1.1 Выступления на конференциях и семинарах

                                   Методический доклад

 преподавателя МКУ ДО «ЯДМШ» Долматовой Л.М.

Работа над вокальной техникой с учениками детской музыкальной школы.

       «…одни педагоги в своей работе над постановкой голоса считают главным дыхание, другие - работу гортани, третьи-резонаторы и т. д…

         Я  присоединяюсь к тем педагогам, которые в процессе обучения необходимые навыки развивают одновременно (гармонически): и дыхание, и резонаторы, и гортань – а также музыкальность, дикцию, умение грамотно произвести фразу и др.»                                                 (П. Тронина, певица)

        Красивый певческий звук невозможен без техники дыхания, правильного открытия рта, удобного для пения положения головы и гортани. Саму технологию формирования звука  можно условно разделить на пять этапов:

1.Настройка голоса на высокую позицию. Освоение техники пения закрытым и прикрытым ртом.

2.Освоение элементов певческого звукообразования с  помощью гласных и согласных.

3.Освоение техники округления и прикрытия звука.

4. Развитие кантилены, беглости (подвижности) голоса.

5. Развитие художественной (эмоциональной) выразительности голоса.

I. Начинаем распевку с «мычания» или «нычания» (пение на согласные М и Н) т.е. с настройки голоса на высокую позицию, звук тонкий, светлый, полетный, на пиано. Данные упражнения исполняются по полутонам вверх или вниз.

II. Йотированная гласная Я (й+а) хорошо настраивает голос на высокую позицию звука и помогает отрабатывать движения нижней челюсти вниз. Повторяющиеся звуки в данном  сочетании («соль» - пауза – «соль») помогают сохранять высокое головное звучание на середине и низах(благодаря согласным С и Ль). На последнем звуке «соль» всегда  делается сброс дыхания и непроизвольный вдох для пения упражнения в следующей тональности.

        При пении упражнений и попевок  важно правильно открывать рот. На А,Я,О следует хорошо открывать рот, опуская или даже слегка покачивая нижнюю челюсть вниз. На гласные И, Е, ы –рот сильно не открывается. Они поются как бы сквозь зубы, зато при слегка оттопыренных губах вперед. Словосочетания резонативных йотированных гласных и согласных (зи, ни, йо, я, у, соль)хорошо раскрывают природный тембр голоса, способствуют формированию высокой позиции звука, раскрытию опоры дыхания, четкой дикции, а также облагораживают и округляют звук.

        Параллельно с упражнениями нужно практиковать пение попевок, фраз из текстов произведений, вокализов.  На попевках хорошо отрабатывать четкость дикции и закреплять плавность голосоведения со словом. На фразах из вокализов хорошо отрабатывать технику дыхания, широту и кантиленность звука (р.н.п.  «Ах, ты степь широкая…»)

  III. «Прикрытие звука является основным механизмом певческого звукообразования и требует от педагога вдумчивого к нему отношения…                                                                                                                                 ( Р.Юссон , ученый, певец.)

         Искусство пения- это искусство округления и прикрытия звука. От правильного округления и прикрытия зависит развитие не только верхнего  участка  диапазона голоса, но и всех других его качеств тембра, силы, полетности, кантилены, подвижности, выносливости и т .д. Для прикрытия звука важно удачно подобрать гласную и ее сочетание с согласной, наиболее удобной для голоса обучающегося. Прикрытие звука осуществляется за счет образования «купола». Голос не только больше притемняется,  но и изменяется в своем качестве, особенно в тембре. Чтобы звук  получился округленным, необходимо научиться прикрывать переходные ноты (от грудного регистра к головному). На этих звуках можно помогать легким полузевком или зевком.

         «Гласная А есть основа голоса» Ф.Ламперти, певец.

      Гласная А подходит всем типам голосов. Гласные И,Е наиболее звонкие, способствующие полетности звука. Эти гласные повышают гортань, удобны для высоких голосов. Гласная У резонативная, придает звуку не только объем, но и звонкость, металличность. Часто гласную У применяют для прикрытия звука у низких голосов. Для прикрытия звука в качестве ведущей, можно использовать гласную О. Она смягчает работу гортани и колебания голосовых связок, способствует поднятию мягкости неба, наводит на ощущение зевка и глубокого вдоха. Упражнения на гласную О любят практиковать в хоровом пении с целью смягчения «плоскости», «пестроты», снятия «крикливости». Округления и прикрытию звука способствуют сонорные согласные М, Н и особенно З. Согласные Л и Р хорошо способствуют образованию твердой атаки звука и выравниванию динамического диапазона голоса «Родина моя», «Во поле береза стояла».

        Округление и прикрытие звука с помощью метода эмоциональной настройки. Ее можно использовать в двух целях:

1.Для улучшения выразительности пения, получаемой в результате произнесения вокального текста с различным эмоциональным подтекстом (весело, грустно, с надеждой и т.д.).

2. Для улучшения вокальной техники, включая навыки округления и прикрытия звука.

        Образы, активирующие героические или отрицательные эмоции –                   ( торжество, гнев, упрек и т д.) вызывают глубокий вдох, низкое положение гортани. Подходит басам, альтам. Образы, вызывающие веселое восторженное состояние (весело, игриво, порхаючи и т.д.) подходят высоким голосам.

   IV. Совершенствование певческого голоса основывается на развитии его плавности и подвижности. Кантилена является важнейшим достоинством вокальной техники. Певучесть, кантиленность – результат  правильной техники голосообразования и звуковедения. Достигается ровным и максимальным по длительности произношением гласных,  и быстрых ( и четких) произношений согласных. Развитие кантилены требует хорошо развитого певческого дыхания. Упражнения, следует петь так, чтобы быть в одной позиции, а вибрато, при переходе от звука к звуку, оставалось устойчивым. Кантиленное пение, питаемое истоками народной песни( для которой характерна протяжность, распев) предельно насыщено психологическими нюансами, исходящими не только из музыки, но и из содержания словесного текста произведения.

         Упражнения и попевки на легато являются основой выработки кантилены.Такие упражнения,  с постепенно удлиняющимися фразами, хорошо развивают певческое дыхание.  Так же, как и целенаправленная тренировка певческого дыхания на удлинение выдоха  способствует плавности, связности звуковедения. Упражнения и попевки поются на удобные гласные или слоги, непроизвольно настраивающие голос на звонкое прикрытое звучание. Каждое упражнение следует петь с тенденцией широты, удлинения звучания. («Ах, ты ноченька»р.н.п.)

        Портаменто- это один из видов кантилены, который представляет собой способ соединения соседних звуков легким, умеренным скольжением. Переход ко второму звуку должен быть плавным, сначала, как бы едва касаясь его. Прием портаменто используется как в народном пении(особенно в цыганских песнях и романсах), так и в классическом вокале, в целях усиления эмоциональной выразительности музыкальной фразы.

        Глиссандо – исполнительский прием соединения одного звука с другим, посредством плавного скольжения, без выделения отдельных промежуточных ступеней. Портаменто чаще используется самим певцом, а глиссандо указывается в нотном тексте.

        Филировка звука – это умение усиливать и ослаблять звук без изменения его высоты и качества звучания. К освоению филировки принято приступать на более поздних этапах обучения. Начинать освоение филировки лучше в следующей динамической последовательности: от мецце-форте, к форте. Также показаны и вспомогательные упражнения, трезвучия, арпеджио, пассажи на усиление в центре и ослабление силы звука по краям. Затем  филирование звука сменяется в обратном направлении. Также показаны упражнения, сочетающие в себе выдержанные звуки, ходы на удобные мелодические интервалы, удобное произношение гласных и согласных («Ро-ди-на»).

   V. Развитие беглости(подвижности)певческого голоса.  Беглость, или подвижность голоса, отчасти является природным качеством. Однако, умение петь очень быстро, подвижно, достигается все таки упорным трудом. Упражнения в быстром темпе, являются своеобразной гимнастикой для голосового аппарата, особенно для гортани, делая ее гибкой, эластичной, свободной от напряжений. В результате улучшается качество звука и выносливость голоса. Для освоения навыка быстрого, подвижного пения, можно петь уже знакомые упражнения и попевки, но в более подвижном темпе. Здесь срабатывает закон физиологической инерции.

        Освоение навыка пения на стаккато, то есть отрывистым, коротким звуком, крайне важно для всех типов голосов. Произношение должно быть легким, четким. Недопустимо пение на стаккато с помощью массированных толчков дыхания. Певческий выдох должен осуществляться непрерывно, спокойно, как во время пения на легато. Сила звука должна быть небольшой. Чтобы звуки не тяжелели, не делались слишком крупными, объемными, не следует поднимать мягкое небо  в пении, делать купол. Ноты стаккато надо делать плоскими, близко к зубам. Для начинающих обучающихся показано освоение стаккато поэтапно. Сначала звуки поются протяжно ( «ленивое стаккато»), а затем быстро.

        Трель - мелодическое украшение, состоящее из двух быстро чередующихся соседних звуков. Выполнение трели достигается не отдельным интонированием верхнего и нижнего звука, а умением укрупнить, «раскачать»  свое вибрато до такой степени, чтобы отчетливо были слышны верхний и нижний звуки в интервале секунды. Колебания на одном звуке не допускаются. Правильное исполнение трели возможно при свободной и очень подвижной гортани. Упражнение на трель следует осваивать медленно, следя за чистотой интонации соседних нот. Сначала поются упражнения на чередование двух звуков с ускорением.  Вначале трель должна быть непродолжительной. Когда обучающиеся почувствуют свободное движение гортани, трель можно делать более длительной. Умение использовать трель с усилением и ослаблением звучания производит хороший эффект на слушателя. Трель - один из самых сложных и самых полезных видов вокальной техники беглости. Способность к трели - особый психодвигательный дар. Трель необходима для активации тонуса работы гортани, дыхания, приобретения свободы и легкости  пения.

   VI. Осваивать навык пения на пиано и мецце воче (вполголоса) и сохранять при этом тембр и четкость дикции- значительно труднее, чем петь громко, на форте. Чтобы запеть на пиано, нужно снизить силу звука, не меняя при этом певческой позиции. То есть имитировать форте, а петь на пиано. При пении на мецце воче звук меняется. В голосе преобладает голосовое звучание, но звук переходит не в фальцет. А в легкий микст (укрепление фальцета).

   Некоторые примечания:

1. При смене нюансов: форте - пиано, пиано-форте нельзя менять положение рта, глотки, гортани.
2. При пении на мецце воче положение артикуляционных органов рта и глотки может изменяться согласно изменению качества звука (перехода на микст).
3. По мере израсходования дыхания необходимо усиливать работу губ, щек, носа. Это поможет удержать звук ровным, предотвратить его от ненужного углубления, опрокидывания назад.

     Применение форте, пиано, мецце воче зависит от характера музыки и содержания словесного текста вокального произведения. Например, в одном произведении хорошо сочетается контрастное форте и пиано, а в другом - форте и мецце воче. Умение петь на пиано и мецце воче –показатель высокой певческой культуры и технического мастерства.

        Вокализы- это средства закрепления и дальнейшего совершенствования техники пения. Отсутствие слов дает возможность больше сосредоточиться на технике звуковедения и выразительности музыкальной фразы. Исполняются вокализы, либо на гласный слог (А,МА,Я,…), либо с названием нот. Кроме учебных вокализов существуют концертные вокализы, дающие  возможность показать красоту певческого голоса (например Вокализ  из «Харада» Петра Чонкушова).

       Совершенствование вокальной техники тесно связано с эмоционально-художественной стороной пения, с умением передать голосом все элементы содержания, заложенные в произведении.

        Делаем выводы: Развитию вокальной техники способствуют : поставленная цель, доброжелательная и творческая обстановка(атмосфера), спокойное состояние учащихся, без которого трудно добиться свободы самоощущения. Для успешного проведения определенного вида работы необходимо поддерживать состояние уверенности в благополучном его завершении. Человека, в котором глубоко гнездятся такие недостатки, как конфузливость, неопределенность, нерешительность –невозможно научить хорошо петь одними только, пусть даже самыми лучшими техническими приемами. Но, в тоже время нельзя принебрегать ими, так как работа над развитием вокальной техники является составной частью формирования вокального мастерства.

Л.М. Долматова МКУ ДО «Яшалтинская детская музыкальная школа»

Формирование самостоятельного творческого мышления у учащихся

       «Недостаточно, чтобы ученик был внимательным, воспринимал изучаемый предмет, его запоминал и был в состоянии воспроизвести. Нет! Заставь ученика работать, работать самостоятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы.»  (А. Дистерверг)

       При всем значении такого фактора как обилие информации, получаемой обучающимся исполнительского класса от своего преподавателя при всей важности объемности и разносторонности знаний, успеваемых им в ходе занятий, одних лишь этих моментов взятых обособленно, самих по себе, еще не достаточно для успешного развития профессионального музыкального интеллекта. Это развитие получает действительно полный простор только в том случае, если оно основывается на способности обучающегося активно, самостоятельно добывать необходимые ему знания и умения, самому, без посторонней помощи и подсказки, ориентироваться во всем многообразии явления музыкального искусства. Другими словами, не только то играет роль в процессах формирования музыкального мышления, что и сколько приобретено обучающимся в ходе его занятий, но и как, каким образом совершались эти приобретения, какими путями были достигнуты эти результаты.  

       В требовании инициативности и самостоятельности мыслительных действий обучающегося находит отражение принцип развивающего обучения музыке.  

       Вопросы, связанные со стимулированием умственной самостоятельности обучающихся в процессе обучения, издавна привлекали внимание многих представителей мировой педагогической мысли – Я.А. Коменского, И.Г. Песталоццы, А.Дистерверга и др.

        Дидактическое кредо А. Дистерверга нашло четкое выражение в следующем направлении: «Побуждай ученика перерабатывать материал, вкорени это ему настолько в привычку, чтобы он не умел поступать иначе, чувствовал себя не спокойным, когда этого не делается, что бы он чувствовал в этом потребность! Подобно тому, как никто не может за него, то есть с пользой для него, есть, пить и переваривать пищу, так никто другой не может ни в каком отношении быть его заместителем. Он должен всего, достигнуть сам». Эти положения были во многом дополнены и обогащены К.Д. Ушинским прежде всего в части, касающейся роли и функции преподавателя в выработке у обучающегося способности самостоятельно мыслить и действовать. Необходимо, по К.Д. Ушинскому, чтобы обучающиеся по возможности трудились самостоятельно, а преподаватель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал.

       Особо яркое звучание приобрела проблема формирования активности и самостоятельности мышления обучающихся в наши дни, ее актуальность тесно связана с задачей интенсификации обучения, усиления его развивающего эффекта. Различные аспекты этой проблемы ныне разрабатываются и уточняются с научных позиций большой группой специалистов. Не остается в стороне от тенденций, характеризующих  поступательное движение общей педагогики, и педагогика музыкальная. И ее представителями – деятелями в области методики музыкального воспитания и образования равно  как и наиболее дальновидными из преподавателей-практиков, вопросы стимулирования инициативы и духовной самостоятельности обучающихся в ходе обучения подвергаются сегодня обстоятельному рассмотрению, перечисляются к разряду первостепенных по своей значимости. В чем же причина повышенного интереса преподавателей и методистов различных специальностей к проблеме самостоятельной деятельности в обучении?  

        Умственное развитие обучающегося дает действительно полноценные результаты лишь тогда, когда оно опирается на фундамент активной, самостоятельной работы. Современными психолого-педагогическими исследователями доказано, что самостоятельность мыслительных операций – одна из главных психологических предпосылок успешности овладения знаниями, умениями, навыками, иначе говоря, фактор, обеспечивающий неуклонное, стабильное развитие интеллекта обучающегося. Отсюда следует, что культивирование интеллектуальной активности и на ее основе самостоятельного подхода ученика к разрешению тех или иных конкретных задач – важнейшая цель для преподавателя любой специальности, цель, игнорирование которой – или даже недостаточное последовательная устремленность к ней – граничило бы с самым серьезным педагогическим процессом.

       Закономерен вопрос: как расшифровывается понятие «самостоятельность» применительно к музыкальным занятиям?  Ответ на него не столь прост и однозначен, как могло бы показаться с первого взгляда. Понятие «самостоятельное музыкальное мышление», «самостоятельная работа на инструменте» трактуется по-разному и чаще всего приблизительно и обще. К примеру, многими педагогами-практиками подчас не делается принципиальных различий между такими качествами учебной деятельности молодых музыкантов, как активность, самостоятельность, творчество. Между тем названные качества отнюдь не идентичны по своей природе; разным образом термины, выражающие их, далеко не синонимы: активность обучающегося музыке вполне может быть лишена элементов самостоятельности и творчества, самостоятельное выполнение какого-либо задания (или указания педагога) не обязательно окажется творческим.

       Понятие самостоятельности в обучении музыке вообще и музыкальному исполнительству в частности неоднородно по своей структуре и внутренней сущности. Будучи достаточно емким и многоплановым, оно выявляет себя на различных уровнях синтезируя и умение обучающегося без посторонней помощи сориентироваться в незнакомом музыкальном материале, правильно расшифровать авторский текст, составить убедительную «интерпретаторскую гипотезу», и готовность самому отыскать эффективные пути в работе, найти нужные приемы и средства воплощения художественного замысла, и способность критически оценивать результаты собственной музыкально-исполнительской деятельности, равно как и чужие интерпретаторские образы и многое другое. Проблема воспитания самостоятельности обучающегося музыканта затрагивает и методы преподавания и приемы (способы) учения, формы организации учебной деятельности в исполнительском классе.

        Развитие независимого, пытливого, творческого мышления ученика всегда составляло предмет неустанных забот крупных музыкантов. В качестве иллюстрации можно сослаться на имена и педагогические концепции некоторых из них.

        Осознанно или интуитивно Ф.М. Блименфельд еще в годы преподавания в Петербургской консерватории пришел к понимаю той основной задачи, которая стоит перед педагогами: создавать предпосылки для творческого развития ученика. «Блуменфельд никогда не требовал от учеников подражания и не прибегал к педагогической «косметике». Он весьма энергично выражал свое недовольство теми студентами, которые, проявляя творческую робость и пассивность, старались узнать или угадать его мысли только для того, чтобы избавиться от необходимости самим до чего-либо додуматься», рассказывал Л.А. Баренбойм.

       Сходных педагогическим принципов придерживался и К.Н. Игумнов, который постоянно учил своих питомцев находить в общении с ним «лишь отправные точки для собственных указаний». Задачи педагога совершенно открыто выводят здесь за рамки научения чему-либо молодого музыканта; задачи эти оказываются у видных специалистов значительно шире и существеннее: «дать ученику основные общие положения, опираясь на которые ученик сможет пройти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи» (Л.В. Николаев).

       Воспитание самостоятельности и инициативы у музыканта, учит далее опыт мастеров музыкально-исполнительской педагогики, диктует иной раз преподавателю целесообразность временного отхода в сторону от работы, проводимой учеником, предписывает невмешательство в процессы, совершающиеся в его сознании.

       Я.В. Флирей, представитель Петербургской консерватории, часто говорил студентам: «Пойди домой, все хорошенько продумай, проверь, внутри переживи и тогда приступай к работе».

       В случае если личная концепция не совпадает со сложившимися представлениями ученика, надо стараться помочь ученику разобраться в самом себе, затем, изложив свою точку зрения на произведение, дать обучающемуся время на «переваривание» всего вновь услышанного, чтобы он мог доработать свой план исполнения с учетов пожеланий учителя.

       Неверно было бы думать, что нацеленность на творчески независимого, индивидуально стойкого мышления у учащегося мешает мастерам музыкально-исполнительской педагогики требовать от ученика «действий по образу». Те же преподаватели, которые намеренно ослабляют бразды правления, предоставляя широкий простор личной инициативе ученика, в необходимых случаях, напротив, определенным образом регламентируют его исполнение, совершенно точно и конкретно указывают, что и как надо сделать в разучиваемом произведении , не оставляя молодому музыканту ничего иного, как подчиниться воле и указаниям учителя, В подобном способе преподавания есть свой резон: сообщение учителем «готовой» информации ученику, на долю которого остается лишь осознать и усвоить ее; работа посредством метода прямого и четкого инструктажа – все это несет в себе не мало полезного.

       Ассимиляция определенной суммы готовых профессиональных знаний и сведений во многом экономит энергию и время ученика. Так например, специфические показы на инструменте, когда опытный учитель дает ученику своеобразного рода талон, образец для подражания.

       Дело в том, что методы преподавания, стимулирующие инициативу и самостоятельность учащегося (поищи, подумай, попробуй..) и методы «авторитарной» педагогики (запомни то-то, сделай так-то..) оказываются, как правило, искусно, гармонично сбалансированными а практике мастеров;  соотношение этих методов может меняться в зависимости от ситуаций, возникающих в обучении. Что же касается задачи стратегической, то она при этом остается неизменной: «сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, то есть привить ему самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью» (Г.Г.Нейгауз).

       По-другому выглядит нередко картина в широкой музыкально-преподавательской практике. Формирование самостоятельности мышления у обучающихся пребывает, как правило, не на должной высоте. Ряд причин порождает это явление недоверчивое, скептическое отношение педагогов к способностям учащихся самим находить интересные «ошибкобоязнь» учителя, стремление придать интерпретаторские решения, ученическому исполнению внешнюю респектабельность, эстрадную нарядность и привлекательность (что, естественно, значительно проще достигается при поддержке твердой, направляющей руки педагога). В конечном итоге преподавателю игры на музыкальном инструменте гораздо легче научить чему-либо своего подопечного, нежели воспитать у него индивидуально самобытное, творчески независимое первую очередь и объясняется тот факт, что проблема художественное сознание; этим самостоятельности мышления учащегося музыканта решается в массовом педагогическом обиходе значительно труднее и менее успешно, нежели практике тех или иных крупных мастеров. Если преподавательская деятельность мастеров обнимает самые разнообразные, подчас контрастные формы и методы воздействия на ученика, то у ординарного музыканта путь в педагогике, как правило, один директивно-установочный (делай так-то и так-то.), ведущий в своих крайних проявлениях к «подмене самостоятельной работы учащегося, а стало быть и его творческой инициативы, «разжевыванием» каждой мельчайшей детали в процессе урока». Педагог сообщает, инструктирует, показывает, в необходимых случаях поясняет; ученик принимает к сведению, запоминает, выполняет. Немецкий ученый Ф.Клейн сравнивал в свое время обучающегося с пушкой, которую какое-то время начиняют знаниями, дабы в один прекрасный день выстрелить из нее, ничего в ней не оставив. Случается, нечто подобное имеет место и в итоге усилий авторитарной музыкальной педагогики.

       Понятия «активность», «самостоятельность», «творчество» не тождественны по своей внутренней сущности. С точки зрения современной педагогической психологии, отношения между «активным мышлением», «самостоятельным мышлением» и «творческим мышлением» можно представить себе в виде неких концентрических кругов. Это качественно различающиеся уровни мышления. Основой служит здесь активность мышления человека.

       Каким же образом активизируется музыкальное сознание у учащегося исполнительского класса?

       При всем разнообразии известных практике приемов и способов достижения этой цели они в принципе могут быть сведены к одному: приобщению учащегося исполнителя к пристальному, неотрывному вслушиванию свою игру. Музыкант с неослабленным вниманием, слушающий себя, не может оставаться пассивным, эмоционально и интеллектуально бездеятельным. Требуется, иными словами, активизировать учащегося- надо научить его слушать себя, переживать совершающиеся в музыке процессы. Углубляя и дифференцируя способность учащегося-исполнителя вслушиваться в собственную игру, переживать и осмысливать разнообразные звуковые модификации, педагог получает возможность трансформировать активное мышление ученика самостоятельное, а затем и в творческое.

       Проблема самостоятельного творческого мышления в музыкально-учебной деятельности имеет два близко расположенных, хотя и не одинаковых аспекта. Один из них связанно с  конкретным результатом соответствующей деятельности, другой-со способами ее осуществления ( к примеру, как трудился учащийся, добиваясь намеченных художественно-исполнительских целей, какой мере его рабочие усилия носили творческий, поисковый характер). Проблема формирования самостоятельности у учащегося исполнительского класса включает в себя в качестве основного компонента и то, что связано с выработкой умения инициативно, творчески созидательно заниматься на музыкальном инструменте. Творчеству научить нельзя, -справедливо полагает Л.А. Баренбойм.-Но можно научить творчески работать». Эта задача принадлежит к разряду основных, кардинальных в деятельности учителя музыки. Каковы же возможные способы ее решения? Ряд видных педагогов- музыкантов прибегает к следующему методу: урок в классе конструируется как своего рода прообраз домашнего занятия учащегося. Под руководством педагога происходит нечто вроде репетиции, «одалживания» процесса самостоятельной работы музыканта. «…Бывает необходимо, - писал А.П. Щапов, -чтобы вновь поставленные задачи были частично разрешены тут же на уроке, при надлежавшей помощи педагога тогда ученику легче работать дальше самостоятельно».

       Одна из характерных примет развитого, подлинно самостоятельного мышления юного музыканта- способность к своей, непредвзятой, достаточно независимой от сторонних воздействий оценке различных художественных явлений и прежде всего умение критически относиться к собственной профессиональной деятельности. Задача педагога- всемерно поощрять и стимулировать такого рода качества. Из всего ранее сказанного следует, что наиболее перспективным в воспитании творческой инициативы и самостоятельности учащегося является наставление его на путь собственной, не регламентированной извне интерпретации музыки. Тем самым происходит всестороннее, интенсивное упражнение и его способности самостоятельно мыслить, и его умения самостоятельно действовать. Будучи известными мастерами музыкально -инструментальной педагогики, эти положения служили нередко основой специальной методики преподавания.

           Задание учащемуся самому, без чьей-либо поддержки и помощи, разучить музыкальное произведение (с последующей демонстрацией его педагогу и друзьям) можно встретить как своеобразный методический прием в педагогической арсенале многих видных музыкантов. Учение Л.В. Николаева С.И. Савшинский рассказывал: «Развитию самостоятельности и чувства ответственности служило и то, что дважды в году, в начале и после зимних каникул устраивалось прослушивание пьес, самостоятельно выученных за время каникул. Присутствовал весь класс… В таких условиях выступление самостоятельно приготовленных работ становилось подобие концерта, на котором мы выступали на свой страх и риск».

       «Учитель призван не просто идти в ногу со временем, но и… опережать его. Он должен быть страстных пропагандистом и глубоким знатоком той науки, основы которой преподает, прекрасно осведомленным о новейших данных в ней. Ему необходимо верно принимать и учитывать в работе явления и процессы общественной жизни. Он обязан постоянно проверять свое педагогическое мастерство тем, насколько подвластно ему решение профессиональных задач, искать лучшие пути к детскому сердцу» (О реформе общеобразовательной и профессиональной школы).

Используемая литература:

1. Методика обучения игре на фортепиано – А.Д. Алексеев.
2. Путь к музицированию – Л.А. Баренбойм.
3. Статьи воспитания современников – Л.В. Николаев.
4. Об искусстве фортепианной игры – Г.Г. Нейгауз.
5. Обучение игре на фортепиано – Г.М. Цыпин.
6. Статьи. Воспоминания. Интервью. – Я.В. Флиер.

                                Методическое сообщение

            преподавателя МКУ ДО «ЯДМШ» Долматовой Л.М.

           Начало работы над произведением с  обучающимися

                       в классе Сольного пения ДМШ.

Работу над вокальным произведением можно условно разделить на несколько этапов:

1. Знакомство с произведением и его авторами.
2.  Разбор и разучивание вокальной партии :

определение тональности, размера, сольфеджирование, работа над чистотой интонации, работа над сложными мелодическими оборотами и интервалами, над точностью ритмического рисунка, пение о словами.

3. Работа над звуковедением, дикцией и артикуляцией.
4. Определение формы произведения, определение смысловой и динамической кульминаций.
5. Работа над фразировкой, динамическими оттенками, темпом, агогикой.
6. Работа над ансамблем вокальной партии и сопровождения.
7. Достижение художественно-образного сценического исполнения.

Открывая ноты вокального произведения, выбранного для обучающегося, преподаватель озвучивает название произведения, имена авторов произведения: поэта и композитора, мотивирует интерес обучающегося к данному произведению, указывая на новизну материала и уровень его сложности. При этом преподаватель стимулирует желание обучающегося к работе над этим произведением, говоря о том, что именно этому ученику доступно исполнение такого вокального произведения, о том, что по вокальным данным, умениям и навыкам, именно ему по силам справиться с исполнением такого сложного, но замечательного произведения.

   Обучающемуся предлагается найти сведения об авторах вокального произведения, ознакомиться с ними и изложить на следующем уроке всю найденную информацию об авторах. Преподаватель направляет действия обучающегося, указывая пути поиска, и предлагает воспользоваться интернетом, посетить библиотеку, прослушать и другие произведения этих авторов. Желательно, чтобы преподаватель имел заранее подготовленные списки произведений композитора и поэта, наиболее доступные для восприятия обучающимся, и предложил ему их для ознакомления. Обучающийся получает такое домашнее задание с целью активации его поисковой деятельности, направленное на лучшее освоение нового материала и развития самостоятельного умения пополнять собственные знания.

   Вместе с обучающимся, преподаватель прочитывает весь поэтический текст вокального произведения и производит разбор содержания.  Характеризуется настроение, выявляются идея и смысл, заложенные поэтом в тексте, поясняются непонятные слова и выражения. Обучающийся,  своими словами пересказывает содержание, после чего произведение становится для него более понятным и близким по ощущениям.

   Далее, обучающемуся предлагается разбор вокальной партии по нотам. Определяется тональность, озвучиваются знаки при ключе и размер. После настройки в тональности и просчитывания «пустого такта», следует пропевать мелодию сольфеджированием, то есть, нотами. Важно останавливать внимание обучающегося на интервалах, длительностях, ритмическом рисунке, встречных знаках. Все это поможет обучающемуся легче освоить новый текст и облегчит его дальнейшую, домашнюю работу.

   Лучше всего петь, не опираясь на поддержку инструмента, а интонировать по слуху, лишь периодически проверяя чистоту интонации на инструменте.  Такой подход содействует овладению навыкам сольфеджирования,  развитию вокального слуха и, как следствие, приобретению еще одного важного для вокалиста навыка – чистого интонирования.

   Когда первичное пение по нотам, которое в умеренном темпе ( с остановками для уточнений и прорабатывания всех встреченных в мелодии сложных мест) завершено, обучающийся и преподаватель, вместе пропевают вокальную партию еще несколько раз, до тех пор, пока у обучающегося не появится уверенность при интонировании и возникнет чувство уверенности мелодической линии. При выполнении домашнего задания, обучающийся закрепит пение вокальной партии и  приобретет свободу интонации.

   Следующий момент – это пение со словами. Здесь также, останавливаясь на фразах и предложениях, работая по нескольким тактам, определяются и прорабатываются точные распевы на слогах, форшлаги и мелизмы (если таковые встречаются), просматриваются и выполняются штрихи легато, стаккато, нон-легато, акценты, фермато, словом все, что указано композитором.

   Далее, обучающийся поет с преподавателем всю вокальную партию произведения со словами: сначала по частям, а затем от начала до конца, добиваясь правильности и чистоты исполнения мелодии и словесного текста.

   Подытоживая первоначальное ознакомление, обучающийся поет один, самостоятельно. Следом за этим, преподаватель исполняет для обучающегося только что разобранное произведение, что ведет к еще более быстрому освоению и запоминанию  обучающимся вокальной партии.

   Затем, желательно, спеть произведение с сопровождением. Это даст обучающемуся ощутить и лучше понять целостный образ произведения и его красоту.

   Следом начинается более кропотливая работа: над звуковедением, над дикцией, над артикуляцией. Здесь является важным правильное оформление гласных звуков, чему и уделяется много времени и внимания при работе над дикцией и артикуляцией. Поются гласные звуки, а согласные произносятся коротко и четко.

   Часто, начинающие певцы, склонны к скандированию, вследствии чего теряется связность, певучесть и целостность мелодии. Один, наиболее результативный прием  работы над звуковедением, заслуживает в этом случае особого внимания. Этот прием называется «выравнивание гласных».

   Выравнивание гласных – это пение вокальной партии произведения только на гласных звуках, исключая произношение согласных. Исполнение произведения по фразам, по предложениям и полностью. При этом следует концентрировать внимание на плавном «перетикании» звука от одной гласной к последующей. Следить за правильным певческим дыханием, за свободой голосового аппарата, за высокой певческой позицией и за направлением звука в резонаторы.

   Такая работа, когда, сосредоточиваясь не на словах, а на голосе и звуке, позволяет обучающемуся добиться кантилены, плавно текущего звука, на протяжении целой фразы, предложения, периода, добиться хорошей артикуляции, правильного оформления гласных звуков. Определение кульминации внутри фраз и стремление к ней (что требует выполнение динамических оттенков) при пении приемов выравнивания гласных, ведет к лучшему результату достижения красивого, правильного звуковедения с динамичным развитием мелодии.

   Когда мелодический отрезок уже отработан данным способом, нужно спеть его с включением согласных, то есть, со словами, указав обучающемуся на то, что петь надо, также как и при выравнивании, сохранив оформление гласных звуков, их связность и динамику, а согласные при этом обязательно произносить коротко и отчетливо.

   В процессе всех занятий с обучающимся необходимо постоянно добиваться красивого полного звучания голоса на опоре, в высокой певческой позиции с использованием резонаторов. Одновременно и непрерывно совершенствовать все вокально- технические навыки, приобретаемые как во время распевания, так и в процессе работы над вокальными произведениями.

   Работа над дикцией и артикуляцией ведется на протяжении всех этапов работы с вокальным произведением.

   Следующий этап работы над произведением – осмысление формы, в которую композитор облек поэтический текст и определение наиболее яркого, эмоционального места в динамическом развитии музыки, то есть кульминации. Это важный этап в работе каждого музыканта, поскольку любое музыкальное произведение становится ярким, образным, понятным и интересным для восприятия, когда оно не монотонно, а многогранно по динамическим оттенкам и имеет свое динамичное развитие от вступления до кульминационного момента и далее, до завершающего аккорда.

   После определения динамической кульминации надо найти смысловую, логическую кульминацию, которая заключена в поэтическом тексте. Чаще всего кульминации совпадают. Но не всегда смысловая кульминация совпадает с динамической.  Поэтому, нужно внимательно продумать, где находится самое значимое место в произведении и каким образом можно его показать.

   Возможно, в зависимости от художественного образа и идеи всего произведения, от указаний композитора, кульминационный  момент можно будет исполнять ярким динамическим оттенком форте или пиано, а возможно, этого нужно будет добиваться за счет замедления или ускорения. Возможно, исполнение кульминации будет достигнуто посредством одновременного выполнения нужного динамического оттенка и агогики.

   При работе с обучающимся над вокальным произведением нужно научить его пониманию значимости кульминаций и добиваться их исполнения.

   Чувствуя форму и зная кульминационные места произведения, обучающийся будет осознанно работать над своим исполнением и сумеет передать художественно – эмоциональный образ и идейный замысел авторов вокального произведения.

   Вся дальнейшая работа над вокальным произведением должна быть направлена на усовершенствование вокально- технических навыков, на отшлифовку исполнительских умений, на развитие творческих способностей, на приобретение вокального мастерства обучающегося.

   Литература:

 Стулова Г.П. Хоровой класс - Музыка , «Просвещение» 1987.

Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению – «Просвещение» 1987.

Морозов В.П. Тайны вокальной речи -  Музыка 1967.

Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики – Музыка 1970.

Малышева Н.М. О пении – Музыка , «Композитор» 1992.