Программа развития по взаимодействию МБУДО ЦДТ с социальными партнерами «Социальное партнерство: новые возможности»

Содержание

Паспорт программы

«Один из признаков профессиональной

 непригодности – отсутствие навыков

и опыта социального партнерства»

Закон Мерфи

Пояснительная записка

Современное дополнительное образование все увереннее становится полноценной составляющей социальной сферы жизни общества. Оно отражает сегодня характерные признаки нашего времени – широкие возможности для индивидуального выбора человека, реализации его профессиональных и других потребностей; возрастающую роль субъекта в обеспечении собственных интересов и возможностей, разнообразие моделей деятельности. Мировоззрение юного гражданина нашей страны формируется не столько путём передачи культурного опыта от одного поколения к другому, сколько посредством приобретения растущим человеком социального и нравственного (разнообразного реального) опыта. В современной психолого-педагогической науке понятие «социализация» трактуется, как процесс развития и саморазвития человека в ходе усвоения и воспроизводства социо - культурного опыта. И, конечно, очень важно обеспечить успешную социализацию подрастающего поколения.

В образовании под понятием «социальное партнерство» понимается совместная коллективная распределенная деятельность различных социальных групп, которая приводит к позитивным и разделяемым всеми участниками данной деятельности эффектам. При этом указанная деятельность может осуществляться как перманентно, так и в ситуативных, специально планируемых в рамках социального партнерства акциях.

Родители  являются главными партнерами и основными заказчиками образовательных услуг. Учитывая интересы родителей в участии взаимодействия с социумом, создаются единые установки на формирование у детей ценностных ориентиров. Внутренне взаимодействие с родителями переходит в новую плоскость внешних отношений с социальными институтами, что позволяет определиться в выборе для детей дополнительных услуг в разных направлениях.

В целях повышения эффективности воспитательного процесса организовано взаимодействие МБУДО ЦДТ с учреждениями образовательной, культурной, профилактической направленности.

Организация работы с социальными партнерами строится на добровольной договорной основе.  Социальное партнерство рассматривается в данном случае, как форма отношений, обеспечивающих добровольное сотрудничество при соблюдении  интересов всех сторон, объединяющих усилия для достижения общих целей на основе диалога и педагогического взаимодействия, обмена идеями, информацией, ресурсами.

Актуальность программы

Материал программы полностью  отвечает запросам родителей и детей,  позволяет обеспечить им получить качественное дополнительное образование, расширить возможности успешной социализации и интеграции детей в обществе. Опыт уже проделанной работы позволяет отметить, что при реализации программы:

- обучающиеся  приобретают творческий и социальный опыт;

- повышается уровень гражданской активности не только обучающихся, но и их родителей;

- снижается статистика правонарушений;

- заметно улучшается микроклимат среди сверстников;

-  повышается интерес к учебе и самообразованию.

Педагогическая  целесообразность

Данную программу педагогически целесообразно воплотить через следующие педагогические технологии:

-  индивидуализированное обучение сопровождения  (можно считать «проникающей технологией», так как индивидуальный подход как принцип существует во всех технологиях в разных мерах);

- тьюторское сопровождение;

- «метод проектов»;

- «Портфолио ученика»;

- интернет-технологии;

- интерактивные методы обучения,

- внедрение информационных технологий обучения,

- психолого – педагогическое  сопровождение

Цель программы: использование возможностей социума при создании единой воспитательной системы для обеспечения благоприятных условий всестороннего развития детей, в режиме открытого образовательного пространства при полноценной реализации интересов всех участников процесса.

Задачи программы:

Обучающие:

- обучить созданию механизма взаимодействия с социальными институтами образования, культуры, общественными организациями, социальными реабилитационными учреждениями, медицинскими учреждениями и органами правопорядка;

- обучить детей использовать навыки социального партнерства для гармоничного развития личности.

Развивающие:

-развивать у обучающихся коммуникативные способности, доброжелательность к окружающим,

- создать социальные условия для обеспечения здоровья воспитанников, эмоционального благополучия детей.

Воспитательные:

- воспитывать желание развивать активную гражданскую позицию, участвовать в жизни  образовательного учреждения и родного города;

- сформировать способность адекватного поведения детей в социальном окружении;

-сформировать готовность к сотрудничеству и самореализации.

Принципы:

- самоактуализации (важно побудить и поддержать стремление обучающегося к проявлению и развитию природных и приобретенных возможностей);

- успешности и социальной значимости (необходимо способствовать  формированию «Я-концепции»);

- принцип организации личностно-ориентированного взаимодействия с учетом индивидуальных возможностей;

- принцип системности - работа проводится систематически;

- принцип возрастной адресности – содержание деятельности выстраивается в соответствии и учетом возраста детей;

-принцип взаимодействия - добровольность, равноправие сторон, учет интересов, соблюдение законов и иных нормативных актов. 

1. Алгоритм реализации программы  совместно с социальными партнерами

Механизмы взаимодействия:

-Исследовательская деятельность;

-Проектная деятельность (социальные, межпредметные и предметные проекты);

-Социально значимые акции.

В рамках взаимодействия предусматривается  повышение квалификации педагогов МБУДО ЦДТ через все возможные ресурсы: методические объединения, курсы профессионального мастерства, практико – ориентированные творческие мастерские, педагогические чтения, конференции, конкурсы, что обеспечивает внедрение современных педагогических технологий направленных на развитие у обучающихся инициативы, самостоятельности в различных видах деятельности.

Для расширения познавательного кругозора обучающихся, используются ресурсы партнеров на определенный период времени (экспонаты музея, передвижные выставки, детская художественная литература, картины местных художников, изделия мастеров декоративно-прикладного искусства, музыкальные инструменты и др.).

Основные направления работы:

-Совместная (коллективная) деятельность;

-Сотрудничество МБУДО ЦДТ и социума на взаимовыгодных условиях;

-Формирование активной жизненной позиции обучающихся

Этапы реализации программы

1 этап – мотивация к сотрудничеству потенциальных участников;

2 этап - разработка стратегии (заключение договоров, постановка задач и целей, составление плана совместной деятельности, определение форм, адекватных дошкольному возрасту).

3 этап -  реализация (объединение ресурсов, внедрение технологий, проведение мероприятий); 

4 этап - подведение итогов (анализ, определение эффективности, перспектив дальнейшего сотрудничества).

Показатели результативности реализации программы:

Общие

1. Создание системы взаимодействия МБУДО ЦДТ с учреждениями социума г.Ярцево на основе договоров и совместных планов для успешного воспитания личности каждого обучающегося.

2. Повышение уровня социальной компетенции участников образовательного процесса (дети-родители-педагоги, направленного на активное освоение мира).

3. Формирование желания повысить общекультурный уровень.

4. Формирование позитивной самооценки, коммуникативных, творческих навыков, личностных качеств участников образовательного процесса.

4. Повышение качества условий для эмоционального благополучия и здоровья участников образовательного процесса, основанных на творческом взаимодействии с социальными институтами города.

5. Использование социокультурного потенциала социума района  в создании единой воспитательной системы.

на уровне обучающихся:

- соответствие новому требованию социального статуса каждого человека: быть самостоятельным, брать ответственность на себя; иметь гражданскую позицию; обладать толерантностью; уметь учиться и овладевать новыми и смежными профессиями, быть востребованным и конкурентно способным на рынке труда.

на уровне родителей:

- повышение уровня участия обучающихся в конкурсах, фестивалях и праздничных мероприятиях различного уровня;

- удовлетворенность родителей и обучающихся качеством учебно-воспитательной деятельности;

- повышение родительской активности в работе творческого объединения, повышение уровня педагогических знаний.

на уровне социума МБУДО ЦДТ:

- открытость учреждения и информированность общественности о результатах ее деятельности;

- повышение профессиональной мобильности выпускников за счет расширения универсальных способностей: коммуникативных, организаторских, саморегуляторных;

пополнение специалистами местного рынка труда.

На протяжении долгого времени  МБУДО ЦДТ сотрудничает с учреждениями:

-школа искусств

- центр по библиотечной работе с детьми

- совет ветеранов,

- центр социальной помощи населению

- общество инвалидов

- художественная школа

- социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Радуга»

- Ярцевский специализированный дом ребенка «Солнышко»

- Храм святого Георгия Победоносца

- центр культуры и искусства

- районный краеведческий музей

- школы города и  района

- дошкольные образовательные учреждения

- межмуниципальный отдел МВД России «Ярцевский»

-медицинские учреждения

Взаимодействие с перечисленными социальными партнерами способствует расширению образовательного пространства, в котором происходит самореализация личности; формирование общения в различных социальных ситуациях; активизация детей, родителей, педагогов, социальных партнеров в совместных мероприятиях.

1.1. Модель взаимодействия с общественными организациями, госучреждениями

1.2. Модель взаимодействия с родителями

Таким образом, социальное партнерство проявляет себя в МБУДО ЦДТ в следующих формах:  обмен опытом, совместная реализация образовательных проектов и социальных инициатив,  сохранение традиций,  совершенствование образовательной среды. Такая деятельность расширяет круг общения всех участников образовательного процесса, позволяет обучающимся получить социальный опыт и способствует формированию их мировоззрения. Благодаря расширению социальных партнеров МБУДО ЦДТ удается решать приоритетные задачи образовательной сферы:

 - повышение качества образования;

- развитие личности и социализация обучающихся.

2. План взаимодействия с социальными партнерами

1. Гражданско-патриотическое направление

Цель: сформировать достойного гражданина и патриота России, нетерпимого к любым проявлениям насилия и произвола, человека честного, чувствующего неразрывную связь со своим отечеством, его прошлым, настоящим и будущим, ответственного, своими конкретными делами помогающего своей стране стать сильнее и богаче. Ключевые мероприятия и традиции:  

2. Акция «Подарок ветерану».
3. Акция «Нет, одинокой старости».
4. Акция «Блокадный хлеб», посвященная дню снятия блокады Ленинграда.  
5. Музейная деятельность, экскурсии в музей (по тематическим экспозициям).  
6. Изучение истории и традиций России, символики, геральдики России.
7. Проведение мероприятий, посвященных памятным и знаменательным датам Российского и городского значения.

 Партнеры: центр по библиотечной работе с детьми, совет ветеранов центр культуры и искусства, районный краеведческий музей, школа искусств

2. Художественно-эстетическое направление

Цель: обучение, воспитание и развитие обучающихся средствами различных видов изобразительного, музыкального и танцевального искусства, декоративно-прикладного творчества и дизайна, развитие творческих особенностей детей, воспитание нравственно-эстетических и коммуникативных навыков.

Ключевые мероприятия и традиции:  

Праздник «День знаний»

  «Последний звонок»

  «День учителя»

Праздник «Посвящение в кружковцы»

 День матери

 Масленица

Различные творческие конкурсы

Театрализованные программы

Творческие проекты

 Партнеры:  школа искусств, центр по библиотечной работе с детьми, художественная школа, центр культуры и искусства, районный краеведческий музей, школы района, детские сады города

3. Социально-правовое направление 

Цель: обучение детей правовой культуре, формирование правового сознания, правой культуры, активной гражданской позиции подростков. Ключевые мероприятия и традиции:  

Неделя безопасности

Районный конкурс «Безопасное колесо»

Акция: «Внимание!На дороге дети!» , «Нет одинокой старости», «Новый год в каждый дом»

Конкурсы «За ЗОЖ», «Мир без наркотиков»  

Дни открытых дверей

День самоуправления  

Исследовательская и проектная деятельность обучающихся

Районная неделя добра,

Интерактивные познавательно-игровые программы для воспитанников детских центров и дома ребенка

Тематические концертные программы

Партнеры  Районный ОМВД, ВДПО,  Районная городская социальная служба, детский центр «Радуга» и дом ребенка «Солнышко», школа-интернат, Совет ветеранов.

4. Физкультурно-спортивное направление

Цель: всестороннее физическое развитие обучающихся, утверждение здорового образа жизни, создание условий для занятий любимыми видами физической культуры и спорта, профилактики заболеваний, вредных привычек и правонарушений. Ключевые мероприятия и традиции: 

Воспитательные часы

Праздники здоровья

Туристко-экологические экскурсии

Исследовательские работы

Круглые столы, диспут-качели

Партнеры: Всероссийское добровольное пожарное общество, спортивная школа, учреждения медицины.

5. Духовно-нравственное направление 

Цель: приобщение подростков к миру добра и красоты посредством педагогически организованной деятельности на основе ценностей отечественной духовной культуры; побуждение к нравственному поведению (служение Отечеству), развитие нравственных чувств (любви и веры, сострадания, долга). Ключевые мероприятия и традиции:

Акция «Пушистым хвостикам»

Праздник «День книги»  

Акция «Свеча памяти»  

Акция «День России», «Читаем о войне»

Акция «Подарок ветерану»

Праздник «Мамин день»

Районный фестиваль «Семья России»  

Акция «Открытка для узников»  

Масленичные гуляния

Региональный этап международного конкурса «Пасхальное яйцо»

Районная акция «Неделя добра»

Партнеры: детские образовательные организации, центр по библиотечной работе с детьми, совет ветеранов, центр социальной помощи населению, общество инвалидов, Храм святого Георгия Победоносца, районный краеведческий музей, межмуниципальный отдел МВД России «Ярцевский».

Литература

1. Кязимов К.Г. Социальное партнерство. Учебное пособие. Гардарики. –М, 2008.

2. Михеев В.А. Основы социального партнерства: теория и политика. Учебник для вузов.- М.: Экзамен, 2001.

3. Социальное партнерство: Словарь справочник.- М.: АТиСО, 2002

4. Садовая Е.С., Зенков Р.В. Регулирование социально-трудовых отношений на принципах социального партнерства: курс лекций.-М.,АТиСО, 2013

Нормативно-правовые акты Российской Федерации:

1. Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993 г. // Российская газета. - 1993. - 25 дек.

2. Трудовой кодекс Российской Федерации. В редакции 2015 г. (с постатейными комментариями). http://www.trudkod.ru/#tkrf

3. Закон Российской Федерации «О профессиональных союзах, их правах и гарантиях деятельности» (с постатейными комментариями) http://base.consultant.ru/cons/cgi/online

Международные акты:

1. Конвенция МОТ № 87 года о свободе ассоциации и защите права на организацию (1948 г.).

2. Конвенция МОТ № 98 о применении принципов права на организацию и на ведение коллективных переговоров (1949 г.).

3. Конвенция МОТ № 122 о политике в области занятости (1964 г.).

4. Конвенция МОТ № 135 о защите прав представителей трудящихся и предоставляемых им возможностях (1971 г.).

5. Конвенция МОТ № 144 о трехсторонних консультациях для содействия применению международных трудовых норм (1976 г.).

6. Конвенция МОТ № 154 о содействии коллективным переговорам (1981 г.).

Дополнительная литература

1. Башмаков, В.И. Профсоюзы современной России: Социологический аспект / В.И. Башмаков, Ш.З. Санатулов. – М., 2007. – 368 с.

2. Бражко, А.Л. Менеджмент в социально-трудовой сфере (Практикум). Ч.II / А.Л. Бражко. – М. : АТиСО, 2005. – 127 с.

3. Гайнуллина, Ф.И. Социальное партнерство в условиях становления и развития рыночных отношений: курс лекций / Ф.И. Гайнуллина, В.Н. Киселев, В.Е. Можаев, В.Г. Смольков, С.Н. Щеглова. – М.: АТиСО, 2000. – 175 с.

4. Деревянченко, А.А. Социальная ответственность в системе корпоративного управления: монография / А.А. Деревянченко. – М.: Издательство «Перспектива», 2005. – 240 с.

Закон Российской Федерации «О профессиональных союзах, их правах и гарантиях деятельности» (с постатейными комментариями). – М., 1996.

5. Из опыта работы профсоюзов мира. – М.: Профиздат, 2007. – 112 с.

6. Канаев, Г.Е. Международная организация труда: история, принципы, задачи и деятельность: учебное пособие. – М.: АТиСО, 2006. – 131 с.

7. Киселев, В.Н. Социальное партнерство в России / В.Н. Киселев, В.Г. Смольков. – М.: ЗАО «Изд-во «Экономика», 2002. – 230 с.

8. Коммуникационный менеджмент: учебное пособие / под ред. В.М. Шепеля. – М.: Гардарики, 2004. – 352 с.

9. Концепция российской модели социального аудита // Труд и социальные отношения. – 2007. – № 2. – С. 4-23.

10. Концепция социального государства Российской Федерации // Труд и социальные отношения. – 2003. – № 2. – С. 16-17.

11. Крестьянинов, А.Н. Социальная напряженность: роль профсоюзов в ее регулировании: монография / А.Н. Крестьянинов. – М.: Русская новь, 2002. – 288 с.

12. Крестьянинов, А.Н. Социальная ответственность профсоюзов // Труд и социальные отношения. – 2007. – № 3. – С. 18-27.

13. Михеев, В.А. Основы социального партнерства: теория и политика: учебник для вузов / В.А. Михеев. – М.: Экзамен, 2001. – 448 с.

14. Можаев, В.Е. О разрешении трудовых споров: Новое в международном опыте // Вестник профсоюзов. – 2004. – № 18. – С. 20-26.

15. Можаев, В.Е. Международный опыт работы профсоюзов в ТНК // Вестник профсоюзов. – 2005. – № 14. – С. 19-26.

16. Организация профсоюзной работы: настольная книга профработника и активиста. – М.: АТиСО, 2005. – 520 с.

17. Политика социального партнерства: российский и зарубежный опыт. – М.: Проспект, 2003. – 205 с.

18. Российская модель социального партнерства: перспективы развития: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – М.: АТиСО, 2007. – 270 с.

19. Саленко, В.Я. Профессиональные союзы России в условиях перехода к рынку / В.Я. Саленко. – М., 1999. – 224 с.

20. Соколов, А.В. Общая теория социальной коммуникации : учебное пособие / А.В. Соколов. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. – 461с.

Информационное обеспечение программы

http://center-yf.ru/data/economy/index.php 

http://www.grandars.ru/college/sociologiya/socialnoe-partnerstvo.html 

http://www.bibliotekar.ru/economika-predpriyatiya-4/76.htm 

Диагностический инструментарий

Бланк теста «Семейная социограмма»

Инструкция

Перед Вами на листе круг. Нарисуйте в нем себя самого и членов своей семьи в форме кружков и надпишите их.

Первым шагом при работе с ответственностью является упражнение «Фильм о моей жизни», который естественно завершает блок упражнений, направленных на рефлексию своего опыта и самопознание и в то же время становится своеобразным мостиком к обсуждению проблемы ответственности. Ключевой вопрос в обсуждении «Фильмов», которые описали участники: «Кто является режиссером и автором сценария фильма?» Далеко не всегда подростки ставят на эти позиции себя, кто-то родителей, кто-то вообще популярных режиссеров. Однако этот вопрос всегда становится началом довольно бурной дискуссии: «Кто же, кроме тебя, может быть режиссером твоей жизни?», а следовательно, отвечает за нее.

Бланк для работы участника в упражнении «Фильм о моей жизни»

(Идею упражнения см.: Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991.)

Жанр___________        

Сюжет        

Главные герои        

Второстепенные герои        

Кто исполняет главную роль        

Кто исполняет второстепенные роли        

Кто автор сценария        

Кто режиссер        

Каковы декорации        

Каково музыкальное сопровождение        

Что делают зрители        

Если фильм представлен к награде, то в какой номинации?

Семейный тест отношений. Модифицированный вариант

(Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: Речь, 2000.)

Тестирование начинается с того, что ребенок рисует свою семью. Затем ребенку предлагается поиграть в почту. Психолог показывает набор «писем» (карточки с приведенными ниже высказываниями), которые ребенок в роли почтальона будет «разносить» своим членам семьи. При этом можно использовать пространство нарисованного им рисунка семьи, раскладывая около каждой фигурки стопки «писем». Ребенка знакомят с Господином Никто — нарисованной на отдельном листке фигуркой мужчины в шляпе и пальто: ему надо будет посылать «письма», которые не подходят никому. Если письмо «подходит» сразу нескольким людям, то ребенок отдает его психологу. Психолог отмечает в бланке (регистрационный бланк приведен ниже), кому адресован каждый пункт (номер соответствующего «письма»).

Этот человек очень хороший.

Этот человек очень добрый.

Этот человек всегда помогает другим.

Этот человек ведет себя лучше всех.

Этот человек никогда меня не подводит.

Этот человек заслуживает хорошего подарка.

С этим человеком хорошо играть.

10. Мне нравится прижиматься к этому человеку.

11.Я люблю, когда меня целует этот человек.

12.Иногда я хочу спать с этим человеком.

13.Я хочу, чтобы этот человек был возле меня всегда.

14.Я хочу, чтобы этот человек заботился обо мне больше, чем о ком-либо другом.

      15. Я хотел(а) бы, чтобы мой будущий супруг напоминал этого члена семьи.

16.Мне нравится, когда этот человек щекочет меня.

Этот человек иногда слишком много шумит.

Этот человек иногда спорит со мной.

Этот человек иногда портит нам удовольствие.

Этот человек иногда теряет терпение.

Иногда этот человек слишком много жалуется.

Этот человек иногда излишне сердится.

Этот человек напрасно ворчит.

Иногда у меня возникает желание, чтобы этот человек убирался прочь.

Иногда я ненавижу этого человека.

Иногда мне хочется побить этого человека.

Я был бы счастливей, если бы этого человека не было в семье.

Иногда этот человек мне слишком надоедает.

Мне хочется сердиться на этого человека.

Этот человек может сильно разозлить меня.

Этот человек добр ко мне.

Этот человек никогда не обижает меня.

Этот человек очень меня любит.

Этот человек готов помочь мне.

Этот человек любит забавляться со мной.

Этот человек действительно понимает меня.

Этот человек всегда выслушает меня.

Этот человек любит баловать меня.

Этот человек любит крепко обнимать меня.

Этот человек любит помогать мне мыться.

Этот человек любит пощекотать меня.

Этот человек любит со мной спать.

Этот человек хочет быть всегда со мной.

Этот человек заботится больше обо мне, чем о ком-либо другом.

Этот человек любит подразнить меня.

Этот человек иногда ругает меня.

Этот человек не соглашается со мной, когда мне хотелось бы.

Этот человек не всегда помогает мне, когда у меня трудности.

Этот человек иногда ворчит на меня.

Этот человек иногда зол со мной.

Этот человек слишком занят, чтобы у него оставалось на меня время.

Этот человек часто бьет меня.

Этот человек слишком часто наказывает меня.

Этот человек считает меня глупым.

Этого человека я боюсь.

Этот человек делает меня несчастным.

Этот человек всегда недоволен мной.

Этот человек недостаточно любит меня.

Мама беспокоится, что этот член семьи может заболеть.

Мама беспокоится, чтобы этот человек не попал под машину.

Мама беспокоится, что этот член семьи может удариться и что-нибудь себе повредить.

Мама беспокоится, что с этим человеком может что-нибудь случиться.

Мама боится разрешать этому члену семьи слишком много резвиться.

Мама боится разрешать этому члену семьи играть с озорными детьми.

Мама беспокоится, что этот член семьи очень мало ест.

Об этом члене семьи папа зачастую попусту волнуется.

Этому члену семьи папа уделяет слишком много внимания.

Этого члена семьи папа слишком балует.

93.С этим членом семьи папа проводит слишком много времени.

 94. Этого члена семьи папа любит больше всех.

Об этом члене семьи мама зачастую попусту волнуется.

Этому члену семьи мама уделяет слишком много внимания.

Этого члена семьи мама слишком балует.

С этим членом семьи мама проводит слишком много времени.

Этого члена семьи мама любит больше всех.

Регистрационный бланк

Фамилия, имя ребенка_______________________________ возраст________________________        

В пустые ячейки бланка вносятся номера писем, соответствующие каждому разделу.

Интерпретация полученных результатов.

00—06 — слабые положительные чувства, исходящие от ребенка.

10—16 — сильные положительные чувства, исходящие от ребенка.

20—26 — слабые отрицательные чувства, исходящие от ребенка.

30—36 — сильные отрицательные чувства, исходящие от ребенка.

40—46 — слабые положительные чувства, приходящие к ребенку.

50—56 — сильные положительные чувства, приходящие к ребенку.

60—66 — слабые отрицательные чувства, приходящие к ребенку.

70—76 — сильные отрицательные чувства, приходящие к ребенку.

80—86 — материнская опека.

90—94 — отцовское потакание.

95—99 — материнское потакание.

Примерный перечень того, что должны делать дети по обслуживанию себя и близких

(Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. М. К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика плюс, 2000.)

Собирать игрушки и класть в определенное место; подметать пол; складывать на полочку одежду и белье; выбирать себе одежду надень и самостоятельно одеваться; вместе с мамой мыть посуду и протирать ее.

Накрывать стол; доставать из сумок покупки; кормить животных; помогать маме заправлять постели; вытирать пыль с мебели; готовить простой десерт.

5лет. Разливать по стаканам сок или молоко; собирать ягоды в саду; застилать свою постель и убирать детскую комнату; чистить раковину и ванну; мыть зеркала; складывать белье и убирать его на разные полки; отвечать на телефонные звонки и набирать номер телефона; помогать маме кое-что готовить; помогать помыть машину; выносить мусор.

6—8лет. Поливать цветы; чистить овощи безопасной овощечисткой; вытряхивать коврики; готовить простую еду (бутерброды, фруктовый салат); вешать свою одежду на плечики в шкафу; сгребать листья и траву граблями; ходить вместе с мамой за покупками и нести их домой; выводить на прогулку собаку.

9—10лет. Менять постельное белье; управляться со стиральной машиной, отмерять моющие средства; самостоятельно совершать покупки по списку в ближайшем магазине; гладить некоторые вещи; готовить еду для семьи, хотя бы по выходным; обслуживать гостей; планировать собственный день рождения и другие детские праздники; зашивать свою одежду и пришивать к ней оторвавшиеся пуговицы; мыть семейный автомобиль.

10—11 лет. Оставаться дома с младшими детьми; выполнять некоторые поручения, связанные с поездками на городском транспорте по знакомому маршруту; упаковывать свой чемодан; полностью сервировать стол, раскладывать блюда по тарелкам, убирать со стола и мыть посуду; нести ответственность за свои увлечения.

11—12 лет. Укладывать спать младших детей и читать им; помогать делать ремонт в квартире; чистить противни и плиту; следить за необходимым количеством продуктов в холодильнике; гладить свои вещи; стирать свое белье.

Если маленький ребенок потеряет интерес к работе, не закончив ее, лучше похвалить его за то, что он сделал, чем принуждать к продолжению. От более старших детей можно ждать большей последовательности, но и здесь нужно прежде всего отметить их вклад, а уже потом — качество сделанного.

К 10-12 годам ребенок способен делать практически все, и здесь необходимо выделить его «территорию» — то, за что он отвечает. Если ребенок несет ответственность за что-то по собственному выбору, то это может иметь массу полезных результатов: признание его взросления, полезность его для других, возможность похвалить его за сделанную работу, а если работа не выполнена, то не приходится его ругать и заставлять — и так очевидно, что сделать это нужно. Сложность состоит в том, чтобы подобрать нагрузку не тяжелую и не слишком легкую, достаточно сложную, чтобы была возможность вариаций, и бесспорно нужную.

Дети учатся тому, что видят в своей жизни

Если ребенок окружен критицизмом,

Он учится обвинять.

Если ребенок видит враждебность,

Он учится драться.

Если над ребенком насмехаются,

Он учится быть робким.

Если ребенка постоянно стыдят,

Он учится чувствовать себя виноватым.

Если ребенок окружен терпимостью,

Он учится быть терпимым.

Если ребенка поддерживают,

Он учится уверенности.

Если ребенка хвалят,

Он учится ценить других.

Если с ребенком обходятся справедливо,

Он учится справедливости.

Если ребенок чувствует себя в безопасности,

Он учится верить.

Если ребенка одобряют,

Он учится нравиться самому себе.

Если ребенка принимают и обращаются с ним дружелюбно,

Он учится находить любовь в этом мире.

                                                                                                                                            Дорис Лоу Ноулт

Первым шагом при работе с ответственностью является упражнение «Фильм о моей жизни», который естественно завершает блок упражнений, направленных на рефлексию своего опыта и самопознание и в то же время становится своеобразным мостиком к обсуждению проблемы ответственности. Ключевой вопрос в обсуждении «Фильмов», которые описали участники: «Кто является режиссером и автором сценария фильма?» Далеко не всегда подростки ставят на эти позиции себя, кто-то родителей, кто-то вообще популярных режиссеров. Однако этот вопрос всегда становится началом довольно бурной дискуссии: «Кто же, кроме тебя, может быть режиссером твоей жизни?», а следовательно, отвечает за нее.

Эта методика выполняется в форме достаточно протяженного во времени диалога с испытуемыми, с привлечением примеров, близких к возрастному, половому, интеллектуальному и профессиональному уровню этих испытуемых.

Эта методика выполняется в форме достаточно протяженного во времени диалога с испытуемыми, с привлечением примеров, близких к возрастному, половому, интеллектуальному и профессиональному уровню этих испытуемых. Приблизительная норма времени на проведение данной методики в аудитории до тридцати человек - около получаса плюс еще примерно столько же времени на совместную и в том числе на индивидуальную интерпретацию результатов.

В любых возможных вариантах интерпретации результатов для психолога желательно следовать правилу: ни в коем случае не сомневаться в компетентности, качестве и значимости самооценки, ибо, по наиболее распространенному мнению, никто не знает людей лучше, чем они сами себя. Не может идти речи и о "плохой" либо "хорошей" самооценке, - психолог должен перестроить диалог на другой лад и говорить о достоинствах индивидуально-своеобразной самооценки, ее уникальности, неповторимости, о требовательности испытуемого к себе, его высокой ответственности, его скромности, проницательности; и, конечно, подчеркнуть то, насколько удачно в целом испытуемый сумел проанализировать собственные представления. Если до и особенно после опыта этого не будет сделано, доверие к психологу в значительно мере утрачивается.

Таким образом, никакое специальное воздействие психолога в направлении "повышения" качества ответов не может быть осуществлено, ибо под сомнение ставится позиция самого субъекта конструктивной активности.

Овладеть формой проведения данной методики возможно лишь при непосредственном присутствии и участии в опыте. Если же это неосуществимо, то психолог может быть по сути автором нового варианта проведения этой методики на основе собственного понимания предлагаемого сюжета, то есть простой совокупности составляющих, по которым предлагается самооценка. Мы не выражаем сомнений в высоком качестве конструктивной активности психолога и в его профессионализме.

Совокупность составляющих для самооценки предлагалась нами в зависимости от состава участников опыта, их предложений по ходу его проведения, но в любом случае для сопоставимости результатов по группам предлагалось оценить собственные ум, здоровье, счастье, характер и волю. Дополнительно мы также предлагали оценить самостоятельность, успешность, способности, авторитетность, умелость (умелые, "золотые" руки), внешность, уверенность в себе, обаяние, скромность и т. п. и, наконец, собственную конструктивную, направленную на положительный результат активность. Вся суть "затягивания", пролонгирования опыта в том и состоит, чтобы у отдельных испытуемых не возникало интерференции и переносов самооценок по отдельным признакам - с одного на все другие или отдельные из них. Диалогом "на тему" обеспечивается не только доверительная атмосфера сотрудничества, но и относительная независимость самооценок по отдельным составляющим интегральной самооценки.

Ключевые установки для самооценок по каждому показателю должны быть одинаковыми по смыслу и звучать примерно так: "Прошу вас оценить собственную волю (характер и т. п.) не так, как о ней говорят другие, пусть даже имея в виду, что действительно вы совершили или не совершили, чего действительно (объективно) вы стоите. Мало ли что о вас говорят! В конечном счете для вас главное - что вы сами думаете о себе, насколько вы сами удовлетворены своей волей (характером и т. п.)".

Вертикальные отрезки прямых для оценки конструктивных величин интегральной самооценки располагаются не все вместе, рядом друг с другом (это учебный вариант), а на отдельных карточках. Величина отрезков - 5 см (или 10 см - важен возраст. УСЛОВИЯ восприятия, обстановка опыта). После каждого этапа карточки сдаются ведущему, или просто переворачиваются, так предупреждается перенос самооценок. По окончании опыта содержание карточек объединяется все отрезки с отмеченными на них точками переносятся на одну общую карточку и изображаются параллельно друг другу, что позволяет по отмеченным точкам построить "график" (профиль) интегративной самооценки. Тем самым испытуемые получают определенную установку на самопознание: оценивать себя самостоятельно или с помощью психолога не только вербально и единообразно, по инструкции, а по индивидуально-своеобразным интегративным профилям, требующим определенного профессионализма в интерпретации.

"Пилообразный" профиль самооценки отвечает состоянию неуравновешенности проявления свойств личности или (и) общественных, внутригрупповых ее отношений, когда отсутствует стабильность личностного развития. Это не является ни негативным, ни положительным фактом в самооценке человека: важно поставить вопрос о причинах обнаруженного в данный момент самоизменения личности или вообще о том, является ли нестабильность самооценки ситуативной Возможно, нестабильность самооценки отражает характерологические особенности личности, определенные типологические особенности темперамента, характера, мотивации и других психических образований Так, уже на основании этого простого опыта задается программа будущего комплексного самопознания личности - конструктивного по форме и по содержанию - с применением индивидуально определенного набора методик. При дальнейшем изучении личности учитывается не только (не)стабильность самооценки, но и ее "высота".

Уровень интеллекта.

Инструкция. Выберите из десяти приведенных суждений об интеллекте одно, которое наиболее, по вашему мнению, вам подходит, и после этого зачеркните цифру справа:

1. Мой интеллект в любой группе людей всегда оказывается самым высоким - 10
2. Среди немногих интеллектуалов я - один из них - 9
3. Я принадлежу к наиболее умным людям - 8
4. Мой интеллект умеренно высокий - 7
5. По своему уму я принадлежу к лучшей части окружающих меня людей - 6
6. По своему уму я самый обыкновенный человек - 5
7. Мой интеллект умеренно пониженный - 4
8. Я принадлежу в общем к наиболее сообразительным людям - 3
9. Среди немногих не очень-то сообразительных людей я - один из них - 2
10. В любой группе людей я по своему уму всем уступаю - 1 

Обработка результатов.

Цифра "1" соответствует 20-26 баллам;
"2" - 27-32 балла;
"3" - 33-38 баллов;
"4" - 39-44 балла;
"5" - 45-50 баллов;
"6" - 51-56 баллов;
"7" - 57-62 балла;
"8" - 63- 68 баллов;
"9" - 69-74 балла;
"10" - 75-80 баллов.

Самооценка интеллекта имеет большое значение в обшей самооценке человека, особенно в связи с его эмоциональностью, однако при этом необходимо учитывать нижеследующие аспекты использования психодиагностических средств.

Рассмотрим, например, следующий блок вопросов, на которые рекомендуется ответить "да" или "нет".

1. Я никогда не повышаю голос на близких мне людей.
2. Когда меня никто не видит, мое поведение не изменяется.
3. В детстве я был послушным ребенком.
4. Я никогда не расстраиваюсь по пустякам.
5. Я совершенно не стесняюсь окружающих меня знакомых и незнакомых людей.
6. Практически я никого и ничего не боюсь.
7. Для меня число "13" ничем не отличается от других.
8. Я не имею национальных и религиозных предрассудков.
9. Я никогда не обижаю тех, кто слабее меня.
10. Я всегда доброжелателен.

При обработке результатов засчитывается по 1 баллу за ответ "да". Формула подсчета баллов на универсальной шкале:

R20-80 = Re x 6+20.

Данная методика называется "Шкала лжи". Если на все или более половины приведенных вопросов будет получен ответ "нет" - налицо частное проявление эффекта Хоторна. Данный эффект, как и подобные другие, состоит в том, что испытуемые ведут себя скорее всего так, как этого ожидает от них психолог, или так, как организует их деятельность форма и содержание опытов.

"Шкала лжи" вводится во многие основательные опросники для того, чтобы можно было оценить достоверность получаемых результатов.

Диагностика внутрисемейных отношений при помощи проективной методики 
«Три дерева» Я.Л. Обухов  г. Москва 

Среди многочисленных проективных тестов, позволяющих выявить особенности внутрисемейных отношений, хорошо зарекомендовала себя методика "три дерева". Немецкий психотерапевт Эдда Клессманн разработала тест "три дерева" в контексте Кататимно-имагинативной психотерапии (символдрамы). В последние годы нами ведется работа по адаптации и развитию в России методики "три дерева" в диагностической и психокоррекционной работе с детьми и подростками.

Важно, что в тесте "три дерева" изначально не ставится задача сравнивать деревья с членами семьи, как это практикуется в других аналогичных тестах, где ребенку, например, дается задание сравнить каждого члена семьи с каким-то животным. Э. Клессманн рекомендует сначала предложить ребенку нарисовать на одном горизонтально расположенном листе бумаги три каких-либо дерева, и лишь затем сравнить их членами семьи ребенка. Тем самым отчасти удается обойти "цензуру", препятствующую проникновению бессознательного материала в сознание. По наблюдениям Э. Клессманн, при непосредственной просьбе представить родителей в виде какого-нибудь животного или дерева дети часто "приукрашивают" выбираемый образ из-за определенной "лояльности". Иногда они даже блокируют появление соответствующей ассоциации.

Почему в методике предлагается нарисовать именно три дерева? R.J. Corboz пишет, что это скорее не теоретические вывод, а наблюдение из практического опыта. Для праздника День матери дети должны были нарисовать деревья. Большинство детей рисовало три дерева, которые ярко характеризовали отношения ребенка с родителями. Тем самым дети интуитивно отражали особенности внутрисемейных взаимоотношений. Сравнивая деревья с членами семьи, дети обычно выбирают себя и родителей. Но иногда это может быть брат, сестра, бабушка, дедушка или любой другой человек, например, сосед (рис. 2). В этом случае в последующей беседе важно расспросить ребенка, почему он выбрал именно этих "членов семьи", а других вытеснил.

Рисунок2

Конфликт в отношении с родителями или с одним из родителей может выражаться в том, что ребенок не доволен, как нарисовал одно из деревьев и зачеркивает его (рис. 3).

Рисунок 3 
 

Встречаются случаи, когда ребенок вопреки инструкции рисует только два дерева, что говорит о нарушениях взаимодействия в семье с третьим объектом - отцом, или даже о полном отсутствии триангуляторных отношений. Например, 8-летний А., с которым проводилась диагностическая и психокоррекционная работа в связи с отказом работать в школе из-за насмешек одноклассников, хорошо понял инструкцию теста "три дерева", однако нарисовал только два дерева (рис. 4). Из анамнеза известно, что ребенок живет вдвоем с матерью. Отец ушел из семьи через неделю после родов. С полутора до трех лет ребенок воспитывался у бабушки в деревне. Мать работает маляром, забирает в обеденный перерыв ребенка из школы и опять до вечера уходит на работу. Все это время ребенок находится дома один, смотрит телевизор, рисует. Общий депрессивный фон настроения и подавленность проявляются на рисунке в том, что нависли черные тучи и идет дождь. Заторможенность и инертность в протекании психических процессов проявляются в том, что ребенок рисует очень медленно. На рисунке "замороженность" символизирует снег под деревьями. Отсутствие опыта нормальной триангуляции "ребенок-мать-отец" проявляется в том, что А. вместо трех нарисовал только два дерева, так как в семье для него привычны только отношения в диаде "ребенок-мать". Большие деревья ребенок сравнил с собой и с ...двоюродным братом (!), которого он видел только один раз в жизни на проводах в армию в другом городе. То, что второе дерево ребенок сравнил не с мамой, а со взрослым мужчиной, двоюродным братом, свидетельствует, как сильно ему недостает общение с отцом, и как важен для него сейчас мужской объект для идентификации.

Два маленьких деревца внизу справа - это два его школьных товарища. Общее количество деревьев на рисунке получается четыре. Это число стабильности, неподвижности, в нем нет динамики. Особое значение числу четыре придавал К.Г. Юнг, считавший его главной символической основой целостности мира и человека. Однако в отличие от динамической целостности, символизируемой числом три и троичной структурой, для числа четыре с его кватеральной структурой характерна статическая целостность. Четыре образует идеально устойчивую структуру, что отразилось в мифах о сотворении мира и ориентации в нем (четыре стороны света, четыре времени года, четыре первоэлемента: огонь - вода - земля - воздух и т. д.).

Рисунок 4 

Инструкция по проведению теста "три дерева" предполагает, что в ходе предварительной беседе ребенка расспрашивают о составе его семьи, как кого зовут, сколько кому лет, кем работают или где учатся члены семьи, какая квартира и кто в какой комнате живет. После этого психолог просит ребенка нарисовать на стандартном листе бумаги формата А4, который располагается горизонтально, "любые три дерева". Пока ребенок рисует, психолог, если это необходимо, может побеседовать в соседнем помещении с родителями наедине.

Когда рисунок готов, психолог хвалит ребенка и его рисунок. Эмпатическая поддержка - один из важнейших принципов Кататимно-имагинативной психотерапии. Затем ребенок называет каждое дерево и подписывает его название цветным карандашом, который больше всего подходит данному дереву. Анализ рисунка включает в себя интерпретацию основного цветового фона изображения, цвета отдельных его элементов, цвета надписи.

Известно, что цвет отражает различные эмоциональные состояния человека. Причем один и тот же цвет может одновременно вызывать сразу множество различных, часто противоположных переживаний. Символика цвета определяется одновременно множеством факторов - как наследуемых, так и формирующихся при жизни. При этом на образование символа может оказывать влияние любое событие, начиная с внутриутробного развития, особенностей протекания беременности у матери, родов, развития в младенческом возрасте, особенностей приучения к горшку, времени посещения детского сада и т. д., вплоть до актуальной ситуации, в которой находится пациент сейчас.

Символообразование формируется по принципу сгущения. Этот важный аналитический принцип предполагает, что в каждом образе или элементе рисунка одновременно проявляются символические отражения множества различных событий, происшедших с пациентом в разное время. Другой важный аналитический принцип символообразования - принцип амбивалентности - предполагает существование у одного и того же символа прямо противоположных значений. Именно поэтому при анализе символики цвета мы попытаемся выделить два основных полюса в спектре символических значений каждого цвета, что поможет сделать затем необходимые диагностические выводы.

После того, как ребенок назвал и подписал деревья, его просят выбрать дерево, которое ему "больше всего нравится". Психолог просит у ребенка разрешение подписать на его рисунке, что выбранное им дерево ему больше всего нравится. Тем самым подчеркивается, что рисунок - это интимное пространство самого ребенка, и психолог относится к нему с уважением. В этом плане психолог как бы компенсирует позицию слишком доминирующей матери, которая, исходя из своих собственных патологических страхов и комплексов, не относится с достаточным уважением к внутреннему пространству ребенка, например, ставя уже достаточно повзрослевшему ребенку клизмы, не замечая, что вторгается в частную, интимную сферу. Ребенок чувствует, что его тело принадлежит не ему, а матери. Таким образом, у него может происходить некоторое отчуждение собственного тела.

Затем ребенок отвечает на следующие вопросы психолога:

- Какое дерево самое большое?
- Какое дерево самое маленькое?
- Какое дерево самое молодое?
- Какое дерево самое старое?
- Какое дерево самое красивое?

Последовательность задаваемых вопросов подобрана таким образом, чтобы вначале предлагались наиболее легкие и приятные вопросы. Например, обращение вначале внимания на "высокое дерево" отражает более высокую оценку в плане уровня притязаний. При такой последовательности обращение затем к "более маленькому дереву" воспринимается уже не как более низкая оценка в плане уровня притязаний, а как продолжение ряда сравнений. По этой же причине лучше сначала спросить о "более молодом дереве", а лишь затем о "более старом".

Вопросы "Какое дерево тебе больше всего нравится" и "Какое дерево самое красивое?" специально разделены интерферирующими вопросами, чтобы у ребенка не возникло недоумения, что он только что отвечал на аналогичный вопрос. В то же время, "больше всего нравится" не обязательно "самое красивое" дерево.

Все характеристики деревьев психолог с разрешения ребенка подписывает под соответствующим деревом на рисунке.

В качестве следующего задания психолог предлагает ребенку представить себя садовником или садовницей. Дети должны ответить на вопрос: "Чтобы можно было бы сделать для каждого дерева?" В случае необходимости предлагаются альтернативные ответы: полить, внести удобрения, дать больше тепла, больше света, пересадить, огородить. Обязательно проговаривается и такой вариант ответа: "А некоторым деревьям вообще ничего не нужно. Им и так хорошо." Психолог с разрешения ребенка записывает под каждым деревом все, что ему нужно.

Прежде чем попросить ребенка сравнить нарисованные и описанные деревья с членами его семьи психолог предлагает какое-нибудь интерферирующее задание, чтобы избежать прямых сравнений и ассоциаций обсужденных свойств деревьев с особенностями членов семьи. Например, ребенка можно попросить проранжировать предметы в школе по ступенькам своеобразной лестницы - от самого приятного до самого неприятного. Или психолог может провести какой-либо тест. Лишь после этого ребенка просят сравнить каждое дерево с членами его семьи. Когда ребенок это сделает, его просят подписать на рисунке около каждого дерева, с кем он его мог бы сравнить. При этом для каждого члена семьи ребенок подбирает подходящий этому человеку цвет.

В случае отягощенности рисунка конфликтной символикой Э. Клессманн предлагает ребенку представить нарисованные им деревья в ходе сеанса символдрамы и установить с ними какие-то отношения.

В качестве метафоры можно охарактеризовать символдраму как психоанализ при помощи образов. Метод разработан известным немецким психотерапевтом Ханскарлом Лёйнером (1919-1996). Основу метода составляет свободное фантазирование в форме образов - картин на заданную психотерапевтом тему (мотив). Психотерапевт выполняет при этом контролирующую, сопровождающую, направляющую функцию. Концептуальная основа метода - глубинно-психологические психоаналитически ориентированные теории, анализ бессознательных и предсознательных конфликтов, аффективно-инстинктивных импульсов, процессов и механизмов защиты как отражения актуальных эмоционально-личностных проблем, анализ онтогенетических форм конфликтов раннего детства.

Лежащего с закрытыми глазами на кушетке или сидящего в удобном кресле пациента вводят в состояние расслабления. После этого ему предлагается представить образы на заданную психотерапевтом специальную тему - стандартный мотив. Представляя образы, пациент рассказывает о своих переживаниях сидящему рядом психотерапевту. Психотерапевт как бы сопровождает пациента в его образах и, если необходимо, направляет их течение в соответствии со стратегией лечения.

Ребенок, в основном, без труда и особых комментариев понимает свою роль в созданном им динамическом поле образного пространства и может самостоятельно найти какую-то возможность разрешения или преодоления сложившейся конфликтной ситуации, как это показывает приводимый далее пример кататимной семейной психотерапии психотерапевта Э. Клессманн. 

Пример 

12-летняя девочка, страдающая неврозом навязчивых состояний, изобразила на своем рисунке яблоню (мой брат), сосну (мой папа) и ель (я). Сочетание деревьев характеризует эдипальный конфликт девочки. Она стремится быть вместе с папой как жена с мужем (ель и сосна), а с братом конкурирует в борьбе за любовь родителей.

Представив эти деревья в ходе сеанса символдрамы, она попыталась сначала вскарабкаться на яблоню, которая воплощала для нее ее младшего брата, и попробовала сорвать себе яблоко. Но дерево сказало ей, что ему это больно. Тогда она соскользнула вниз и обратилась за советом к сосне-дереву-отцу. От него она, среди прочего, узнала, что он и ель (она сама) уже всегда здесь стояли, в то время как яблоня появилась позже. Пациентка последовала совету сосны попросить у яблони одно яблоко. Теперь она получила желаемое добровольно. В последующем также и в реальной жизни она стала находить лучшие возможности разрешения конфликтных ситуаций соперничества в отношениях с братом.

В заключении необходимо еще раз отметить, что учитывая множественность детерминации, многозначность, многоплановость и амбивалентность символа, мы не можем делать однозначных выводов на основании лишь одного только конкретного рисунка. Интерпретация допускается только на уровне гипотезы, степень вероятности которой в последующем либо будет повышаться, либо понижаться - в ходе интерпретации других рисунков, сновидений, а также анализа истории жизни и актуальной личностной ситуации человека. Как правило, проблема или внутренний конфликт личности отражаются в разных формах почти в каждом его рисунке. Это позволяет специалисту-психологу сделать достаточно точные и объективные диагностические выводы на основании совокупности всех имеющихся материалов.

Распределение ролей в семье (Ю.Е.Алешина, Л.Я.Гозман, Е.М.Дубовская)

Генограмма  (М.Боуэн)

Это форма семейной родословной, на которых записывается информация о членах семьи, по крайней мере в трех поколениях. Она позволяет быстро охватить сложные семейные проблемы, является богатым источником информации (поскольку многие проблемы в семье часто имеют глубокие исторические корни). Генограмма позволит:

Проследить повторяющиеся паттерны взаимоотношений, переходящие из поколения в поколение

Увидеть типичные кризисные события в семье предков и то, как они преломляются или могут проявится в вашей собственной семье

Привести в порядок семейную историю, пересмотреть неписаные семейные законы

Использовать полученные знания в решении текущих проблем

Предотвратить многие стереотипные проблемы в будущем

Выработать новые подходы к жизни, к решению текущих задач

ДИАГНОСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ (ДРО)

Дата заполнения: ________________ Ф.И. ребенка __________________________________

Родители:

Мать (краткая характиристика):___________________________________________________

______________________________________________________________________________

Отец (краткая характиристика):___________________________________________________

______________________________________________________________________________

Позиция ребенка (педагогически оправданная): объект постоянных ссор взрослых, каждый из которых стремится привлечь его на свою сторону; предоставлен самому себе, никто им не интересуется; запуган авторитарным отношением, не уверен в себе, избегает общения с родителями; испытывает чувство неполноценности, враждебность, находится на положении «Золушки»,   «Козел отпущения»,  «Любимчик», «Малыш», «Примиритель», «Ребенок-обуза»; «Ребенок-раб», «Ребенок-любовник»,    «Ребенок как оружие» в борьбе с супругом; Ребенок – «заместитель мужа», «Самостоятельный ребенок» (гиперпротекция) , «Кумир семьи», «Маленький неудачник»  (эмоциональное отвержение),    «Мамино сокровище», «Паинька», «Болезненный ребёнок», «Ужасный ребёнок».

Положение ребенка в семье: «Я нужен, любим и люблю вас тоже», «Я нужен, любим, и вы существуете ради меня», «Я нужен, но не любим и я от всей души хочу приблизиться к вам», «Я не нужен и не любим, оставьте меня в покое».

Отношение ребенка к родителям: дорожит семейными отношениями, родители авторитетны, относится пренебрежительно, остро переживает драму, тяготеет к одному из членов семьи.

ПАРАМЕТРЫ РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Эмоциональное тепло: теплые чувства,   недостаток  теплых чувств, при нарушении поведения – лишение теплых чувств, излишняя  забота, восторженное любование, обожание, отсутствует,  каждый сам  за себя.

Контроль: на основе разумной заботы,  жесткий, часто некорректный, периодический, слабый, отсутствует (не критичное отношение к поведению),  чрезмерный (за каждым шагом, минутой, мыслью),  слабый (большая забота),  жесткий,  побои за непослушание. 

Требовательность: справедливая,  жесткая, запреты без объяснения причины,    нет взрослого как образца, отсутствует, ребенок предоставлен сам себе,    повышенная, открытая агрессия к ребенку.

Тип семейного воспитания детей: гипопротекция (гипоопека), гиперпротекция  (гиперопека), эмоциональное, повышенная моральная ответственность, жестокие взаимоотношения, гиперсоциализирующее, повышенная моральная ответственность. 

Тактика  воспитания: сотрудничество, попустительство, чрезмерная опека, семейный диктат,  невмешательство,   либеральный, хаотический.  

Модель поведения родителей: позитивная (гибкая, или  уравновешенная, где различные приемы используются не автоматически, а сознательно, с учетом последствий своих действий,  негативная, неустойчивая, пассивная.

Тип детско-родительского отношений: демократический, авторитарный (автократический; диктат), гиперопека,  (гиперпротекция, доминирующая гиперопека; «жизнь за ребенка»), гиперопека (потворствующая гиперопека; «кумир семьи», повышенная моральная ответственность (гиперсоциализация), анархический (потворствующий; либерально – попустительский), гипопротекция (безнадзорность; мирное сосуществование), эмоциональное отвержение (отчужденный; «золушка»; «маленький неудачник»), жестокое обращение (агрессивный).

Тип общения: предметный, познавательный, личностный.

Воспитательное воздействие в ходе общения с детьми. Родители, чтобы добиться послушания, стремятся использовать убеждение, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать её с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители   не выражают чётко и однозначно своих требований и недовольств или раздражения, но чаще прибегают к косвенным способам – жалобам, крику, ругани.

ВЫВОД: позитивные, неустойчивые, негативные, адекватные, неадекватные, стабильные;

благополучные, достаточно благополучные, неблагополучные, явно неблагополучные (нужное подчеркнуть)

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СЕМЬИ

(выставляется на основе наблюдений и беседы с семьей в баллах от 1 до 5)

психологическая коммуникабельность, включающая следующие виды внутрисемейных отношений:

интеллектуальные ____________ эмоциональные ______________ волевые _____________

нравственная направленность ______________________________________________

педагогическая культура родителей_________________________________________

Высокий уровень: в семье полностью удовлетворяются социально-психологические потребности каждого её члена, создан домашний очаг. Во внутрисемейных отношениях доминируют взаимопонимание, демократический стиль общения и поведения, господствует положительная трудовая и нравственная атмосфера, культурный и рациональный досуг. У родителей достаточно высокий уровень педагогической культуры, они владеют системой педагогических знаний, умеют применять их в практике семейного воспитания. В случае критических ситуаций способны обратиться за помощью к различным социальным институтам, в том числе к школе. Воспитательные возможности к оптимальным.

Средний (критический) уровень воспитательного потенциала: в семье родители стремятся удовлетворить социально-психологические потребности, свойственные ребенку, но сам ребенок не ощущает того, что он любим своими родителями всегда, и в случае сложных жизненных ситуаций получит поддержку и одобрение. Внутрисемейные отношения характеризуются взаимопониманием между родителями, в отношении ребенка часто применяется авторитарный стиль общения. Родители имеют достаточный уровень общей культуры, но не всегда способны трансформировать свой опыт и знания в практику семейного воспитания. В случае критической ситуации семья старается разрешить свои проблемы самостоятельно. В целом благоприятные возможности для воспитания, несмотря на определенные трудности и конфликты в семейном взаимодействии, затруднения в выборе средств общения, в сохранении психологической близости, которые преодолеваются с помощью других социальных институтов, и, прежде всего школы. Наличие неправильной педагогической позиции родителей (гиперопека, авторитарность, попустительство и т.д.), которая в то же время замыкается и корректируется Поэтому воспитательный потенциал подобных семей довольно высок, но результаты семейного воспитания требуют коррекции, как в отношении родителей, так и в отношении детей.

Низкий уровень: в семье почти не удовлетворяются социально-психологические потребности её членов, никто из состава семьи не считает, что он уважаем, ценим, любим и может рассчитывать на дружескую поддержку. В таких семьях ослаблена нравственная и трудовая атмосфера, присутствует постоянная конфликтность, нервозность в отношениях. Родителям свойственен низкий уровень общей и педагогической культуры. Родители по разным причинам (плохое здоровье, чрезмерная загруженность на работе, недостаток образования, педагогической культуры) не в состоянии правильно воспитывать детей. И хотя конфликты в таких семьях обычно не наблюдаются, постоянно происходит фактическая утрата влияния семьи на ребенка (особенно в подростковом возрасте), контроля за его интересами, планами, времяпрепровождением, контактами, В силу этого продуктивное взаимодействие с детьми минимально, поэтому «чем больше ослаблено влияние семьи, тем больше места в жизнедеятельности подростка и его развитии занимает стихия неформальных групп».

Общий вывод, рекомендации:________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Анкета «Общение»

Ученикам предлагается отметить те ответы, которые отражают их общение.

1.        Есть ли у тебя трудности в общении?

а)        со сверстниками,

б)        с учителями,

в)        с родителями,

г)        с другими членами семьи,

д)        с друзьями во дворе,

е)        свой ответ______________________________________________________

2.        Если есть, то в чем они заключаются?

а)        мало или нет друзей,

б)        обижают, дразнят,

в)        воруют вещи,
с) бьют,

д)        не понимают моего внутреннего мира,

е)        нет общих интересов.

ж)        заставляют что-либо делать,

з)        держат в страхе,

и) мне неинтересно с ними,

к) требуют только хороших оценок,

л) не видят моих хороших качеств.

м) свой ответ___________________________________________________

3.        К кому обращаешься за помощью в трудную минуту?

а)        к товарищу по классу,

б)        к товарищу вне класса,

в)        к маме,

г)        к отцу,

д)        к другому родственнику,

е)        к учителю.

ж) свой ответ _______________________________________________________

Анкета «Общение»

1.        Есть ли у тебя трудности в общении?

а)        со сверстниками,

б)        с учителями,

в)        с родителями,

г)        с другими членами семьи,

д)        с друзьями во дворе,

е)        свой ответ______________________________________________________

2.        Если есть, то в чем они заключаются?

а)        мало или нет друзей,

б)        обижают, дразнят,

в)        воруют вещи,
с) бьют,

д)        не понимают моего внутреннего мира,

е)        нет общих интересов.

ж)        заставляют что-либо делать,

з)        держат в страхе,

и) мне неинтересно с ними,

к) требуют только хороших оценок,

л) не видят моих хороших качеств.

м) свой ответ___________________________________________________

3.        К кому обращаешься за помощью в трудную минуту?

а)        к товарищу по классу,

б)        к товарищу вне класса,

в)        к маме,

г)        к отцу,

д)        к другому родственнику,

е)        к учителю.

ж) свой ответ _____________________________________________