Инклюзивное образование

Тема 1

«ФИЛОСОФСКИЕ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО И ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Цель: рассмотреть философские и культурологические аспекты инклюзивного и интегрированного образования.

            Знаковой чертой современности, как считает М.Д. Щелкунов, является глобализация, охватывающая собой все стороны человеческой жизнедеятельности, в том числе, систему образования. Во многом этому способствует распространение информационно-коммуникативных технологий: они изменяют мировидение, культурные и образовательные запросы, ценности жизни людей. Более того, «знание, обучение, иформация становятся новыми видами сырья в международной коммерции, источниками власти, важными составными частями индивидуального и корпоративного богатства». В связи с этим современность нередко называют «обществом знания», опирающимся на информационно- коммуникативные технологии, но здесь возникает определенная двойственность ситуации. С одной стороны, «общество, основанное на знаниях, означает такой тип общества, который необходим, для того, чтобы быть конкурентоспособным и добиваться успеха в изменяющейся экономической и политической динамике современного мира. Оно означает общество высокообразованное и потому опирающееся на знания своих граждан для стимулирования инноваций, предпринимательства и динамизма экономики этого общества». С другой стороны, огромное количество людей в силу тех или иных обстоятельств не имеют доступа к знаниям и образованию. Более того, сегодня мы живем в громадном потоке противоречивой информации, затемняющей реальность и истинное положение дел.                                              Современные люди живут в быстро изменяющемся мире высоких технологий и космических скоростей, великих свершений и открытий, мистификаций и парадоксальных ситуаций (вспомним метафору «бешеной неподвижности», данную виртуальной реальности П. Вирилио). При этом «скорость смены событий так велика, что смыслы нами не успевают извлекаться, и мы ничего не успеваем понять. Так мы и живем в режиме не извлеченных смыслов и расширяющихся симулятивных пустот культуры». Все это ведет к деградации человеческой личности, скатывающейся в бездушно-гламурную яму. Люди ежедневно окунаются в мир безудержного потребления и безумного соблазна, не задаваясь вопросами: «Нужно мне это в действительности или нет? В чем смысл подобного потребления? К чему это может привести?  Дает ли мне подобное потребление чувство удовлетворения?».

          Жизнь человека современности полностью переориентировалась на моду с «иметь», а общество низвело его до уровня инструмента/машины для достижения определенных целей, в том числе политических, экономических или религиозных. Пытаясь успеть за временем и его тенденциями, человек не задумывается о достойном образовании/самообразовании, самореализации в «искусстве быть», все реже обращается к себе, к своему самому сокровенному. Если вспомнить, то уже в ХХ веке Й. Хейзинга, анализируя ситуацию современности, вынес приговор, что человек утратил «способность суждения» и что это является его главной проблемой. Человек в быстро ускользающем бытии потерял веру в его ценности, в собственное мнение и перестал обращаться к нравственному чутью. Человека убедили, что необходимо «петь с общего голоса и жить чужими, всем навязанными представлениями. Это общественное заблуждение было всеохватывающим, прилипчивым. Все подпало под его влияние». Общественное мнение и желание буквально заковали человека, ограничив его свободу. В ХХI веке эту ситуацию усугубляет тотально-навязчивая деятельность СМИ, поставляющая человеку не только разнообразную, но и нередко противоречивую информацию. В итоге реальность стала быстро утекающей, а противоречивая информация сформировала «ложное сознание» и нарушило работу человеческой памяти.

Ситуацию антропологической катастрофы усугубляет глобальность огромного количества проблем, в том числе социальных, демографических, экологических, проблем здравоохранения. Природа, отражая катастрофичность

человеческого бытия, сама пребывает на грани, в состоянии пограничности между жизнью и вымиранием, буйным цветением и иссыханием. Все это усиливает неустойчивость и кризисность человеческого существования, рождая проблемы, связанные с социализацией и адаптацией, отчуждением

человека от общества и даже самого себя. В связи с этим, сегодня человеку необходимо приобрести устойчивость в своем бытии. Одной из ключевых сфер, помогающей ему в этом, можно назвать систему образования, цель которой – формирование самодостаточной личности, обладающей знаниями, соответствующими данному типу развития общества. Глобальные проблемы современности, не решенные до сих пор, подвели человечество к такому состоянию, где понятие «нормы» в отношении, например, здоровья, смещается в сторону какой-либо «патологии». В современном обществе огромное число людей имеют проблемы со своим психофизическим состоянием, какие-либо отклонения от нормы, группу инвалидности (нередко «ребенок-инвалид») и др. В связи с этим в последнее время в философском дискурсе активно обсуждаются концепции, связанные с внедрением и распространением инклюзии: она считается одной из важнейших задач государственной политики в области образования. Именно инклюзия, благодаря своей гибкой

организации образовательного процесса, способна предоставить для людей, попавших в трудные жизненные обстоятельства и имеющих разного рода проблемы, адекватную форму обучения. Исходя из этого, инклюзивное образование опирается на социальную модель, в основе которой реализует

себя идея включающего общества, строящего отношения, пытающегося понять и содействовать социальной практике Других (нетипичных), непохожих. Заметим, под Другими (нетипичными) подразумевают людей, принадлежащих к культурному, религиозному, этническому, языковому меньшинствам, одаренных, имеющих психофизические, социальные, поведенческие отклонения от общепринятых норм либо в положительную, либо в отрицательную сторону и др.

              Обращение к инклюзии в современности неслучайно. Дело в том, что традиционная система образования Других (нетипичных) в специальных, нередко закрытых, образовательных учреждениях не рождает «социальную

ситуацию развития» (по Л.С. Выготскому). В таких условиях у Других (нетипичных) не формируются коммуникативные, познавательные и профессиональные умения, они оказываются изолированными от широких социальных контактов, предъявляя иждивенческие требования к социуму. Это не способствует проявлению Другого (нетипичного) как самостоятельной личности, что сказывается в итоге на их невостребованности и отчужденности в обществе, дальнейшей изоляции и ощущению безысходности своего бытия.                        В современном мире происходит модернизация всех сфер жизни, в том числе, сферы образования.

        Происходит и изменение отношения к Другим/нетипичным: люди признают их права на уникальность и уважение. Наиболее ярко подобная ситуация заявляет о себе в идеологии инклюзии, учитывающей природные задатки, интересы и способности

      Других/нетипичных. Инклюзивное образование исходит от того, что каждый обучаемый – неповторимая и уникальная Личность со своими интересами, способностями и потребностями, требующая индивидуального подхода в процессе обучения и гибкости в разработке учебных программ, учитывающих эти особенности, поэтому индивидуальный подход требует от преподавателя высокого профессионализма, включающего в себя такие качества, как этичность, гибкость, деликатность, умение услышать и понять Другого. Более того, инклюзивное образование формирует свою собственную шкалу ценностей (аксиологию), где ключевыми являются следующие принципы: каждый человек, независимо от способностей и  достижений, имеет право на образование и поддержание приемлемого уровня знаний, самовыражение и личный прогресс, общение, дружбу и поддержку.

             Необходимо подчеркнуть, что инклюзивный тип образования должен внедряться не в  специализированные учреждения, а в обычные, массовые средние школы, ссузы и вузы, что способствует формированию благоприятной атмосферы гуманизма, толерантности, добра и милосердия, умению понять и принять     Другого/нетипичного, повышает эффективность образовательного процесса, способствует успешной социализации и самореализации, выступает эффективным  средством коммуникации с социумом и борьбы с дискриминацией. Благодаря инклюзии происходит снижение изоляции и отчуждения обучаемого, он становится более активным, перестает чувствовать свою «особенность». Внедрение инклюзивного образования способствует

реструктуризации культуры учебного заведения, захватывая в свой процесс всех: преподавательский состав, учащихся и их родителей.

           Само многообразие, непохожесть учащихся друг на друга выступает в качестве мощного потенциального ресурса, способствующего развитию и проявлению творческого начала. В целом, инклюзивное образование представляет собой  уникальный процесс доступного образования для каждого, в рамках которого ликвидируются барьеры, связанные с непохожестью обучаемых, и создаются условия для самораскрытия потенциалов, заложенных в человеке. 

 В современном культурном пространстве, как считает А.Ю. Шеманов, сложилось два подхода к проблеме инклюзивного образования. В основе первого подхода лежит социальная модель понимания Другого/нетипичного и защита его прав, в том числе, от дискриминации. Девизом этого подхода можно назвать идею создания инклюзивного общества, в котором всегда найдется место для Другого/нетипичного, несмотря на различие культурно-смысловых миров и их ценностей. К проблеме Другого/нетипичного в этом случае подходят с точки зрения методологии социального конструктивизма, позволяющего критиковать общество, направленно изменять его и активно влиять на социальную государственную политику. Здесь критике подвергается господствующий в обществе дискурс: особенно идеология правящего класса, неравенство в распределении средств производства, исследования «странных» и феминизма и др. Среди критиков социально-культурного дискурса можно назвать Мишеля Фуко. Так, он считает, что власть проявляет себя путем косвенного насилия, навязывая свою идеологию. Люди же, осуществляя процесс вхождения в поле культуры, некритически усваивают навязанное. М. Фуко противопоставляет понятия «нарушения» (impairement) и «неспособности» (disability). Он считает, что первое понятие олицетворяет физические/психические особенности, присущие человеку, а второе – воплощает социальную конструкцию, соответствующую парадигмальной установке, принятой в обществе. Когда эта установка переносится на индивида, то все, что связано с какими-либо отклонениями, называется «дизэйблизмом», т.е. «неспособностью». В связи с этим возникает необходимость критики «дизэйблизма», выступающего как дискриминация

всего, что не вписывается в общепринятый стандарт.

Медицинские/психологические описания Других/нетипичных отражают их реальные проблемы и потребности, не являясь следствием дизэйблизма. В связи с этим дискурс о Другом/нетипичном имеет значение для нового

конструирования социальной реальности и ее практик. Необходимо подчеркнуть, что социальная модель инклюзии может сама выступать в качестве объекта для критики. Во-первых, не всегда приемлема помощь Другим, связанная с их включением в процесс образования (например, к ним можно отнести людей с серьезными нарушениями зрения, слуха, с интеллектуальной недостаточностью). Во-вторых, сама идеология инклюзии подразумевает деление людей на «нормальных» и «Других»/»нетипичных» (инвалидов, неспособных), что искажает идею общности, групповой солидарности и равенства людей. В целом в рамках этого подхода культурное различие воспринимается как условие дальнейшего развития и  заимодействия. В результате внедрения методологии социального конструктивизма само

общество и его институты благожелательно встречают Другого/нетипичного, адекватно включая его в социальное функционирование, тем самым способствуя его росту, развитию и самовыражению на равных правах. Ярким примером проявления этого подхода исследователи называют австралийский интегративный театр, в котором принимают участие люди с интеллектуальной недостаточностью «Restless Dance Company». Принцип работы этого театра заключается в следующем: особенности людей с нарушениями становятся

источником вдохновения танцевальных композиций, артикулируемых партнерами, не имеющими нарушений. Во втором подходе в инклюзии изучается процесс становления, формирования и развития человека в рамках определенного культурного ландшафта, его социализация и освоение,

присущих обществу представлений, норм и ценностей. В результате внедрения этого подхода появились специальная психология и педагогика (например, дефектология, олигофрено- и тифлопедагогика). В рамках этого подхода

дискуссионными темами стали проблемы, связанные с разделением на норму и патологию, способность и неспособность. При этом здесь речь идет о помощи людям с различными нарушениями, их возможной коррекции при адаптации в рамках системы образования. На наш взгляд, оба эти подхода на сегодняшний день приемлемы для России при внедрении инклюзивного образования как универсального эффективного процесса, способствующего формированию

социальной субъектности, адаптации, социализации, самореализации, расширения социально-познавательного потенциала Другого/нетипичного. Для того чтобы инклюзивное образование было эффективным, необходимо менять

ментальность всего общества и в первую очередь – преподавателей, проводящих в жизнь политику инклюзии, которая должна стать органичной составляющей их профессионального мышления. Именно личность преподавателя становится одной из ключевых проблем инклюзивного образования. Педагог должен обладать высокой культурой, моральной устойчивостью и профессиональной компетентностью. В свою очередь, «выявление культуры в себе – это вечное учение, образование». Здесь необходимо заметить, что в процессе внедрения инклюзивного образования

происходит взаимообучение, то есть преподаватель учит обучаемых, а те, в свою очередь, учат преподавателя, «и лучшим наставником оказывается именно тот, кто лучше всех учится сам». Вспомним в с вязи с этим Конфуция, призывавшего «на молодежь смотреть с уважением». Именно от личности преподавателя и его гибкого стиля руководства зависит психоэмоциональная атмосфера внутри обучаемой группы, создается доступная среда обучения, реализуются принципы благоприятной коммуникации, партнерства и сотрудничества.

Преподаватель, внедряя идеологию инклюзии, должен руководствоваться высокими моральными принципами. Он должен проявлять гуманность, толерантность, милосердие, доброту, благопристойность, терпение и уважение к Другому/нетипичному, не теряя чувства меры и самообладания.

          Педагог инклюзивной группы не должен забывать, что именно на нем лежит ответственность за физическое, интеллектуальное, эмоциональное и духовное здоровье обучаемых, поэтому он содействует благоприятному микроклимату для получения различных знаний. Любая его информация должна быть позитивной, не принижающей личности обучаемых. Он должен

быть беспристрастным, одинаково доброжелательным и благосклонным ко всем обучаемым, укрепляя их самоуважение и веру в свои силы, показывая им возможности совершенствования. Более того, преподаватель поощряет в

своих воспитанниках развитие самостоятельности, желание сотрудничать и помогать Другим/нетипичным. Оценивая достижения обучаемых, педагог стремится к объективности и справедливости, не завышая и не занижая искусственно оценки.  Педагог должен обладать культурой речи и общения, не

провоцировать скандалов и не оскорблять никого, даже если оппонент не всегда прав. Главная его задача выслушать и понять мнение  Другого/нетипичного, выстраивая компромиссную модель поведения. В целом, в рамках инклюзивного образования этический облик преподавателя как наставника, старшего товарища очень важен. Он должен сочетать в себе

благородство в помыслах, словах и поступках, быть преданным своему делу и искренним с обучаемыми. В рамках процесса инклюзивного образования для максимального принятия Другого/нетипичного преподавателю рекомендуется внедрять и сочетать различные подходы, в том числе системный, командный, средовой, кондуктивный, индивидуальный.

  Так, системный подход  подразумевает преемственную, взаимосвязанную цепочку «инклюзивная школа –профессиональное образовательное учреждение – инклюзивная жизнедеятельность».

 Командный подход акцентирует внимание на взаимодействии специалистов с семейным окружением нетипичных обучаемых.

 Средовой подход производит анализ окружающей среды и ее влияние на то, чего достигает Другой/нетипичный в процессе обучения.

Кондуктивный подход подключает семью и ее как положительное, так и

отрицательное влияние на степень включенности Другого/нетипичного в среду обучения.

Одним из главных подходов в рамках инклюзии можно назвать индивидуальный подход к Другому/нетипичному, зависящий от личности

преподавателя, выстраивающего методику и стратегию прогрессивного обучения. Индивидуальный подход к обучаемым исходит из учета их личностных характеристик и знания психологии. В связи с этим вспомним слова Конфуция, сказавшего: «Не печалься, что люди не знают тебя. Печалься,

что сам не знаешь людей». В этих словах сокрыт глубокий смысл: не гонись за славой среди людей, лучше изучай их психологию.

Индивидуально-гибкий подход к личности обучаемого основан на творческом подходе. Применение этого подхода создает общность всей группы в процессе совместной социокультурной деятельности. Человек всегда решает труднейшую задачу – найти себя, стать и быть самим собой, даже когда ему «совсем придется туго» (А. Тарковский), тем самым осуществив свое «искусство быть».

 Именно сфера образования оказывается тем обширным и плодотворным полем, в рамках которого формируется личность. Сама культуротворческая деятельность предполагает создание и преобразование человеком самого себя, формирование целей и задач, шкалы приоритетов и ценностей, в соответствии с которыми он проявляет себя в окружающем мире. Каждый человек осуществляет собственное творчество в виде «искусства быть», проявив умение продуктивного самосознания, учиться сохранять стабильность, поддерживая гармонию душевного и телесного, чувственного и рационального. Благодаря подобному творческому подходу каждый человек осуществит саморазвитие и сможет реализовать все свои потенции, став истинным и полноправным членом общества. Заметим, что эта идея «стара как мир»: она будоражила умы во все времена, нередко выходя на первый план (вспомним, Античность и Возрождение). Ситуация обращения к прошлому сегодня не случайна. Дело в том, что современное культурное пространство исследователи нередко называют «неоархаика» или «археоавангард». Умберто Эко справедливо считает, что современность живет под натиском прошлого и всего «до-нее-сказанного», от которых невозможно избавиться, и они вступают в игру. Человек в современном мире должен изменить самого себя путем творческого подхода ко всему, что его окружает, и, в первую очередь, к самому себе. Даже само «искусство быть» подразумевает творческое начало.

Именно творчество способно вывести человека из состояния инертности, кризиса, пессимизма, страха и пр. Оно одновременно мобилизует и организует в человеке эмоции, ум и тело, сознательное, бессознательное и  подсознательное. Творчество предполагает в человеке открытый и «вдействованный» в окружающую действительность ум, благодаря которому мысль постоянно что-то изобретает, конструирует, расширяет границы области поиска, трансформирует, самодостраивает, проявляя собственную оригинальность. Само творчество, по Платону, представляет собой рождение бытия из небытия, возникновение из ничего нечто. Творчество, трактуемое как процесс создания чего-то нового, ценностного, можно рассматривать предельно широко применительно к инклюзивному образованию.

 Подобное уточнение приводит к идее того, что творчество есть 

1) среда обучения;

2) процесс соединения способности мышления и деятельности;

 3) процесс создания человеком самого себя, благодаря чему он преобразуется, изменяется, креативно перестраивается, становится иным, обретая новые возможности саморазвития;

 4) процесс создания собственного духовного мира ценностей и взглядов на мир, вырастающих из калокагатийной установки;

5) процесс обнаружения новых смыслов бытия в результате образования. Исходя из этого, можно утверждать, что творчество имеет онтологический и

гносеологический статус, связанный с антропологической проблематикой. Обращение к творчеству в рамках инклюзивного образования и способу духовно- интеллектуального возрождения человека не случайно. Дело в

том, что «любой продукт человеческого творчества своего рода «послание»; он по-своему «говорит», вопрошает и отвечает, несет в себе «весть», которую нужно уметь «услышать» и которая, соприкасаясь с другим текстом, вновь и вновь актуализируется в целостной жизни культуры». Как нам кажется, именно творчество как продуктивная деятельность представляет ту человеческую силу, благодаря которой он постоянно саморазвивается, самосовершенствуется и растет. Более того, творчество связано напрямую с искусством, в том числе «искусством быть». Сам процесс творчества до сих пор до конца не разгадан и его универсальных рецептов нет: это таинственная «святая святых» человека, несущая в себе индивидуальное начало. Творческий процесс захватывает полностью всего человека (в нашем случае, педагога и обучаемого), подключая его фантазию, воображение, разум, интуицию, чувства и эмоции. Творчество связано с игрой всех этих компонентов, благодаря чему человек осуществляет поиск себя и сути бытия. Стадии творческого процесса включают в себя четыре этапа: подготовка (возникновение проблемы и попытки ее решения), инкубация (временное отвлечение от проблемы, но при этом бессознательная постоянная работа над ней), озарение (появление интуитивного решения, ключа к проблеме), проверка (испытание и/или реализация решения).

     Продукт творчества, в том числе образовательного, всегда будет

оригинальным, уникальным и необычным, а также эффективным и действенным. Преподаватель, обладая креативным мышлением, имеет открытый ум, не боится отступить от стандартного в решении методологических задач, осуществляя инклюзию. Более того, учитывая нетипичность обучаемых, происходит энактивизм, то есть «вдействование

познающего субъекта» (в нашем случае одновременно и преподавателя, и обучаемого) «в познаваемую им среду, их взаимное влияние (циклическую детерминацию), взаимное сотворение и возникновение», «в результате чего

трансформируется среда и перестраивается сам ум (и сама личность творца), обретая новые возможности для своего развития». Именно личность преподавателя задает творческий дух обучаемым, что имеет продолжительные последствиях в их жизнедеятельности, служа основой для социальных инноваций в будущем. Неслучайно Г. Биннинг пишет: человеческое

творчество – это «открытие возможностей для новых единиц взаимодействия» и «рост некой пирамиды». В результате внедрения креативного начала в процесс обучения расширяется охват разнообразного знания, что требует от преподавателя значительной эрудиции и потребности в постоянном

самообразовании, повышения своей профессиональной компетенции. При этом необходимо заметить, что в результате внедрения творческого компонента даже малейшие изменения на уровне индивида могут впоследствии привести к глобальным изменениям на уровне общества. Вспомним, как об этом писал Р.М. Рильке: «Все то, что дух из хаоса берет, Когда-нибудь живущим пригодится; Пусть это будет нашей мысли взлет – И

та в крови всеобщей растворится, чтоб дальше течь… А чувство? Как понять его пути? Ведь и ничтожной тяжести прирост, Чей след в пространствах мира не найти, Меняет суть и направленье звезд».

          Преподаватель, внедряя креативные практики в процесс инклюзии, должен руководствоваться принципами В. Зифера, изложенными им в книге «Гений во мне»: 1) не бояться низкого IQ – он не показатель уровня интеллекта; 2) отбросить предрассудки, существующие в обществе;

 3) применять стратегию маленьких шагов, ведущих к большому успеху;

4) из слабости возникает сила; 5) спорт полезен не только для тела, но и для мышления; 6) необходимо достаточно спать.

              Творческие техники, внедряемые в учебный процесс инклюзивного образования, помогают преодолеть трудности, позволяют быстро усвоить учебный материал, сопровождаются различного рода переживаниями, в том числе, этическими и эстетическими. Как заметил Джанни Родари, «если мы хотим научить думать, то прежде должны научить придумывать».

      В целом, инклюзивное образование есть специфическая форма организации учебно-воспитательного процесса, в котором принимается и понимается любой обучаемый независимо от индивидуальных особенностей. Это процесс совместного образования типичных и Других/нетипичных обучаемых, в рамках которого реализуется методика индивидуального подхода. Инклюзия как своеобразная философия удовлетворяет потребности в образовании, раскрывает и развивает индивидуальные способности, поддерживает и придает уверенность, способствует хорошей адаптации, социализации, самореализации, приобретению опыта (коммуникативного, социального, психологического) особенно Других/нетипичных.

В рамках инклюзии учитываются индивидуальные особенности и интеллектуально-личностный потенциал, которые развиваются, переводятся в созидательное русло и оцениваются в позитивном плане. Все это создает условия для дальнейшего проявления и жизнедеятельности Другого/нетипичного в социуме. Итогом внедрения подобного образования является гармонически развитая личность, не дистанцирующая себя от

общества и не чувствующая отчуждения, способная к самостоятельной и полноправной жизни в обществе. Еще одно ключевой фигурой инклюзивного образования является личность самого педагога. Он должен обладать гибкостью мышления, что обеспечивается высокой моральной устойчивостью и креативным подходом как к процессу обучения, так и к самим обучаемым, особенно Другим/нетипичным. В связи со всем вышеизложенным, можносделать вывод о том, что необходимо разрабатывать научно- методические и методологические стратегии инклюзивного образования.

Тема 2

«ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО И ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Цель: познакомиться с психофизиологическими основами педагогики инклюзивного и интегрированного образования.

Совершенствование современной системы отечественного

образования в соответствии с принципами гуманизации и

индивидуализации предполагает максимальный учет

психологических особенностей детей и создание условий,

способствующих своевременному и полноценному развитию

всех сторон личности ребенка. В настоящее время активно

изменяется отношение общества и государства к лицам с

отклонениями в развитии от агрессии до терпимости,

партнерства и интеграции.

Важность этой задачи объясняется наблюдающейся

тенденцией к увеличению числа детей с различными

нарушениями физического и нервно-психического здоровья. В

современном российском обществе сложилась стойкая

тенденция интенсивного роста количества детей с

ограниченными возможностями здоровья различного генеза.

Соответственно, на повестку дня ставятся вопросы

полноценного развития ребёнка как активного субъекта своей

жизнедеятельности и оказания ему квалифицированной

психологической помощи в данном направлении.

В полной мере это касается и детей с различными

психологическими проблемами, к числу которых относят детей

с задержкой психического развития (ЗПР) различного генеза,

детей с легкой умственной отсталостью (ЛУО) и детей с легкой

степенью нарушений при ДЦП. При этом особую значимость

приобретает учет возрастных особенностей и выявление

механизмов и функций компенсаторных психических

образований, который определяет задачи, разработку

принципов психологического сопровождения детей и позволяет более дифференцированно воздействовать на потенциальные

возможности ребенка.

В последнее время различные аспекты проблемы

интеграции вызывают повышенный интерес у многих

специалистов коррекционной направленности. В современной

специальной психологии достаточно теоретико-

экспериментальных разработок, раскрывающих общие и

специфические закономерности психического развития детей с

ОВЗ в сравнении с нормально развивающими сверстниками

(Н.Л. Белопольская, 1999; Е.Е. Дмитриева, 2005; М.В.

Жигорева, 2009; НА. Киселева, 2008; И.А. Коробейников, 2002;

Т.Н. Князева, 2005, 2011; И.Ю. Левченко, 2000, 2006; Е.А.

Медведева, 2007; Н.М. Назарова, 2006; Л.И. Плаксина, 1998,

2006; К. Рейсвелкван, 2004; Л.Э. Семенова, 2009, 2010; Т.Н.

Симонова, 2009, 2011; Е.А. Стребелева, 1996, 2000, 2009; В.В.

Ткачева 2005' 2009; О.Н. Усанова, 1999, 2003; У.В. Ульенкова,

1983, 1990, 2008; Н.В. Шутова 2009 и др.).

Отечественные специалисты создали учитывающую

«российский фактор» концепцию интегрированного обучения и

воспитания (Н.Л. Белопольская, 1999, Е.Е. Дмитриева, 2005;

М.В. Жигорева, 2009; И.А. Коробейников, 2002; Т.Н. Князева

2005; И.Ю. Левченко, 2000, 2005; И.И. Мамайчук, 2001, 2004;

Н.Н. Малофеев, 2003, 2009; Е.А. Медведева, 2007; К.

Рейсвепкван, 2004; Л.Э. Семенова, 2010; Е.А. Стребелева, 2009;

В.В. Ткачева, 2005, 2009; У.В. Ульенкова, 1983, 1990, 2005; Н.Д.

Шматко, 2003, 2008, 2009; Л.М. Шипицына, 1997, 2001, 2004,

2007; Н.В. Шутова, 2009 и др.), которая опирается на

следующие основополагающие принципы: линия интеграции

должна идти через обеспечение «психологической готовности»

детей к совместному обучению; выработку родительской

толерантности; раннюю дифференциацию, коррекцию и

контроль за развитием детей; учет зон актуального, ближайшего
и перспективного развития; разработку конкретных программ
психологической помощи для оптимальной реализации
возрастных возможностей детей; готовность учреждения к
приему детей с ОВЗ; оказание квалифицированной
консультативной помощи педагогам и родителям; подготовку
специалистов дефектологического профиля и др.
Наше общество пока не всегда готово к введению
интегрированного обучения в систему общего образования,
поскольку недостаточно отработаны как нормативно-правовые,
так и содержательные аспекты обучения особых детей, не

определены их права в отношении получения цензового
образования. Эти и другие проблемы нашли свое отражение в
исследованиях Т.Н. Волковской, Е.Е. Дмитриевой, А.А.
Дмитриева, И.Ю. Комарковой, В.И. Курбатова, Н.А. Киселевой,
А.Р. Маллера, Н.М. Назаровой, Г.Н. Пенина, К. Рейсвепкван,
У.В. Ульенковой, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипициной и др. Одной
из основных проблем интегрированного обучения является
недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в
частности, практических психологов и педагогов.
В последние годы растет и число исследований, в которых
этапы образования рассматриваются уже в контексте проблемы
реформирования системы дошкольного, школьного и
послешкольного воспитания и обучения в части инклюзии.
Однако в практическом плане отечественная система
образования столкнулась с рядом трудностей. Во-первых, при
расширении границ инклюзии, если придать данному процессу
организованный характер, остается неясным, как обеспечить
каждому ребенку с ОВЗ уже с раннего возраста доступную и
полезную для его развития форму интеграции; во-вторых,
наличие материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения в ОУ; в третьих, каким

образом максимально приблизить разнообразные виды помощи

(медико-социальную и коррекционно-развивающую) к месту

жительства ребенка, а также обеспечить родителей

необходимой консультативной поддержкой. А главная из них –

возможность овладения общим образовательным стандартом в

предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки.

Отечественная концепция интегрированного обучения

строится на трех основных принципах: интеграция через

раннюю коррекцию; интеграция через обязательную

коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;

интеграция через обоснованный отбор детей для

интегрированного обучения.

За последнее десятилетие отечественная наука

продвинулась в данном направлении и в теоретическом, и в

практическом плане: создана концепция эволюции отношений

обществ и государств к атипичным детям, теоретически

подтверждена необходимость ранней интеграции детей с

проблемами в развитии в социум, сконструирована модель

интеграции детей с сенсорными нарушениями (сниженным

слухом и зрением) в общество, осуществляется практическая

интеграция детей с ЗПР школьного возраста в

общеобразовательные школы, предприняты попытки

интеграции в среду сверстников детей с различными

отклонениями в развитии (со сниженным слухом, зрением,

умственной отсталостью и двигательными нарушениями).

Практика создания оптимальных условий для успешного

образования, социальной адаптации, индивидуализации и в

целом социализации любого ребенка, независимо от уровня

психофизического развития и долговременной интеграции в

среду их здоровых сверстников находится в настоящее время в

стадии активных разработок.

В современных условиях, с одной стороны, наблюдается

существенное увеличение количества детей с ОВЗ, а с другой, –

становится реальностью их интеграция в массовую

образовательную среду.

В связи с этим объектом исследования психологов

становится проблема включения этих детей в социум их

нормально развивающихся сверстников и психологическое

сопровождение этого процесса. Источником этой проблемы в

психолого-педагогической науке и практике является

определенная рассогласованность между организацией

обучения и воспитания детей с ОВЗ и недостаточной

подготовленностью психолого-педагогических кадров. Как

показывает анализ опыта работы образовательных учреждений,

осуществляющих обучение и воспитание детей с ОВЗ, даже те

педагоги, которые целенаправленно и сознательно создают

условия для развития личности ребенка, не в полной мере

обладают необходимыми профессиональными компетенциями

к сопровождению этих детей в условиях интеграции в массовую

общеобразовательную среду.

Процесс интенсивного внедрения психологических знаний

в сферу образования, развитие школьной и дошкольной

психологической службы, призванных решать задачи изучения

и учета индивидуальных особенностей детей, позволил

оформиться различным моделям ее деятельности (М.Р.

Битянова, Л.И. Божович, Н.В. Володько, И.В. Дубровина, Л.Ф.

Обухова, Р.В. Овчарова, Н.Ф. Талызина, Т.И. Чиркова и др.).

В специальном образовании оформлены модели

психологической помощи детям с проблемами в развитии. свой вклад в разработку организационно-методических основ

психологической помощи таким детям: концепция комплекса

параллельных служб в системе образования (О.Н. Усанова),

интеграционные идеи о «психологизации», психологической

составляющей в педагогической, диагностической, социальной,

медицинской, реабилитационной и логопедической работе

(И.И. Мамайчук); модели специальной психологической

помощи детям с ЗПР на этапах раннего онтогенеза (У.В.

Ульенкова).

На современном этапе развития специального образования

медико-психолого-педагогическое обслуживание детей с ОВЗ

сосредоточено в центрах различного типа (ПМПК, лекотеки и

т.п.). Разрушение старой системы организации

профессиональной помощи детям с ОВЗ и внедрение идеи

интеграции требуют переосмысления существующих моделей

дошкольной, школьной психологических служб, организации

специального образования и построения на этой основе системы

психологической помощи и сопровождения детей с ОВЗ в

условиях инклюзивного образования.

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат.

include – заключаю, включаю) или включенное образование –

термин, используемый для описания процесса обучения детей с

особыми образовательными потребностями в

общеобразовательную среду (Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупов, 2006).

В основу инклюзивного образования положена идеология,

которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает

равное отношение ко всем людям, создает специальные условия

для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Инклюзивное образование – процесс развития общего

образования, который подразумевает доступность образования

для всех, в плане приспособления к различным нуждам все

Каждый из подходов имеет свою научную специфику и вносит детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с

особыми потребностями.

Многие отечественные ученые в области гуманитарных

наук наряду с инклюзивным рассматривают интегрированное

(лат. integratio – соединение, восстановление), обучение которое

представляет собой объединение в единое целое ранее

разрозненных частей и элементов системы на основе их

взаимозависимости и взаимодополняемости. Проблемы

интеграции воспитательных воздействий на ребенка

рассматриваются в педагогике (Л.С. Волкова, А.А. Дмитриева,

Н.Н. Малофеев, Л.И. Новикова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина,

К. Рейсвепкван, Л.М. Шипицына и др.).

Н.М. Назарова под интеграцией понимает «процесс,

результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены

общества, имеющие ограниченные возможности здоровья,

интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально

обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и

формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В

системе образования, на всех ее ступенях интеграция означает

реальную, а не декларируемую возможность минимально

ограничивающей альтернативы для детей, подростков,

молодежи с проблемами в развитии – обучение или в

специальном образовательном учреждении, или с равными

возможностями в образовательном учреждении общего вида,

например, в учреждениях общего среднего образования».

Тождественное определение предложено в исследовании

М.И. Никитиной: «Под процессом интеграции лиц с

особенностями развития в коррекционной педагогике

понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни

общества как равноправных его членов, освоение ими

достижений науки, культуры, экономики, образования».

     Психологи подчеркивают, что интеграция должна

обеспечить «психологическую готовность» детей к

совместному обучению. Для этого необходима разработка

конкретных программ сопровождения детей с ОВЗ для

оптимальной реализации их возрастных возможностей (Н.Л.

Белопольская, Е.Е. Дмитриева, М.В. Жигорева, И.А.

Коробейников, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук,

Е.А. Медведева, К. Рейсвепкван, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева,

У.В. Ульенкова, Н.Д. Шматко, Н.В. Шутова и др.).

В зарубежной практике рассматривается модель:

«причастность» / «отношения и знания» / «навыки».

Причастность к жизни в группе и взаимодействие ребенка с ОВЗ

со сверстниками. В области отношений особое внимание

уделяется связям с отдельными детьми. Понятие отношений

охватывает широкий ряд моделей поведения и сложных

межличностных взаимодействий. Ребенок может завязывать

отношения в любом окружении, в котором он проводит время.

Отношения систематизируются следующим образом:

игровые/приятельские (например, дети, играющие вместе в

свободное время); оказание помощи (ребенок, оказывающий

поддержку сверстнику); принятие помощи (ребенок,

получающий поддержку от сверстника), групповые (двое детей,

которые общаются, шагая рядом, пока класс переходит в другую

комнату, но, возможно, которые не стали бы контактировать в

ситуации свободного выбора); конфликтные (спор детей о

правилах игры или в попытке договориться об использовании

одной вещи).

Родители и учителя сообщают о множестве положительных

результатов для типично развивающихся детей в области

отношений с детьми с ОВЗ, в том числе: участие в различных

социальных связях; большая терпимость и принятие как инвалидов, так и людей без инвалидности; большее желание

помочь другим и принять помощь, когда это необходимо в

ситуации успеха и в ситуации неуспеха (затруднений).

При планировании и оценке общеобразовательной

программы для всех детей предлагается учитывать все три

сферы – причастности, отношений и знаний/умений.

Л.М. Шипицина и К. Рейсвепкван в своих работах заявили

о возможности реализации интеграционных процессов, однако

в настоящий момент система образования не имеет при этом ни

экономической поддержки, ни необходимой готовности

(кадровой, содержательно-организационной, духовно-

нравственной). Более того, насильственное насаждение

интеграции, закрытие специальных (коррекционных)

образовательных учреждений для ускорения этого процесса и

экономии средств дискредитируют идею интеграции

затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных

основ.

Л.М. Шипицына выделяет две основные формы

интеграции: социальную и педагогическую. Первая

предполагает адаптацию детей с ОВЗ в общую систему

социальных отношений в рамках той образовательной среды, в

которую они интегрируются. Вторая предусматривает

формирование у детей с проблемами в развитии способности к

усвоению учебного материала, определяемого общим учебным

планом.

Н.Д. Шматко утверждает, что в настоящее время в России

развиваются две формы интеграции: интернальная и

экстернальная. Интернальная интеграция – это интеграция

внутри системы специального образования.

Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности

такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных

корпусах.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие

специального и массового образования. Тем не менее, Н.Н.

Малофеев обозначает некоторые непреодолимые препятствия

на пути к интеграции ребенка в массовую образовательную

среду: негативное отношение окружающих людей к ребенку с

ОВЗ при его интеграции; архитектурно-планировочная

неприспособленность учреждений социально-образовательной

сферы; транспортные проблемы; отсутствие необходимых

технических средств (слуховых аппаратов или специальных

дидактических средств).

В рамках данного направления необходимо обеспечить

развитие дифференцированной сети учреждений,

осуществляющих деятельность по ранней диагностике и

коррекции нарушений развития у детей, оказанию

психологической, педагогической, социальной, медицинской,

правовой помощи семьям с детьми, имеющими недостатки в

физическом и (или) психическом развитии, по месту

жительства, а также информирование населения об этих

учреждениях и оказываемых ими услугах.

Второе важнейшее направление деятельности по

реализации права на образование детей с ОВЗ – создание

вариативных условий для получения образования, с учетом

численности таких детей, проживающих на территории

соответствующего субъекта РФ, муниципального образования.

В настоящее время в России существует

дифференцированная сеть специализированных

образовательных учреждений, непосредственно

предназначенных для организации обучения детей с ОВЗ (далее

– коррекционные образовательные учреждения). Она включает в себя, прежде всего, ДОУ компенсирующего вида,

специальные (коррекционные) образовательные учреждения

для обучающихся, воспитанников с ОВЗ.

Кроме того, в последние годы в России развивается процесс

интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в

общеобразовательную среду вместе с нормально

развивающимися сверстниками. Действующее

законодательство в настоящее время позволяет организовывать

обучение и воспитание с ОВЗ в обычных ДОУ, ДОУ

компенсирующего вида, а также «других образовательных

учреждениях, не являющихся коррекционными (далее –

образовательные учреждения общего типа)».

Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа

нормально развивающиеся сверстники, с ранних лет

интегрируясь с детьми с ОВЗ, постепенно осознают, что мир

представляет собой единое сообщество людей, включающее и

тех, кто нуждается в особой поддержке и помощи с их стороны

(Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С.

Никольская, Н.Д. Шматко). Поэтому необходимо создание

особого сопровождающего взаимодействия для полноценного

вхождения ребенка с ОВЗ в социум.

На сегодняшний день проблема психолого-

педагогического сопровождения детей с ОВЗ недостаточно

разработана. Трудности построения коррекционно-

педагогического процесса во многом обусловлены тем, что

категория детей с ОВЗ полиморфна и разнородна по составу.

Воспитанники коррекционных групп различаются как по

уровню развития, так и по характеру имеющихся недостатков.

Различны достижения детей в плане знаний, представлений об

окружающем мире, навыков в предметно-практической деятельности, с которыми они поступают в диагностико-

коррекционные группы.

Ключевыми направлениями работы психолога с детьми с

ОВЗ является диагностическая, коррекционная и развивающая

работа. Основные задачи психологического сопровождения

заключаются в создании условий для сохранения и укрепления

психофизического здоровья детей, а также максимальное

содействие обучению в ведущих видах деятельности,

содействие личностно ориентированному пути становления

ребенка, подготовке детей к социальным ситуациям развития и

взаимодействия, поддержке и фасилитации личностных

новообразований и кризисных особенностей возраста и,

наконец, к созданию преемственности в деятельности

дошкольного и школьного психологического сопровождения.

При этом приходится констатировать факт отсутствия в

современной специальной психологии комплексных теоретико-

экспериментальных разработок, раскрывающих особенности

психологического сопровождения детей с ОВЗ в массовую

образовательную среду.

Так, требует особого научного осмысления вопрос

интеграции проблемных и нормально развивающихся детей с

различными образовательными потребностями, а также

владение педагогом особыми психолого-педагогическими,

психолого-дидактическими и психолого-технологическими

компетенциями.

Направления психологического сопровождения:

диагностическая, коррекционная и развивающая работа должна

способствовать выявлению зон актуального и ближайшего

развития, с учетом специфики развития ребенка.

Образовательное пространство детей с ОВЗ в условиях

инклюзии должна составлять особая социально-

9

Пояснительная записка

Планирование составлено на основе Федерального закона от 29.12.2012 № 273 – ФЗ «Об образовании в РФ», требований Федерального государственного образовательного стандарта общего образования к структуре образовательной программы, а также с учетом требований, изложенных в Примерной программе по иностранному языку для основной общеобразовательной школы и авторской программы линии УМК «Английский язык для общеобразовательных учреждений» серии "Rainbow English" для 2-4 классов О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой, Н.В. Языкова, Е.А. Колесникова, реализующих фундаментальное ядро содержания современного общего начального образования (базовые национальные ценности, программные элементы научного знания, УУД).

Учебно-методический комплект включает в себя:

1. УМК «Английский язык» серии «Rainbow English» для 3 класса:

Методическая литература для учителя:

Основная:

Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 2-4 классы. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 144 с. - (Стандарты второго поколения).

Рабочая программа. Английский язык. 2-4 классы: учебно-методическое пособие / О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, Н. В. Языкова, Е. А. Колесникова. – М.: Дрофа, 2015. - (Rainbow English).

Дополнительная:

Английский язык. Диагностика результатов образования. 3 кл.: учебно-методическое пособие к учебнику О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой, К. М. Барановой/О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, Е. А. Колесникова. – М.: Дрофа, 2014. – (Rainbow English).

Литература для учащихся:

Основная:

Английский язык. 3 кл. в 2 ч. Ч. 1: учебник для общеобразовательных учреждений/О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, К. М. Баранова. – М.: Дрофа, 2015. - (Rainbow English).

Английский язык. 3 кл. в 2 ч. Ч. 2: учебник для общеобразовательных учреждений/О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, К. М. Баранова. – М.: Дрофа, 2015. - (Rainbow English).

Английский язык. 3 класс:  рабочая тетрадь / О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, К. М. Баранова. – М.: Дрофа, 2013. - (Rainbow English).

Дополнительная:

Английский язык. 3 класс. Лексико-грамматический практикум к учебнику О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой, К. М. Барановой / О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, К. М. Баранова. – М.: Дрофа, 2014. - (Rainbow English).

Аудиоиздания

Аудиоприложение к учебнику О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой, К. М. Барановой Английский язык: «Rainbow English». Учебник английского языка для 3 класса. CD MP3

Данная программа предназначена для организации процесса обучения английскому языку для детей ОВЗ образовательных учреждениях основного общего образования на основе УМК «Rainbow English»  авторов О.В.Афанасьева, И.В.Михеева и др. ( издательство «Дрофа»). В основу разработки программы были положены требования Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС) и Примерная программа по ИЯ для 2 - 4 классов. В настоящей программе учтены основные положения Концепции духовно — нравственного развития и воспитания личности гражданина России, а также программы формирования универсальных учебных действий в основной школе. При разработке данной программы соблюдены особенности работы с детьми ОВЗ.

Во всех разделах данного УМК содержится избыточный материал, который обеспечивает возможность выбора материала в зависимости от интересов, способностей и уровня обученности учащихся. Данный подход дает возможность последовательно осуществлять принцип индивидуализации обучения, позволяя более способным учащимся усваивать материал, выходящий за рамки базового курса. Рабочая программа конкретизирует содержание предметных тем курса (Школа, Взаимоотношения в семье и с друзьями и т. д.), дает распределение учебных часов по темам и определяет последовательность изучения тем и языкового материала с учетом специфики построения учебника, логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся, межпредметных и внутрипредметных связей.

Программа рассчитана на 17 часа учебного времени (0,5 часа в неделю),. Объем часов учебной нагрузки, отведенных на освоение рабочей программы определен учебным планом образовательного учреждения, познавательных интересов учащихся и соответствует Базисному учебному (образовательному) плану общеобразовательных учреждений Российской Федерации, утвержденному приказом Минобразования РФ № 1312 от 09.03.2004.

Программа реализует следующие функции:

• информационно – методическую
• организационно – планирующую
• контролирующую

Информационно – методическая функция позволяет получить представление о целях, содержании, общей стратегии образования, воспитания и развития школьников средствами иностранного языка, о специфике каждого этапа обучения.

Организационно – планирующая функция предусматривает выделение этапов обучения, определение количественных и качественных характеристик учебного материала и уровня подготовки учащихся по английскому языку к окончанию основной школы.

Контролирующая функция заключается в том, что программа определяет требования к содержанию речи, коммуникативным умениям, к отбору языкового материала и к уровню обученности школьников.

Рабочая программа включает следующие компоненты:

• пояснительную записку (цели изучения ИЯ);
• общая характеристика учебного предмета;
• основное содержание обучения английскому языку;
• календарно-тематическое планирование (учебно-тематический план);

         Основное внимание в программе уделяется целям изучения иностранного языка (ИЯ) и его вкладу в развитие и воспитание личности гражданина России. Цели и образовательные ресурсы курса представлены на нескольких уровнях — личностном, метапредметном и предметном.

        Раздел «Содержание курса» включает характеристику содержания в воспитательном, развивающем, познавательном (социокультурном) и учебном аспектах. Предметное содержание речи включает перечень изучаемого содержания, объединенного в содержательные блоки с указанием минимального числа учебных часов, выделенных на изучение каждого блока в 3 классе.

        В разделе « Тематическое планирование» представлен примерный перечень тем курса, количество учебных часов, отводимых на изучение каждой темы.

Общая характеристика предмета «Иностранный язык»

Концептуальной основой построения учебной дисциплины «Английский язык» в 2—4 классах являются личностно-деятельностный, компетентностный, коммуникативно-когнитивный, межкультурный подходы к образованию в области иностранных языков в общеобразовательной школе, которые позволяют учитывать возрастные изменения учащихся основной школы, обусловленные переходом от детства к отрочеству. Рассмотрим возрастные особенности учащихся основной общеобразовательной школы.

1. Смена ведущего вида деятельности. На данном этапе на смену учения как ведущего вида деятельности младших школьников приходит общение со сверстниками, взрослыми, что создает прекрасные условия для организации парного, группового общения, моделирования ситуаций межкультурного общения со сверстниками за рубежом, использования ресурсов Интернета для организации непосредственного общения, выполнения международных проектов и т.п.

2. Повышение познавательной и творческой активности, желание выйти за пределы учебной программы дают возможность широкого использования творческих заданий, усложняющихся речевых задач в процессе формирования языковой, речевой и социокультурной компетенций, более активное использование проектных заданий, ролевых и деловых игр, драматизации как на уроках, так и во внеклассной работе.

3. Формирование организационных способностей, повышение личной ответственности за коллективно принятое решение, что позволяет более активно внедрять проектные задания, предполагающие умение работать в команде, выполнять роль лидера, соотносить свои личные интересы с интересами группы, нести ответственность за порученный раздел проектной работы.

4. Становление подлинной индивидуальности, более высокого уровня самостоятельности дает возможность особенно в 8—9 классах увеличить объем работы, связанный с поиском и сбором страноведческой, культурологической информации в Интернете, выполнением индивидуальных и групповых творческих заданий.

5. Формирование и развитие мотивов учения, связанных со стремлением к личностному самосовершенствованию — самопознанию, самовыражению, самоутверждению, с желанием расширить и углубить свои знания, совершенствовать уровень владения иностранным языком. Этому во многом способствует увеличение доли речевых задач, предполагающих обмен мнениями, аргументацию своих суждений, более активное использование заданий, связанных с подготовкой электронных презентаций по изучаемой теме или выполненному проекту.

6. Формирование системы ценностных ориентаций, формирование образа своего Я, осознание своей гражданской и этнокультурной идентичности становится возможным в процессе сопоставления явлений и фактов изучаемой и родной культур, в результате чего формируется уважение к представителям других культур, эмпатия, толерантность.

7. Возрастающая  интеллектуальная активность, преобладание логического мышления дают возможность полноценно формировать и совершенствовать универсальные умственные действия анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, специальные учебные навыки и умения, в целом учебно-познавательную компетенцию школьников.

Таким образом, центром образовательного процесса становится ученик с его индивидными и личностными характеристиками, ценностными ориентациями, интересами, склонностями, мотивами. И важно направить процесс бурного физического, интеллектуального и духовного развития учащихся данной возрастной группы на формирование иноязычной коммуникативной компетенции, потребности учащихся пользоваться иностранным языком как средством общения, познания, самореализации, социальной адаптации.

Учебный предмет «Иностранный язык» входит в образовательную область «Филология» и является средством познания языка и культуры других народов и стран, способом более глубокого осмысления родного языка, предопределяет цель обучения английскому языку как одному из языков международного общения.

Выбор данной программы и учебно-методического комплекса обусловлен тем, что методическая система, реализованная в программе и УМК, позволяет использовать педагогические технологии, развивающие систему универсальных учебных действий, сформированных в начальной школе, создаёт механизмы реализации требований ФГОС и воспитания личности, отвечающей на вызовы сегодняшнего дня и имеющей надёжный потенциал для дня завтрашнего.

Данная программа реализует принцип непрерывного образования по английскому языку, что соответствует современным потребностям личности и общества и составлена для реализации курса английского языка в 5 классе, который является частью основной образовательной программы по английскому языку со 2 по 11 класс.

Требования к качеству обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья .

Требования к уровню подготовки детей с ОВЗ соответствуют требованиям, предъявляемым к учащимся общеобразовательной школы. При выполнении этих требований к обязательному уровню образования необходимо учитывать особенности развития детей с ОВЗ, а также их возможности в овладении знаниями, умениями, навыками по каждому предмету.

      Параметры измерителей учебных достижений учащихся школы (школы-интерната)  для детей с ОВЗ аналогичны параметрам для детей, обучающихся в общеобразовательной школе.

        Конкретные задания, разрабатываются педагогами, работающими с детьми, с учетом клинико-психологических особенностей детей с ОВЗ и их возможностей в получении образования. Целесообразно применение заданий тестового характера с выбором ответов. В связи с недостатками памяти детей с ОВЗ текущие проверки овладения знаниями  должны проводиться чаще, чем в школе общего назначения.

Цели и задачи обучения английскому языку с детьми с ОВЗ .

Учащиеся  с диагнозом ОВЗ характеризуются нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций. Такие дети имеют дефектную первооснову для развития интеллекта и эмоционально-волевой сферы.  Обучаемость у них значительно снижена. Как же обучать этих детей  иностранному языку?  Это возможно при постановке цели не практического  владения языком,  а общего развития детей. На первое место должна быть  поставлена задача развития мышления, памяти, речи, активизация их познавательной деятельности, обогащение их знаниями об окружающем мире, чему английский   язык способствует как никакой другой предмет. Практическое владение языком становится не целью, а средством решения этой задачи. При изучении английского  языка дети с ЗПР испытывают определенные трудности: замедленно происходит усвоение лексического материала,  синтаксических конструкций и их активное использование в устной речи; затруднено восприятие грамматических категорий и их применение на практике. Грамматически сложнопостроенную речь им не освоить, так как  степень обученности  иностранному языку зависит от общего уровня развития ребенка. Но они смогут говорить на другом языке, на уровне своего развития. Для них характерно возникновение проблем при аудировании устной речи, особенно связных текстов, диалогической речи, так как они испытывают «трудности в звуковом анализе и фонематическом слухе».  Они нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки.  Дети с диагнозом ЗПР овладевают основными видами речевой деятельности: чтением, говорением (устной речью), аудированием.  Письмо на всех этапах обучения используется только как средство обучения. В основе обучения детей с ЗПР лежит обучение чтению, в общеобразовательной же школе обучение базируется на устной основе. Основная цель изучения иностранных языков в таких классах - развивающая, «не знания, а развитие». На уроках иностранного языка необходимо развивать у учащихся:

• память
• речь
• восприятие
• мышление
• кругозор

Сложные конструкции и клише  учащимися не смогут  усвоить, так как у них очень низкий уровень развития родного языка.  Такую работу, возможно, проводить лишь с целью ознакомления.

Ошибки -  желательно не исправлять.

 Оценка – выставляется  с позитивным уклоном.  Необходимо поддерживать интерес к иностранному языку.

Что необходимо знать  и  выполнить  учителю-предметнику для работы  в классах с детьми с ОВЗ.

Учитель иностранного языка может составить собственную программу для обучения  таких   классов   или   внести   изменения   в   общеобразовательную программу.  

Учитель имеет право:

• уменьшить объем изучаемой лексики;
• выбрать   для    предъявления    легко    запоминающиеся    конструкции    по грамматике;
• подобрать упрощенные тексты;
• снизить требования к изучению иностранного языка.

Необходимо оценивать учащихся не столько по достигнутым результатам, а за старание и усилия учащихся. В тестировании и контрольных срезах знаний классы коррекции и ЗПР не принимают участие.

    Не стоит расстраиваться, когда дети не запоминают слова с первого раза, не могут правильно произнести звук или слово, не понимают грамматический материал. Дети с диагнозом  ЗПР требуют к себе особого внимания, понимания их проблемы, терпения учителя и помощи всех, кто с ними работает.

Чтение. На начальном этапе устный вводный курс сокращается, параллельно вводится изучение букв со зрительной опорой.  Обучение чтению идет с опережением. Особое внимание следует уделить подбору текстов для чтения, с учетом лексики и грамматического материала, интереса детей данного возраста.  Необходимо обучать применять  речевые образцы не только с глаголом  to be, но и со смысловыми глаголами. Тексты для чтения желательно соотносить с картинками, задания к ним составлять на отгадывание, подстановку слов, выбор фактов из текста, сравнение.

Грамматический материал. Объём грамматического материала сокращен.  Косвенные общие, альтернативные и специальные вопросы исключены из изучения.

Употребление артиклей дается в ознакомительном плане из-за его малой практической значимости.

Словари рекомендуется  вести со второй четверти, чтобы подкрепить восприятие устной речи  зрительными моторными опорами.

Письменные работы  сокращены, так как базируются на грамматическом материале.

Контрольные работы рекомендуется исключить, так как у детей с ОВЗ слабо сформированы  навыки аудирования и устной речи.

На начальных этапах обучения необходимо продумать и подобрать материал, направленный на создание мотивации к изучению иностранного языка. Например, детям можно предложить интересные видео или аудиопособия (например, английские учебные фильмы про Маззи, об Англии, об Австралии), встречи с переводчиками и с людьми, побывавшими в странах изучаемого языка. На урок может быть приглашен старшеклассник этой же школы, уже овладевший первоначальными навыками разговорной речи и способный их продемонстрировать.

Составляемые учителем микротексты  желательно соотносить с картинками, иллюстрациями и предлагать к ним проблемные задания на отгадывание, подстановку слов, выбор фактов из текста, сравнениё.

На чтение и перевод прочитанного нужно отвести побольше учебного времени. Особое внимание следует уделить переводу, поскольку при этом дети осознают смысл прочитанного и таким образом у них исчезает боязнь перед незнакомым текстом.

Новую лексику полезно отрабатывать в предложениях и сочетать это с работой со словарем; на дом давать не новые упражнения, а отработанные на уроке.

Аудирование текстов рекомендуется значительно сократить. Желательно сократить объем письменных упражнений, которые основаны на трудно усваиваемых детьми грамматических явлениях, а оставшиеся тщательно разбирать или выполнять в классе.

Объем домашнего чтения значительно сокращен. Оно проходит на посвященных ему уроках, для домашней работы задания даются выборочно.

Контрольные работы в конце каждой четверти следует либо снять вообще, либо оставить контроль чтения,

При обучении детей с ОВЗ диалогической речи наиболее целесообразно использовать доступные для понимания обиходные ситуации, которые могут быть разыграны по ролям. Драматизация — это один из самых эффективных способов при формировании данного вида речевой деятельности.

Специфика обучения иностранному языку в школе для детей с ОВЗ предполагает большое количество игрового, занимательного материала и наличие зрительных опор, необходимых для усвоения лексических, грамматических и синтаксических структур.

В практике обучения хорошо зарекомендовали себя зрительно-игровые опоры по системе В. Ф. Шаталова. Они могут быть применены в любом упражнений при фронтальной и индивидуальной работе.

Учебный материал необходимо дробить, предлагая его детям небольшими порциями, перемежая игровые и учебные виды деятельности.

           Психологические особенности детей с ЗПР таковы, что даже в подростковом возрасте наряду с учебной значительное место занимает игровая деятельность. Поэтому введение в урок элементов игры или игровая подача материала повышает работоспособность детей на уроке и способствует развитию у них познавательных интересов.

Содержание программы.

В основу определения содержания обучения положен анализ реальных или возможных потребностей учащихся в процессе обучения. Программа вычленяет круг тем и проблем, которые рассматриваются внутри учебных ситуаций (units), определенных на каждый год обучения. При этом предполагается, что учащиеся могут сталкиваться с одними и теми же темами на каждом последующем этапе обучения, что означает их концентрическое изучение. При этом, естественно, повторное обращение к той же самой или аналогичной тематике предполагает ее более детальный анализ, рассмотрение под иным углом зрения, углубление и расширение вопросов для обсуждения, сопоставления схожих проблем в различных англоязычных странах, а также в родной стране учащихся.

Сферы общения и тематика, в рамках которых происходит формирование у учащихся способностей использовать английский язык для реальной коммуникации, участия в диалоге культур, должны соотноситься с различными типами текстов. В большинстве своем в УМК включаются аутентичные тексты, в определенной степени подвергшиеся необходимой адаптации и сокращению. По мере приобретения учащимися языкового опыта необходимость в адаптации и сокращении такого типа уменьшается.

Данная программа ориентирована на обязательный минимум содержания, очерченный в государственном образовательном стандарте основного общего образования по иностранному языку. Предметное содержание речи в стандарте определяется перечислением ситуаций социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер общения в рамках следующей тематики.

Учебно-тематический план 3 класс.

Критерии системы оценивания обучающихся с ОВЗ VII вида

Чтение

«5» - Учащийся понял содержание читаемого текста правильно на 80-100%;                                         «4» - Учащийся понял большую часть;                                                                                                                  «3» - Учащийся понял половину текста.

Устная речь

«5» - Используемые лексические и грамматические структуры соответствуют поставленной коммуникативной задаче. Речь учащегося понятна. 2-3 фразы;                  

 «4» - Используемые лексические и грамматические структуры соответствуют поставленной коммуникативной задаче, но учащийся допускает ошибки в употреблении слов, есть грамматические ошибки, не затрудняющие понимание речи учащегося. 2-3 фразы.                                                                                                                                                     «3» - Речь отвечающего в основном понятна. Допускаются лексические и грамматические ошибки, которые затрудняют понимание речи обучающегося. 1-2 фразы.

Письменная речь

«5» - Задание выполнено в целом правильно. 1-2 орфографических и грамматических ошибки.                                                                                                                                               «4» - Задание выполнено в основном правильно, но имеются 3-5 орфографических и   грамматических ошибки.                                                                                                                «3» - Задание выполнено, но допущено 6-8  орфографических и грамматических ошибок.

Грамматика

«5» - задание выполнено на 70 – 100%;                                                                                              «4» - задание выполнено на 60-70%;                                                                                     «3» - задание выполнено на50 – 60%;                                                                                             «2» - задание выполнено менее 50%        

Учебно - методическое и материально-техническое обеспечение программы:

1. УМК «Английский язык» серии «Rainbow English» для 3 класса:

Методическая литература для учителя

Основная

Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 2-4 классы. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 144 с. -   (Стандарты второго поколения).

Рабочая программа. Английский язык. 2-4 классы: учебно-методическое пособие / О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, Н. В. Языкова, Е. А. Колесникова. – М.: Дрофа, 2013. - (Rainbow English).

Дополнительная

Английский язык. Диагностика результатов образования. 3 кл.: учебно-методическое пособие к учебнику О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой, К. М. Барановой/О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, Е. А. Колесникова. – М.: Дрофа, 2014. – (Rainbow English).

Литература для учащихся

Основная

Английский язык. 3 кл. В2 ч. Ч. 1: учебник для общеобразовательных учреждений/О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, К. М. Баранова. – М.: Дрофа, 2013. - (Rainbow English).

Английский язык. 3 кл. В2 ч. Ч. 2: учебник для общеобразовательных учреждений/О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, К. М. Баранова. – М.: Дрофа, 2013. - (Rainbow English).

Английский язык. 3 класс: рабочая тетрадь / О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, К. М. Баранова. – М.: Дрофа, 2013. - (Rainbow English).

Дополнительная

Английский язык. 3 класс. Лексико-грамматический практикум к учебнику О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой, К. М. Барановой / О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, К. М. Баранова. – М.: Дрофа, 2014. - (Rainbow English).

Аудиоприложение к учебнику О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой, К. М. Барановой Английский язык: «Rainbow English». Учебник английского языка для 3 класса. CD MP3

Календарно-тематическое планирование по Английскому языку УМК «Rainbow English» О.В Афанасьева, И.В. Михеева, К.М. Баранова 3 Б класс

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Методические аспекты индивидуального обучения на дому.

(ДЛЯ РАБОЧИХ ПРОГРАММ  У КОГО В КЛАССЕ ЕСТЬ ДЕТИ С ЗПР И УО)

1. Обучение детей с ЗПР ведется с учетом данных о состоянии здоровья, психических возможностей обучающихся, в строгом соответствии с медицинскими рекомендациями.

2. Обучение детей со стандартными особенностями развития, с задержкой психического развития предполагает как классическое построение учебных занятий (проверка степени усвоения предыдущего материала, введение, основная часть, заключение, повторение пройденного), так и применение нетрадиционных методов обучения, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся (проектирование, брейнсторминг (мозговой штурм) и иное).

     Обучение детей с умственной отсталостью легкой степени и со сложным умственным дефектом предполагает классическое построение учебных занятий (проверка степени усвоения предыдущего материала, введение, основная часть, заключение, повторение пройденного).

        Процесс обучения необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода, сущность которого заключается в подборе организационных форм, методических приемов, наиболее эффективных в отношении конкретного ребенка.

3. Развивающие занятия на уроке направлены на развитие психофизических возможностей, восполнение пробелов в освоении ими программного материала.

4. На каждом уроке предусматривается обязательное проведение одной физкультпаузы в 1-9 классах с включением упражнений, корригирующих познавательные особенности детей.

5. Домашние задания даются в соответствии с СанПиН. Знания обучающихся со стандартными возможностями и с задержкой психического развития оцениваются в установленном порядке с учетом особенностей познавательной сферы.

Специальные условия проведения текущей, промежуточной и итоговой (по итогам освоения АООП) аттестации обучающихся с ЗПР включают:

• особую форму организации аттестации (в малой группе, индивидуальную) с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ЗПР;

• привычную обстановку в классе (присутствие своего учителя, наличие привычных для обучающихся мнестических опор: наглядных схем, шаблонов общего хода выполнения заданий);

• присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности;

•адаптирование инструкции с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР:

1) упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;

2) упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;

3) в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она дополнительно прочитывается педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;

• при необходимости адаптирование текста задания с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ЗПР (более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого; упрощение формулировок задания по грамматическому и семантическому оформлению и др.);

• при необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию);

• увеличение времени на выполнение заданий;  

• возможность организации короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения.