СТРАНИЧКА САМООБРАЗОВАНИЯ

Инклюзивное образование – новое стратегическое направление современного образования  в соответствии с требованиями ФГОС

Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограничений возможностей их здоровья, законодательно закреплено в Законе «Об образовании в РФ». Согласно закону, равный  доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей  обеспечивает инклюзивное образование.  Инклюзивное образование становится новым стратегическим направлением современного образования в России, которое в эпоху информационного общества является дорогой в будущее, «где смогут учиться все, всегда, всю жизнь, для себя и для общества, создавая на основе знаний новое качество жизни людей планеты». Это вызывает необходимость внедрения в российское образование инклюзивного подхода в деятельность образовательных организаций разных уровней, на основе научно-педагогической разработки всех его аспектов.

 48-я сессия Международной конференции ЮНЕСКО по образованию «Инклюзивное образование: путь в будущее» признала инклюзию приоритетным направлением развития образования. В развитии инклюзивного образования следует использовать подход, разработанный ЮНЕСКО, предполагающий более широкое понимание «инклюзии», а именно как позитивную реакцию на разнообразие всех без исключения учащихся, предполагающую создание условий для всех детей, независимо от их особенностей, чтобы учиться вместе, а также учиться жить вместе, что является основой для развития инклюзивного общества.

Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования есть долгосрочная стратегия, требующая комплексного подхода для ее реализации и последовательности, непрерывности, толерантности в обществе. В центре инклюзивного подхода стоит личность и её гармоничное развитие, связанное с воспитанием, образованием, деятельностью, благодаря  которым она сможет войти в социум и адекватно отвечать на бесконечные вызовы современности как полноценная ее часть. Инклюзия исходит из того, что каждый человек — уникальная и неповторяющаяся личность со своими интересами, способностями и потребностями, что требует индивидуального подхода в процессе взаимодействия и гибкости коммуникации. Это способствует проявлению таких качеств личности как этичность и деликатность, сочувствие и соучастие, умение услышать и понять другого, которые являются компонентами толерантности. Толерантность сохраняет и признает идентичность другого, создавая условия для эффективного взаимодействия с ним, где «способность примирительного взгляда на чужое есть высочайший и благороднейший дар природы, который дается очень немногим».

С 1 сентября 2016 года вступил в силу федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. ФГОС обучающихся с ОВЗ будет вводиться постепенно: в  2016/2017 учебном году только первых классов,  2017/2018 учебном году действие ФГОС распространяется на вторые классы, и в 2018/2019 – на третьи. Таким образом, в 2019/2020 учебном году вся линейка начальной школы должна быть в зоне действия нового ФГОС.

Цель инклюзивного образования заключается в достижении всеми детьми определённого общественного статуса и утверждении своей социальной значимости.

В соответствии со Стандартом адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования реализуется совместно не только с другими обучающимися, но и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

• дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов;
• интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;
• инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Инклюзивное образование касается не только детей-инвалидов, но и детей с особенностями здоровья, которым по каким-то причинам не оформлена инвалидность. По статистике в России примерно 4,5% детей имеют инвалидность, а ещё 7-8% - нарушения развития разной тяжести, но без инвалидности.   Многие родители не обращаются за оформлением ребёнку инвалидности, несмотря на имеющиеся у него отклонения от норм, так как боятся «поставить клеймо и испортить будущее».  Со временем распространение инклюзии поможет побороть постыдный подтекст термина «ребёнок-инвалид».

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи. Социальная интеграция понимается как конечная цель специального инклюзивного обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается как процесс воспитания и обучения особых детей совместно с нормально развивающимися. 

Инклюзивные образовательные учреждения создают идеальные условия для того, чтобы члены сообщества не только лучше понимали вопросы обучения, воспитания, социализации и интеграции детей с особыми образовательными потребностями, но и приобщались к новой системе ценностей и взглядов для лучшего взаимодействия с окружающими, независимо от того, отличаются они или похожи.

На сегодняшний день в нашей стране и за рубежом разработаны различные  подходы к адаптации процесса обучения к образовательным возможностям учащихся с различными нарушениями психофизического развития. В соответствии с потребностями учащихся может быть модифицирована содержательная и процессуальная сторона обучения. Предполагается, что для каждого ребенка будет разрабатываться индивидуальная программа обучения и развития в рамках класса. Вариант адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для обучающегося с ОВЗ определяется на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, которые сформулированы по результатам его обследования, а в случае наличия инвалидности вариант подбирается с учетом индивидуальной программы реабилитации и мнения родителей или законных представителей. В дальнейшем, если того захотят родители, возможны переходы с одного варианта на другой. То есть, для ребенка с любым диагнозом может быть разработана адаптированная программа, позволяющая ему развиваться в силу своих возможностей в обычной массовой школе.

Такие программы разрабатываются для групп:

• глухих детей;
• слабослыщащих и позднооглохших детей;
• слепых детей;
• слабовидящих детей;
• детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• детей с тяжёлыми нарушениями речи;
• детей с задержкой психического развития;
• детей с нарушениями аутистического спектра;
• детей с умственной отсталостью.

Для каждой из групп разрабатываются от 2 до 4 вариантов образовательных программ. Например, в группе детей с расстройствами аутистического спектра выделяются 4 подгруппы в зависимости от тяжести нарушений и, соответственно разрабатываются программы по четырём направлениям. Первая программа ориентирована на детей, которые достигают к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме, и имеют положительный опыт общения со сверстниками, например, посещали детсад. Вторая программа - для подгруппы детей, которые не достигают к моменту поступления в школу уровня знаний и умений, близкого к нормативному, но одновременно не имеют дополнительных ограничений здоровья, препятствующих получению образования на общих условиях. Третья программа разрабатывается для детей-аутистов с легкой умственной отсталостью. Чётвёртая подгруппа детей имеет, кроме аутизма и умственной отсталости, дополнительные тяжелые множественные нарушения развития. Поэтому для каждого ребёнка этой подгруппы на основе общей образовательной программы разрабатывается личная программа развития, учитывающая индивидуальные образовательные потребности обучающегося. 

Согласно разработанной программе, у ребёнка может быть личный план посещения уроков, когда ребёнок сидит в классе только на отдельных занятиях, а остальные предметы осваивает один на один с учителем. Ребёнку может быть определён сопровождающий человек или же тьютор (ассистент). Тьютором в инклюзивном образовании сегодня принято считать и помощника-сопровождающего (просто осуществляющего физическое сопровождение), и педагога сопровождения, и специалиста, проводящего дополнительные занятия. Главная задача сопровождающего – поддерживать ребенка в его самостоятельных действиях, чтобы в дальнейшем он мог социализироваться и жить обычной жизнью среди сверстников.

Ряд программ предусматривает использование особых учебников или тетрадей, учебных пособий и дидактических материалов. Но большинство программ предлагает обучение по тем же учебникам, которыми пользуются и остальные дети в классе.  Ребёнку, согласно потребностям, могут быть выделены специальные технические средства обучения, а также для него организовано специальное рабочее место. Детям обязаны обеспечить дополнительные коррекционные занятия.

В рамках разных программ предметы могут варьироваться. Некоторые

 предметы дети не проходят в полном объёме. Например, дети с тяжёлыми нарушениями речи не изучают иностранный язык в рамках общей программы, а только факультативно. Другие предметы таким учащимся заменяют на сходные. Скажем, дети с ДЦП не будут изучать физкультуру наравне с одноклассниками – для них предусмотрены особые занятия по ЛФК.  Основные предметы (математика, чтение, русский язык, обществознание и т.п.) дети с нарушениями в развитии изучают, но в каждой программе прописан объём знаний, который преподаётся ребёнку. Где-то эти знания будут изучаться в полном объёме, где-то из программы будут исключены маловажные блоки знаний. Но это не означает, что ребёнок с нарушениями в развитии будет имеет менее насыщенный учебный график, у таких школьников появляются дополнительные предметы: логопедия, психологические занятия, уроки по социальной ориентации и другие предметы.

В связи с тем, что часть детей имеет индивидуальный темп усвоения материала, рядом программ предусмотрено, что обучение на I ступени займёт не 4, а 5 и даже 6 лет. Наиболее эффективным это нововведение будет для детей с задержкой психического и речевого развития: предполагается, что эти дети смогут преодолеть проблемы до того, как перейдут на вторую ступень обучения и уже не будут отличаться от обычных детей. Время обучения на уровне основного общего образования тоже может быть увеличено на год, а для детей с умственной отсталостью оно удлиниться на срок от 9 до 13 лет.  Определённые изменения касаются и государственной итоговой аттестации: отдельные программы предусматривают замену сочинения на изложение, увеличение времени на подготовку к ответу и даже сдачу ОГЭ на дому.

Возникает вопрос, как педагог сможет обучать сразу по нескольким программам в рамках одного урока. Во-первых, количество детей с ограниченными возможностями здоровья строго регламентируется, и в классе не будет больше 2 детей, обучающихся по специальным адаптивным программам. Во-вторых, учителям предлагается применение технологии разноуровневого обучения. Такая технология позволит учителю четко дифференцировать учебный материал, варьировать темп, формы и методы его изложения учащимся, применять гибкую систему оценки знаний. В зависимости от успешности ребенка, учитель может давать задания, разные по объему, с включением для «особых» детей задач на развитие мыслительных операций и творческих способностей.

Если обучение в классе затруднительно для ребёнка с особыми образовательными потребностями, то может быть выбрано обучение на дому. Детям с проблемами двигательного и моторного плана предлагается дистанционное обучение. С сентября внедряется сетевое обучение. Если в учреждении образования нет логопеда или психолога, а занятия с ним прописаны программой обучения, то школа для осуществления обучения обязана заключить договор с другими школами или негосударственными центрами.  Такое нововведение позволит обеспечить полноту выполнения программы даже детям в отдалённой глубинке.  Причём школы будут заинтересованы в поддержании инклюзивного образования в своих стенах, так как на каждого ребёнка с ОВЗ будет выделяться целенаправленное финансирование.

Специальное оборудование для учащихся с ограниченными возможностями здоровья – необходимая составляющая инклюзивного образования, открывающая учащимся путь к обучению вместе со своими сверстниками.

Для учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата у входа в образовательное учреждение различного уровня необходимо установить пандус. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12 см), чтобы учащийся на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик (высота – не менее 5-8 см) и поручни (высота – 50-90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски. Двери должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе учащийся на коляске может скатиться вниз.

Вход в образовательное учреждение рекомендуется оборудовать звонком для предупреждения охраны. Для обучающихся с нарушением зрения крайние ступени лестницы при входе в образовательное учреждение необходимо покрасить в контрастные цвета. Лестницы в обязательном порядке должны быть оборудованы перилами. Дверь тоже необходимо сделать яркой контрастной окраски. На стеклянных дверях яркой краской должны быть помечены открывающиеся части.

Коридоры по всему периметру образовательного учреждения необходимо оснастить поручнями. Ширина дверных проемов должна быть не менее 80-85 см, иначе учащийся на инвалидной коляске через нее не пройдет. Для того чтобы учащийся на коляске смог подняться на верхние этажи, в здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт (возможно, понадобится ограничить доступ в него остальных учащихся), а также подъемники на лестницах. Для обучающихся с нарушением зрения необходимо предусмотреть разнообразное рельефное покрытие полов: при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и напольная плитка, и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри учреждения, как и при входе, нужно покрасть в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Названия аудиторий должны быть написаны на табличках крупным шрифтом контрастных цветов. Необходимо дублировать названия шрифтом Брайля. Учащимся с особыми образовательными потребностями нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды и т.д. Также можно для этих целей выделить отдельную небольшую комнату.

В столовой или буфете следует предусмотреть непроходную зону для учащихся с особыми образовательными потребностями. Ширину прохода между столами для свободного передвижения на инвалидной коляске рекомендуется увеличить до 1,1 м. Желательно, чтобы эти столы находились в непосредственной близости от буфетной стойки в столовой. В то же время нежелательно данную категорию учащихся сажать в столовой отдельно от остальных.

 В туалетах следует предусмотреть одну специализированную туалетную кабинку для учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата. Ширина двери в специализированной кабине должна составлять не менее 90 см. В кабине рядом с одной из сторон унитаза должна быть предусмотрена свободная площадь для размещения кресла-коляски и обеспечения возможности пересадки из кресла на унитаз. Кабина должна быть оборудована поручнями, штангами, подвесными трапециями и т.д. Все эти элементы должны быть прочно закреплены. Не менее одной раковины в туалете следует предусмотреть на высоте 80 см от пола. Нижний край зеркала и электрического прибора для сушки рук, полотенце и туалетная бумага располагаются на такой же высоте.

В читальном зале библиотеки часть кафедры выдачи книг необходимо понизить до уровня не выше 70 см. Несколько столов также нужно сделать на такой высоте. Книги, находящиеся в открытом доступе, и картотеку рекомендуется располагать в пределах зоны досягаемости (вытянутой руки) человека на коляске, то есть не выше 1,2 м при ширине прохода у стеллажей или у картотеки не менее 1,1 м.

В учебных аудиториях учащемуся с особыми образовательными потребностями необходимо дополнительное пространство для свободного перемещения. Минимальный размер зоны учебного места для учащегося на коляске – 1,5х1,5 м. Для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата около учебного места следует предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если учащийся пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и т.д. Ширина прохода между рядами столов в аудитории должна быть не менее 90 см. Такая же ширина должна быть у входной двери без порога. Также желательно оставить свободным проход около доски, чтобы учащийся на коляске или на костылях смог спокойно перемещаться там. Если занятия проходят в аудитории, где доска или какое-либо оборудование находится на возвышении, это возвышение необходимо оборудовать съездом.

Обучающимся с нарушением зрения нужно оборудовать одноместные учебные места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. Необходимо уделить внимание освещению рабочего места, за которым сидит обучающийся с плохим зрением и помнить, что написанное на доске нужно озвучивать для того, чтобы он смог получить информацию. Учебное место обучающегося со слабым зрением должно находиться в первых рядах от преподавательского стола и рядом с окном. Когда используется лекционная форма занятий, учащемуся с плохим зрением или незрячему следует разрешить пользоваться диктофоном – это его способ конспектировать. Пособия, которые используются на разных уроках, должны быть не только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий обучающийся смог их потрогать.

Учащимся с нарушением слуха необходимо оборудовать учебные места электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками. Для того чтобы слабослышащие учащиеся лучше ориентировались, в аудитории следует установить сигнальные лампочки, оповещающие о начале и конце уроков.

Для обеспечения безопасности и беспрепятственного перемещения, учащихся с особыми образовательными потребностями по территории учебного заведения следует предусмотреть ровное, нескользкое асфальтированное покрытие пешеходных дорожек. Имеющиеся на пути небольшие перепады уровней должны быть сглажены. Ребра решеток на пешеходных дорожках должны располагаться перпендикулярно направлению движения и на расстоянии друг от друга не более 1,3 см. В нескольких местах с бордюрного камня тротуара должен быть устроен съезд шириной не менее 90 см. Для этого рекомендуется покрыть поверхность дорожки направляющими рельефными полосами и яркой контрастной окраской. Оптимальными для маркировки считаются ярко-желтый, ярко-оранжевый и ярко-красный цвета.

Важнейшим условием развития инклюзивного образования выступает наличие высокопрофессиональных кадров, обладающих компетентностью в

области инклюзивной педагогической деятельности. В этой связи повышаются

требования к устоявшейся системе профессиональных компетенций педагогов. При этом предметно-ориентированные компетенции учителей должны быть расширены системой универсальных социально-личностных, психолого-педагогических компетенций, которые основываются на обобщенных знаниях и умениях, способностях и отношениях, выходящих за рамки преподаваемых учебных предметов. Очевидно, что такие универсальные социально-личностные, психолого-педагогические компетенции в условиях инклюзивного образования должны обеспечивать качественное обучение и воспитание, полноценное развитие детей с разнообразными образовательными потребностями и возможностями: с одарёнными способностями в конкретной области, высокоразвитыми интеллектуальными способностями, принадлежностью к разным культурам и религиям, особенностями психофизического развития. Следовательно, обеспечение обучения и воспитания всех детей одновременно, создание условий для их эффективной самореализации и социализации требуют от педагога соответствующих компетенций в сфере инклюзивной педагогической деятельности.

Во-первых, учитель должен быть приверженцем идей гуманистической психологии и педагогики; уметь реализовывать следующие требования личностно ориентированного подхода в образовании:

• осуществлять постоянный мониторинг образовательного процесса и диагностику сформированности способностей, качеств личности учащихся;
• шире опираться на социокультурный опыт учащихся, выявлять и задействовать сильные стороны личности школьника;
• использовать индивидуальные формы учебной и воспитательной работы с учащимися в сочетании с коллективными, а также с наставничеством и взаимной поддержкой и помощью.

Во-вторых, в условиях поликультурного образования инклюзия предполагает понимание педагогом своей роли в образовательном процессе,

способствующей межкультурному взаимопониманию, демократической культуре, уважению прав и свобод другого, принятию многообразия видения

проблем. В этой связи важнейшими требованиями к инклюзивной деятельности педагога выступают:

• включение в содержание обучения и учебной деятельности (независимо от учебного предмета) общечеловеческих гуманистических и демократических ценностей, социально-культурного контента и диалога (в том числе межкультурного);
• широкое использование методов и приемов «обучения действием» – активных форм и методов, которые предполагают создание в образовательном процессе проблемных коммуникативных ситуаций, моделирующих проблемы в социуме и будущей профессии, и вовлечение учащихся в их разрешение. К таким активным формам и методам обучения и воспитания относятся «мозговой штурм», дискуссия, учебные дебаты, ролевые игры и др., которые реализуются через совместную групповую работу школьников и обеспечивают их «вынужденную» учебно-познавательную активность и учебную коммуникацию;
• опора на коллективную стратегию преподавания и обучения, которая включает в себя обучение в сотрудничестве, методики работы по парам, в команде. Именно эта стратегия является наиболее эффективной для лучшего взаимопонимания и бесконфликтного взаимодействия учащихся, взаимопомощи и поддержки друг друга в учебном процессе. Это, в свою очередь, является основой для формирования у учащихся культурных (в том числе межкультурных), этических и других социально-личностных компетенций.

В-третьих, учитель в условиях инклюзивного обучения должен уметь разрабатывать и использовать по каждому учебному предмету разной степени сложности учебно-социальные задания (задачи, ситуации), разрешение которых предполагает, в том числе, групповые методы работы, коллективную рефлексию. Важнейшим требованиям к таким заданиям выступают их прикладной, межпредметный характер, интересное и актуальное содержание, которое будет востребовано школьниками в жизни и в будущей профессии. Такие требования к конструированию учебно-социальных заданий призваны обеспечить включенность учащихся в их разрешение, независимо от особенностей развития школьников.

Педагог может быть успешным при следующих базовых личностных характеристиках:

• достаточно гибок и толерантен;
• уважает индивидуальные различия;
• умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива;
• согласен работать в одной команде с другими педагогами;
• ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы для их решения.

Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный потенциал.

Принято выделять восемь принципов, на которых базируется не только инклюзивное образование, но и образование в целом:

• ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
• каждый человек способен чувствовать и думать;
• каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
• разнообразие усиливает все стороны жизни человека;
• подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
• для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
• все люди нуждаются друг в друге.

Развитие инклюзивного образования в обществе не представляет собой лишь задачу, реализуемую в области образования. Процесс функционирования и совершенствования системы инклюзивного образования должен осуществляться в качестве одного из приоритетных направлений государственной социальной политики на основе усиления межотраслевого взаимодействия (медицинской сферы, реабилитационных и психологических служб, сферы труда, учреждений образования), взаимосвязей социума, школы, учащихся и их родителей.

Список источников:

1. Битов А.Л. «Особый ребенок исследования и опыт помощи» проблемы интеграции и социализации,– М.: Правда, 2000,С.254
2. Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети – М., 2001 -174c
3. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государтвеннного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями
6. Письмо Минобрнауки России от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ»
7. Психолого-педагогическое и социальное сопровождение детей с особыми образовательными потребностями. Методические материалы. Авторы составители: Е.М. Беленькая, О.Г. Белоглазова, Л.А. Воробьева, Е.А. Гильденберг. г. Омск, 2007г.
8. Развитие инклюзивного образования: сборник материалов / Составители: Сергей Прушинский, Юлия Симонова.–М.РООИ «Перспектива», 2007.
9. Жук О.Л. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ТРЕБОВАНИЯ К КОМПЕТЕНЦИЯМ УЧИТЕЛЕЙ ПО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ/ http://elib.bsu.by/bitstream/ 123456789/148122/1.pdf

А.А. Борисенко

г. Кострома,  МБДОУ «Детский сад №53»,

учитель-дефектолог

borisencko.anna-ASB@yandex.ru

Социализация детей с умственной отсталостью в условиях специализированного коррекционного детского сада

В статье рассматривается вопрос социализации детей с умственной отсталостью, со сложной структурой дефекта. Отмечены особенности данной категории детей, пути  социализации. Показана  роль специалистов детского сада в процессе социальной адаптации данной категории детей.

 Отражены практические аспекты данной работы.

        Детский сад № 53 работает с детьми с нарушением интеллекта 45 лет. За этот период времени накоплен богатый практический опыт работы с детьми с умственной отсталостью. К сожалению, с каждым годом процент детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, с аутизмом, со сложной структурой дефекта неуклонно растет.

        В начале дошкольного воспитания, обучения это совершенно беспомощные дети: многие из них не умеют говорить, играть со своими сверстниками, не владеют навыками самообслуживания. Всему, чему обычный ребенок учится в семье, детей нашего детского сада приходится долго и упорно обучать.

        Такие дети нуждаются в особом подходе и особой организации обучения и воспитания. Каждый учебный год   начинается с комплексной диагностики детей, в ходе которой  определяет актуальный уровень развития ребенка. После тщательного обследования  педагоги определяют пути коррекционного воздействия и составляют рабочие программы, индивидуальные маршруты развития каждого ребенка. В конце года  проводится вторичная диагностика, на основе которой определяется эффективность реализации  индивидуальной программы.

             Программа  обучения   в  детском саду построена так,   что   позволяет   максимально    компенсировать     недостатки    интеллектуального   развития   детей.   Особое   внимание    обращается   на социальное,   эмоциональное   развитие,   на   навыки  коммуникативного поведения,  что   помогает   им  наиболее  полно  адаптироваться  в социуме.

        Социализация - важнейшая и первостепенная задача обучения умственно отсталого ребенка. Современная педагогика под социализацией понимает процесс  усвоения и воспроизводства человеком культурно-исторического опыта (знаний, умений, норм, ценностей и т.п.) того общества, к которому он принадлежит. Этот процесс происходит как в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, так и в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания.
Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит. Социализация происходит в микросоциуме (семья) и в макросоциуме (обществе) [10,с.58].
        Педагоги, работающие с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии, сталкиваются с целым рядом трудностей. Главная проблема детей с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, недоступности ряда культурных ценностей. Эти проблемы являются следствием не только психо-физического состояния ребенка, но и результатом сложившегося общественного сознания. 

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражение и регуляция поведения и деятельности. Это выражается  в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, внимания). Страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Дети отстают в развитии от нормально развивающих сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Они мало интересуются окружающим, не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы односложны. Их  также    отличает   низкая   эмоциональная   и   мотивационная   активность,  несформированность личностных  характеристик  [12, с.121].

        Осложняется процесс социализации детей с интеллектуальными нарушениями и трудностями в общении. Общение-это фундаментальная основа человеческой жизни [10,с.45]. Умственно отсталый ребенок, вступая в различные социальные контакты, чаще всего терпит неудачу, т.к. его попытки общения либо не имеют цели, либо не обеспечены необходимыми коммуникативными средствами, из-за чего и являются непродуктивными. Слабо формируется умение пользоваться средствами речевого этикета, принятого в обществе. Дети испытывают затруднения при оформлении адекватного речевого высказывания, допуская ошибки в его правильности, точности, логичности, чистоте и уместности высказывания. Очень часто к нам в детский сад попадают дети с умственной отсталостью 5-6 лет, к этому возрасту у них накоплен негативный опыт общения со сверстниками в массовых детских садах.

        Перечисленные проблемы умственно отсталого ребенка, препятствующие успешной социализации, очевидны, но работу в этом направлении необходимо продолжать, изыскивая по выражению Выготского Л.С. «обходные пути».
Учитывая вышеперечисленные проблемы, необходимо отметить, что социализация  умственно отсталого ребенка  возможна    лишь    при     условии целенаправленного   обучения    и   воспитания,   обеспечивающих   подготовку к    самостоятельной     жизни.

        Немало важно для более эффективной социализации детей ранняя диагностика, чем раньше выявлен дефект у ребенка, тем раньше начинается работа по коррекции нарушения развития. Значит, чем раньше начата коррекционная работа, тем легче такому ребенку адаптироваться в обществе.

        Главный принцип в работе с такими детьми – это воспитывающий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоянный регламент, выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся привычкой.
         Для развития социального, эмоционального и интеллектуального потенциала ребенка и формирования его позитивных личностных качеств у нас в детском саду создана коррекционно-развивающая среда, проводятся специализированные занятия   с воспитателями,   учителем-дефектологом,  учителем-логопедом, педагогом -психологом, инструктором по физической культуре, музыке.

        Основополагающим в коррекционно-развивающей работе с умственно отсталыми детьми является познавательное развитие. Данное направление включает в себя формирование элементарных математических представлений, ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование коммуникативных способностей. Занятия по познавательному развитию проводят учителя-дефектологи с обязательным сочетанием различных форм коррекционной работы (индивидуальных, подгрупповых).

        Основной задачей непосредственно образовательной деятельности по ознакомлению с окружающим миром является формирование у детей представлений о себе, о близких людях, окружающем мире, формирование  навыков безопасного поведения на дорогах, во дворе. В основе всей коррекционной работы детей с нарушением интеллекта лежит концентрический полисенсорный метод воспитания и обучения. Все обучение происходит по лексическим темам, которые повторяются из года в год с усложнением материала. С точки зрения социализации детей с умственной отсталостью рассмотрим некоторые лексические темы:

- тема «Моя семья». Семья – первый социум, в котором умственно отсталый ребёнок учится основам общежития, уважению к старшим, умению подчинять свои желания требованиям старших и распорядку жизни, принятому в семье; учится выполнять закреплённые за ним обязанности и нести ответственность за порученное ему дело. Изучая данную тему, мы  формируем представления о семье, как о людях, которые живут вместе. Воспитываем желание заботиться о близких, развиваем чувство гордости за свою семью;

- тема «Мой детский сад». Детский сад – второй социум, в который попадает умственно отсталый ребёнок и на примере которого он учится выполнять требования старших(педагогов), подчинять свои желания режимным моментам учебного процесса, постигает принципы мирного (неконфликтного) сосуществования в детском коллективе;

- темы «Улица», «Транспорт», «Общественные здания» и др. позволяют сформировать у ребёнка правила поведения в общественных местах, познакомить с правилами речевого этикета (умению обратиться к другому человеку с вопросом, просьбой о помощи).

        Большая роль в социализации детей с умственной отсталостью отводится обучению сюжетно-ролевой игре. Самостоятельно, без специального коррекционного обучения сюжетно -ролевая игра у данной категории детей не формируется. Учитель-дефектолог учит, а воспитатели закрепляют с детьми различные сюжетно-ролевые игры. Педагоги учат детей играть вместе, в процессе игр пользоваться речью, разворачивать сюжет, учат брать на себя роль, действовать в соответствии с ней; воспитывают правила культурного поведения.

         Воспитанники нашего детского сада получают квалифицированную логопедическую, психологическую помощь. Учитель-логопед развивает слуховое восприятие, обучает правильному звукопроизношению. Педагог -психолог развивает психические процессы у детей.

        Знакомство детей с миром прекрасного происходит через приобщение к искусству пения. Знакомство с музыкой происходит в разных формах деятельности: занятиях, праздниках, развлечениях.

        Трудно переоценить роль родителей в вопросе социализации своих  детей, поэтому тематика родительских собраний также призвана максимально способствовать процессу успешной адаптации дошкольников в окружающей их действительности.

        Наши дети с удовольствием принимают  участие в ежегодной «Декаде инвалидов», в спортивных соревнованиях, в различных конкурсах, получают подарки и благодарственные письма.

        Все   это    способствует  накоплению социального опыта у детей,  вырабатывает  необходимые   качества,  которые им будут    необходимы   в   дальнейшей   жизни.

        Таким образом, благодаря усилию всего педагогического коллектива МБДОУ «Детский сад №53», происходит успешная социальная адаптация детей в общественную жизнь.

Литература

1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: КАРО, 2009. - 272 с.

2 . Баряева Л.Б. Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. Учебно-методическое пособие./СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена: Издательство «СОЮЗ» 2001.-416 с.

3. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В.. Основы специальной коррекционной педагогики. – Москва.: «Просвещение», 1999.-200 с.

4.Коррекционно-педагогическая работа по формированию нормативного поведения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями. Журнал «Коррекционная педагогика» №3, 2004.-С.67-72

5. Малер А.В. Социальное воспитание обучения детей с отклонениями в развитии. Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2000.-123 с.

6. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.- М.: «Академия», 2003

7. Мастюкова Е.М.Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами развития. – М.: Издательский центр «Владос», 1997.-303 с.

8. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Б.П. Пузанова, Н.П. Коняева, Б.Б, Горскин и др.; Под редакцией Б.П Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.-272 с.

9.Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье. А.В. Закрепина. Журнал «Дефектология» №1, 2003.-С. 60-66

10. Психология и образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: словарь-справочник ∕ под общ. ред. Е.Ф. Куфтяк. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009. - 241 с.

11. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника./Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности №2111 «Дефектология»./М.: Просвещение,1986.-192 с.

12. Специальная педагогика. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под редакцией Н.М. Назаровой. – Москва.: Издательский центр «Академия», 2000.-400 с.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ДОУ Смирнова О.М., учитель-дефектолог, г. Кострома, МБДОУ «Детский сад №53»

 В статье рассматривается вопрос социализации детей с синдромом Дауна через сюжетно-ролевую игру. Отмечены особенности данной категории детей. Показана роль педагога детского сада в процессе социальной адаптации данной категории детей. Отражены практические аспекты данной работы.

 «Социализация – это развитие человека на протяжении всей его жизни и во взаимодействии с окружающей средой, в процессе усвоении и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а так же самореализации в том обществе, к которому он принадлежит. Когда мы говорим о социализации ребенка с синдромом Дауна в условиях ДОУ, то имеем в виду две взаимосвязанные стороны: умение взаимодействовать с окружающими людьми и соблюдение норм поведения. Особенности развития детей с синдромом Дауна. Ребѐнок с синдромом Дауна проходит те же этапы развития, что и обычный ребѐнок, но гораздо медленней. Сроки появления навыков запаздывают по сравнению с нормативными. У детей с синдромом Дауна возрастной диапазон появления навыков гораздо шире, чем у обычных детей. Имеются качественные особенности приобретаемых навыков, которые не всегда являются следствием синдрома, но могут возникать на основе дополнительных проблем: нарушение слуха, зрения, патологии сердечно-сосудистой системы и т.д. Развитие детей с синдромом Дауна характеризует неравномерность, несоответствие уровня развития различных сфер и своеобразное «переслаивание», т.е. наличие одновременно двух уровней развития в пределах одной функции (сочетание специфических манипуляций с ротовым обследованием). В состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и соматические функции. Особенностью современного подхода к формированию навыков в различных сферах развития детей с синдромом Дауна является учет их психомоторного профиля, т.е. знание сильных и проблемных сторон их развития. Сильные стороны: социально-эмоциональное развитие, зрительно-пространственная ориентация, имитационные способности. Слабые стороны: двигательное развитие, развитие речи, особенности личностной мотивации. В дошкольном детстве большинство детей с синдромом Дауна остаются на стадии кратковременного мышления. Справляются с заданием, если им понятен его смысл. У таких детей кратковременная память, если информация не обладает эмоциональным зарядом. Но если информация запечатлелась в долговременной памяти, то ребѐнок будет помнить еѐ долго. Несмотря на то, что у ребѐнка с синдромом есть трудности развития речи, он с помощью мимики, жестов, знаков изъясняется так, что его понимают. Такие дети не могут воспринимать информацию на слух, но хорошо обучаются при помощи зрительных 168 опор. Сниженная мотивация связана с тем, что ребенок слишком часто чувствует себя неуспешным при попытке выполнить какое-либо задание. Трудно переоценить значимость эмоционального контакта этих детей с педагогом. Такие дети приступают к деятельности с энтузиазмом, если им нравится педагог и отвергают контакт, если взрослый вызывает неприязнь, или чем-то не понравился ребенку. Одна из целей работы с детьми с синдромом Дауна их социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество. Необходимо, используя все познавательные способности детей, и учитывая специфику развития психических процессов, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, повысить качество их жизни. В процессе социализации развитие личности ребенка происходит по мере решения целей и задач, которые объективно встают на каждом возрастном этапе. Игровая деятельность – основная форма освоения окружающего мира обычными детьми и детьми, имеющими особенности в развитии, в том числе и детьми с синдромом Дауна и одно из условий развития личности любого ребѐнка. А сюжетные игры позволяют ребенку отражать все, что он видит вокруг себя. Ему очень хочется делать то, что делают взрослые, что он может реализовать эти желания в игре – кормить куклу, катать еѐ на машинке, укладывать спать и т.д. Ребѐнка с синдромом Дауна привлекает все, что использует взрослый, если этот взрослый знает особенности развития таких детей и ведет себя так, чтобы вызвать у детей познавательный интерес к окружающим предметам, действиям и миру в целом: тогда его, ребенка, интересует и совок, и тряпка; он тянется к телефону и ко всему, к чему прикоснулся взрослый, а задача взрослого помочь ему, ребенку, насладиться такими играми. Ведь именно в этих играх развивается личность ребѐнка, его речь, память, внимание, воображение. Пример сюжетной игры: «Причеши куклу». Оборудование: кукла, сумочка, расческа, ложка, заколка. Описание игры: рассматриваем куклу, просим показать, где у куклы волосы. Обращаем внимание ребѐнка на сумку, открываем еѐ и рассматриваем. Спрашиваем у ребѐнка про каждый предмет: «Что это?». Наблюдаем за ребенком, поскольку ответ у детей с синдромом Дауна может быть выражен в виде демонстрации действий, жеста, ну и, конечно, в доступной ребенку речевой форме. Предлагаем причесать куклу, чтобы потом потанцевать с ней. Предъявляем на выбор расческу и ложку. Если ребенок потянулся за ложкой, отводим еѐ в сторону, а расческу, наоборот, приближаем, повторяя просьбу, «Причеши расческой». Затем прикалываем к еѐ волосам красивую заколку, включаем музыку, и пусть ребенок потанцует вместе с куколкой. Д.Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным звеном еѐ выступает роль – соответствующий принятым в обществе нормам и правилам способ поведения детей в различных ситуациях. Самостоятельно, без специального коррекционного обучения сюжетно-ролевая игра у данной категории детей не формируется. А так как не всегда дети с ОВЗ, в том числе и с синдромом Дауна, в силу своего поведения, или других причин, или редко посещают общественные места, либо посещают их с конкретной целью, не уделяя внимания ролевому поведению людей разных профессий, они часто не могут воспроизводить это поведение в игре. Из-за сниженного познавательного интереса они могут не замечать в обычной жизни поведение людей в разных ситуациях. В процессе сюжетно-ролевой игры, происходит обучение принятым нормам и правилам поведения в общественных местах: в больнице, магазине, парикмахерской. Ребенок проигрывает модели поведения людей разных профессий в различных жизненных ситуациях. Если эти задачи будут решать еще и родители, а впоследствии и школа, то тогда возможно ребенок с синдромом Дауна будет легче ориентироваться в жизни и сможет впоследствии самостоятельно решать простейшие жиз169 ненные проблемы, встречающиеся у него на пути, сможет найти свое собственное место в этом мире. За время работы с детьми с нарушением интеллекта накопился определенный опыт работы, в том числе и с детьми синдромом Дауна, а именно обучения их сюжетно-ролевой игре. Обучение игре происходит во время НОД, проводимой учителем-дефектологом. Затем с воспитателем в группе происходит развитие и закрепление полученных знаний и навыков. Эти знания и навыки дети переносят в самостоятельные игры. Каждой теме соответствует своя игра. Например, тема «Осень», сюжетно-ролевая игра «Прогулка в осенний лес»; тема «Домашние животные», игра «Поездка к бабушке в деревню»; тема « Посуда», игра «Приглашаем гостей» и т.д. На начальных этапах обучения дети не могут выполнять какие-либо действия или роли. Взрослый демонстрирует детям образцы поведения, акцентирует внимания на определенной роли, еѐ исполнении. Дети выполняют незначительные действия, подражая взрослым. В дальнейшем они сами пытаются воспроизвести модель поведения, исполняя ту или иную роль. Конечно, без специального обучения игра не становится у этих детей ведущим видом деятельности. В начале, в играх детей можно наблюдать стереотипность, формальность действий. Они редко используют предметы заменители, не сопровождают игру речью. Тем не менее, именно обучение игре является одним из главных условий дальнейшей социализация детей и с синдромом Дауна в том числе. Таким образом, любой ребенок, способен воспринимать и понимать окружающий мир, только не всегда может делать это теми способами, которыми пользуется обычно развивающийся сверстник. Нужно приложить максимум усилий, стараний, умений, любви и ставить перед собой и детьми реальные цели и задачи опираясь на положительные стороны развития таких детей.

 Литература

 1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб: КАРО, 2009.

2. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

3. Малер А.В. Социальное воспитание обучения детей с отклонениями в развитии: Методическое пособие. М.: АРКТИ, 2000.

 4. Жиянова П.Л. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна. М., 2008.

 5. Жиянова П.Л., Поле Е.В. Малыш с синдромом Дауна. М., 2009

КОМПЛЕКС УСЛОВИЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

 Антонова З.А., заместитель директора по учебно-воспитательной работе, г. Кострома, МБОУ города Костромы «Средняя общеобразовательная школа №14 имени А.А. Новикова»

 В статье рассматриваются вопросы по созданию организационных, организационно- педагогических, психолого-педагогических условий в общеобразовательном учреждении для успешной адаптации и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленными задержкой психического развития.

Задача обеспечения равенства возможности детей в получении качественного образования, независимо от состояния здоровья, является одной из приоритетных задач образования на современном этапе. Школа призвана обеспечить образовательную успешность, повысить жизненные шансы каждого ученика. Поэтому миссия нашего общеобразовательного учреждения – создать реальные условия для обучения и воспитания всех учащихся: мотивированных на обучение, нуждающихся в коррекции развития, социальной адаптации, находящихся в трудной жизненной ситуации. Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является задачей школы. Дети с ограниченными возможностями здоровья в нашей школе – это дети, в основном, с задержкой психического развития. В 2015 году был сделан выпуск специального 9 класса для детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленными задержкой психического развития, в текущем году 23 ребенка обучаются в общеобразовательных классах по адаптированной образовательной программе, для них осуществляется инклюзивное образование; 1 ребенок обучается по индивидуальной адаптированной программе. В общеобразовательном учреждении обучаются дети двух детских домов и Центра реабилитации несовершеннолетних. В школе создан комплекс условий для обучения детей по адаптированной образовательной программе: организационные, организационно-педагогические, психолого- педагогические, кадровые, информационные и материально-технические. Они способствуют успешной социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья и освоению ими образовательной программы. Организационные условия включают нормативно-правовое обеспечение обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, организацию горячего питания, медицинского обслуживания, заключение договоров с социальными партнерами по совместной деятельности по работе с детьми, взаимодействие с родителями (законными представителями), осуществление управления инклюзивным образованием. Деятельность общеобразовательного учреждения по инклюзивному образованию регламентируется нормативно-правовыми документами: Положением о классах для детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленными задержкой психического развития; Положением о школьном ПМПк; Положением об инклюзивном обучении; Положением об обучении по индивидуальным учебным планам; Положением о мониторинге. 54 Организационно-педагогические условия реализации адаптированной образовательной программы включают программно-методическое сопровождение, формы и методы организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, вариативные формы получения образования. В работе с детьми с ОВЗ используются различные модели интеграции: - комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем развития, соответствующим или близким к возрастной норме, обучаются в общеобразовательных классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя, педагога-психолога, учителялогопеда и других специалистов; - частичная интеграция, при которой дети специального класса вливаются в общеобразовательный класс лишь на несколько уроков (на уроки технологии в основной школе, уроки физической культуры специальной группы, занятия в кружках, элективных курсах); - временная интеграция, при которой обучающиеся классов для детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленными задержкой психического развития, дети, находящиеся на индивидуальном обучении, объединяются со здоровыми детьми для проведения различных мероприятий воспитательного характера. При инклюзивном образовании в школе обеспечивается взаимная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников; участие сверстников в совместном взаимодействии в процессе образования. Обучая учащихся всех вместе, мы избегаем формирования у них комплекса неполноценности, ощущения своей второстепенности, сохраняем в общеобразовательном классе в лице сильных учащихся образцы для их роста. Особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья отражены в адаптированных образовательных программах начального общего, основного общего образования, индивидуальных адаптированных программах, а также в целевой программе «Коррекционно-развивающее и интегрированное образование», программах учителя- логопеда, педагога-психолога, авторских программах педагогов школы. Так, Теряева Т.Е., учитель начальной школы, работает по комплексной программе коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном классе, которая включает взаимодействие учителя, классного руководителя со всеми участниками образовательной деятельности. Данная программа была представлена на городской, областной конкурс педагогического мастерства, учитель отмечен Дипломами 1, 2 степени. Программа Кузьмишиной Л.Н., Яблоковой Т.И. «Коррекционная работа по формированию универсальных учебных действий» включена в сборник МБУ ГЦОКО «Методический навигатор». В учебном плане интегрированных классов часть, формируемая участниками образовательного процесса, а также компонент образовательного учреждения имеют коррекционно-развивающую составляющую, которая представлена курсами «Логика», «Истоки», «Основы проектной деятельности», в 9 классах ведутся 5 курсов предпрофильной подготовки (по выбору учащихся), которые обеспечивают социализацию обучающихся. Помимо этого для всех учащихся с ОВЗ составлены индивидуальные учебные планы. Всем категориям детей с ограниченными возможностями здоровья оказывается и психологическая, и логопедическая помощь в соответствии с рекомендациями ПМПК, она может быть оказана как в групповой, подгрупповой, так и в индивидуальной форме. Если количество часов, рекомендуемых психолого-медико-педагогической комиссией, не позволяет включить их в учебный план по причине перегрузки учащихся, то есть превышения максимального количества часов учебного плана, то заключаются договоры с детскими домами о проведении занятий специалистами детских домов на их базе. Индивидуальный учебный план является частью индивидуального образовательного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Разработка индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ предполагает определение и реализацию условий для ус55 пешного включения ребенка в образовательную среду, определение психолого- педагогической поддержки на определенный период, обычно на 1 год. При составлении индивидуального образовательного маршрута определяем проблемы в развитии ребенка, ставим цель работы на год, прописываем основные направления работы. Психолого-педагогические условия реализации адаптированной образовательной программы обеспечиваются за счет комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Большую роль при этом играет школьный психолого-медикопедагогический консилиум. Задачами работы консилиума являются: ранняя диагностика, выявление отклонений в развитии детей; выработка социально-психолого-педагогических рекомендаций по обучению и воспитанию детей, консультативная помощь участникам образовательного процесса; рекомендации выбора формы обучения; отслеживание динамики развития ребенка; формирование банка данных о детях с ограниченными возможностями здоровья, с проблемами в развитии; организация взаимодействия между участниками образовательного процесса; разработка заключения об особенностях развития, здоровья и образования обучаемого для предоставления в Психолого-медико-педагогическую комиссию города Костромы и Костромской области; определение динамики развития детей с ОВЗ. На каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья заведены индивидуальные карты развития, которые позволяют определить динамику развития детей, результативность освоения адаптированной образовательной программы. Таким образом, в учреждении создана образовательная среда и комфортные условия для обучения и развития детей, способствующие успешной социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

 Литература

1. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008. 286 с.

2. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. №1. С. 71–78.