; получи в свое распоряжение все то, что позволит приступить к работе с материалом, ничего не выучивая; поработай с материалом и в ходе работы он запомнится». Для этого новое задание должно не только содержать в себе указание на образец, но и сопровождаться такой разметкой нового материала, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие. Но чтобы так разметить новый материал, нужно прежде соответствующим образом разметить самый образец, т.е. разделить его на такие части, из которых он составляется в процессе воспроизведения» [Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: «Книжный дом «Университет», 1999. С. 231]. Такая разметка составляет то, что Гальперин назвал ориентировочной основой действия. Ее образование он считал главной задачей и главным содержанием первого этапа формирования действия – составление представления о задании. Гальперин предложил, во-первых, расчленить ту работу, которую должен выполнять ученик, на отдельные «шаги» (число которых во многом зависит от подготовленности учащихся). Во-вторых, четко фиксировать последовательность выполнения этих «шагов». Их назначение – сделать понятным то, что ученику надо будет делать самостоятельно. Настолько понятным, чтобы можно было приступить к работе, ничего предварительно не заучивая. Правильность выполнения каждого шага должна контролироваться. В случае обнаружения сбоев, они должны немедленно устраняться. Только в этом случае появляется реальная возможность соотнести то, что заложено в систему ориентиров, с тем, что реально делает ученик, выполняя задание. Как только новое действие будет достаточно освоено, т.е. будет выполняться в расчлененном на шаги виде практически без ошибок, должен, в соответствии с теорией Гальперина, начаться обратный процесс – сокращение отдельных операций выполняемого действия. Отдельные «шаги», на которые было расчленено действие, должны выполняться как бы в автоматическом режиме. При этом существенно, чтобы ученики могли рассказать, что именно они выполняли, характеризуя каждый «шаг». В результате осуществляется постепенный переход от пошагового контроля к самоконтролю.

Необходимым условием понимания в теории Гальперина считается проверка готовности к изучению нового материала и ликвидация пробелов в знаниях учеников, если они обнаружены. Проверка готовности проходит в виде математического диктанта, в отличие от фронтального опроса, каждый ученик отвечает на вопросы, необходимые для изучения нового материала.Главное в математическом диктанте перед началом изучения нового - не контроль, а повторение. Организуется не буквальное воспроизведение того, что изучалось, а адаптация ранее изученного к тому, что необходимо для успешного обучения. Иными словами, повторение организуется таким образом, чтобы ранее изученное не мешало, а помогало изучению нового материала. Повторение «само по себе» вредно тем, кто не забыл ранее изученное (скука – страшный бич обучения), не полезно остальным: к тому времени, как «повторенным» материалом надо будет воспользоваться в всё опять забудется. Психолог В.Я. Ляудис [Память в процессе развития. М., 1976] доказал: восстановление в памяти учеников ранее изученного эффективно лишь в том случае, когда повторение органично связано с изучением нового. В этом случае давно изученное воспринимается учениками как еще нужное, не подлежащее забыванию.

Деятельностный подход предусматривает постоянную обратную связь. Правильное использование средств обратной связи дает возможность получить ответ на каждый поставленный вопрос от каждого ученика в классе. Более того, даже при ответе ученика у доски оценивает ход рассуждений не учитель, а класс – не важно, на каком этапе изучения темы. То есть использование средств обратной связи на уроке позволяет решить проблему осуществления контроля не только результатов обучения, но и самого процесса усвоения учебного материала. Организуется такое выполнение работы, которая свидетельствует, что все понято правильно; осуществляется проверка правильности выполнения работы каждым учеником; каждый ученик получает возможность с помощью учителя и других учеников ликвидировать сбой; если задание выполнено, верно, то ученик об этом немедленно узнает и это весьма действенно стимулирует интерес к учению. Выготскому принадлежит своеобразная формула формирования интереса: «Общим правилом выработки интереса будет следующее. Для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности... Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению... Через детский интерес к новому детскому интересу – таково правило». [Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 120-121]

Психологи установили, что качество обучения существенно повышается, если меняется ролевое участие ребенка в ходе обучения, например, если он выступает не только в единственной роли обучаемого, но и в роли обучающего. Точнее, психологи сформулировали то, что народная мудрость подметила давно: «Хочешь научиться сам – научи другого». Работа в парах помогает лучше усвоить материал, так как ребенок-«ученик» проговаривает ребенку-«учителю» материал, который подлежит усвоению. А затем уже в роли «учителя» внимательно следит за ответом «ученика», для уверенности заглядывая при этом в учебник или конспект. Работа в парах оценивается, как правило, одной оценкой.

 Индивидуализация на этом этапе обучения может быть осуществлена в форме уровневой дифференциации. Например, учитель указывает номера заданий, выполнение которых будет оценено баллом 3. Если ученик решит и такие-то номера, то получит 4. Если выполнит и такие-то, то получит 5. Кроме того, указываются задания, не выполнение которых не наказывается, а выполнение поощряется еще одной пятеркой.

Методическое обеспечение курса представляет собой комплект :1) учебник;2) рабочую тетрадь к учебнику;3) методические рекомендации для учителя 4) дидактические материалы, предназначенные для организации самостоятельных работ в 5 и в 6 классах.

Новизна методического аппарата проявляется в отношении автора к системе повторения материала; к системе усвоения материала и отработки навыков; к преемственности и пропедевтике.

Особенностью изложения нового материала является то, что делается упор на осознанное усвоение материала. Осознанное усвоение осуществляется за счет специальной  технологии, предложенной М.Б. Воловичем. От традиционной эта технология отличается тем, что детям после объяснения материала не предлагается выучить правило, а затем по правилу выполнить достаточно большое число упражнений.

Кратко эта технология может быть описана так:

- объяснение нового материала сопровождается фиксированием самого существенного на доске, в такой схематической форме, которая позволяет приступить к выполнению упражнений, не заучивая никаких правил;

- выполнение небольшого числа (трех, четырех) первых упражнений осуществляется по шагам с использованием схематической записи и с опорой на теорию. Правильность выполнения каждого шага контролируется у каждого ученика;

- запоминание нового материала проходит в ходе решения задач, без всякого заучивания.

Сознательное усвоение учениками нового материала обеспечивается специальными записями («подробные» и «краткие» записи) и упражнениями в рабочей тетради. Отработка навыков не предполагает решения большого числа однотипных упражнений. Такие задания, якобы необходимые для образования у учащихся прочных навыков, создают в большинстве случаев лишь видимость успеха.

 После подробного ознакомления детей с методом решения упражнений определенного типа, его теоретическим обоснованием и правильным оформлением записи, учащимся предлагается решить 2-4 примера такого типа. Далее аналогичные задания встречаются при изучении других тем, то есть с использованием каких-то элементов новых заданий. Понимание нового материала обеспечивается и проверяется не только на этапе ориентировки, но и на всех остальных этапах усвоения.

Практика работы показала эффективность данной технологии, в условиях предпрофильного обучения, поскольку создаются новые возможности повышения эффективности обучения и достижения высокого качества обученности. Таким образом, предполагаемые технологии открывают новые перспективы развития современной системы образования в условиях его модернизации.