Учет индивидуальных особенностей воспитанников

Индивидуальная психологическая

коррекционно-развивающая программа

Фамилия имя ребёнка                    ______________

Дата рождения      22.10.2015   Возраст  6лет    Группа     подготовительная

 Начало корреционных занятий     октябрь 2021г              

Задачи:

1. Усвоение сенсорных эталонов цвета, формы величины.
2. Развитие общей и мелкой моторики.
3. Развитие познавательных процессов (восприятие, внимание память).
4. Развитие произвольности  познавательных процессов и формирование умений организации деятельности.
5. Развитие наглядно-действенного мышления.
6. Формирование связного высказывания.
7. Развитие ориентировки в пространстве.
8. Развитие эмоционально-личностной сферы (понимание эмоций, регуляция поведения)

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Анализ результатов психологической диагностики

Общие замечания по проведению анализа

Спецификой анализа результатов психологического обследования является выделение наиболее существенных показателей, характеризующих развитие и психический (психологический) статус ребенка на момент обследования, то есть определение актуальных характеристик развития ребенка, определяющих особенности формирования отдельных психических функций (в том числе особенности отклоняющегося развития этих функций) в их взаимосвязи и соотношении друг с другом.

Анализ результатов является промежуточным этапом между непосредственным обследованием (заполнением протокола или нескольких протоколов в ходе проведения различных диагностических процедур) и формулированием, составлением обобщающего заключения по результатам психологического обследования. Последнее должно содержать в достаточно краткой форме самое главное, что необходимо знать о ребенке, чтобы адекватно оценить его состояние и, с одной стороны, определить образовательный маршрут, индивидуализировать программу его обучения, с другой — создать общий сценарий необходимой дополнительной развивающе-коррекционной работы как психолога, так и других специалистов.

Итогом такого обобщающего заключения, помимо описанных рекомендаций, является соответствующий особенностям развития ребенка психологический диагноз, а также (на основе этого диагноза) вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Подобный прогноз, естественно, должен учитывать разные варианты условий (образовательных, лечебно-оздоровительных социокультурных и т.п.), благоприятных или неблагоприятных для дальнейшего развития.

Следует отметить, что анализ результатов представляет собой систему «размышлений специалиста над протоколами» и не требует какой-либо специальной фиксации в виде дополнительных документов. В некоторых случаях, особенно при отсутствии достаточного опыта, возможна запись основных моментов анализа для создания четкой его структуры. Результатом, «кристаллизацией» такого анализа всегда является заключение, как бы обобщающее размышления психолога. В то же время оправдала себя на практике, оказалась достаточно эффективной и удобной предлагаемая нами примерная схема такого анализа.

Поскольку подробные схемы анализа для детей различных возрастных групп уже приводились нами [26], в настоящем пособии описана схема в ее обобщенном виде.

Общая схема анализа результатов углубленного психологического обследования

Поведение ребенка в процессе обследования. Описывается специфика поведения ребенка в процессе работы с психологом: принятие ситуации обследования или совместной игры, особенности вступления в контакт, ориентированность на взрослых и их реакции или на самостоятельную работу, критичность к результатам выполнения того или иного отмечается темп работы ребенка, характеристики его работоспособности. Анализируется заинтересованность в правильном выполнении заданий, тип мотивации. Обязательно отмечаются проявления элементов негативного отношения к самому обследованию или ко взрослым или только к опреленным видам «работы», а также характер взаимодействия со специалистом.

Сведения об игре ребенка психолог получает из анамнестической части развития, задавая интересующие его вопросы о характере игры (самостоятельной, групповой). Игра оценивается как с позиции ее возрастной соотнесенности, так и с точки зрения ее проективности. Возможен анализ характера игры в процессе обследования. Оцениваются творческие и эмоциональные ее характеристики, особенности использования тех или иных игровых материалов либо отсутствие игрового компонента деятельности (как в обследования, так и по описаниям родителей или воспитателя).

Характер деятельности

Оцениваются возможности целенаправленной деятельности ребенка, сосредоточения его на конкретном задании (игре). Отмечается импульсивность в выполнении заданий или, наоборот, инертность или ригидность способа детей выполнении того или иного задания (игры), степень ориентации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похвалу. Обязательно отмечаются изменения характера и стиля деятельности признаков утомления.

Работоспособность

В процессе всего обследования отмечаются колебания работоспособности, течение которого ребенок может достаточно продуктивно и целенаправленно работать, отмечаются проявления усталости, изменения темповых характеристик деятельности (например, возникновение импульсивности или заторможенности). Также отмечаются изменения эмоционального фона настроения плаксивости, неадекватного смеха, негативизма как результата утомления

Моторная ловкость

Аназируется в первую очередь общая моторная ловкость, «уклюжесть» способность делать ритмические и координированные движения, марширование, бег на месте, различные виды прыжков, а также умение бросать ловить мяч, играть в «ладушки» (перекрестные поочередные движения) анализ этих характеристик дает возможность оценить такой уровень 1ьной регуляции, как произвольность двигательной сферы, Особoe внимание уделяется анализу сформированности мелкой моторики скоординированным движениям пальцев, манипуляциям с мелкими предметами а также моторным навыкам в графической деятельности: соотносительные размеры отдельных частей рисунка или письма, характер прорисовки ах четкость и «твердость»). Здесь необходимо отметить такие важные

особенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).

Определение доминантности функционирования парных органов чувств. Выявление ведущей руки, ноги, глаза, уха

Эта информация имеет важное значение для анализа причин как несформированности пространственных представлений, так и следствий этого: нарушений чтения, письма и счета в начальной школе. Определяется ведущие рука, нога, ухо, глаз по имеющимся в арсенале специалиста методам; при этом оценивается соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет и т.п., и выявленными ведущими — рукой, глазом, ухом.

Особенности внимания

Анализируются особенности (трудности) сосредоточения, переключения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях игрового характера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного материала) и временем работы ребенка, а также временем суток и разных посторонних шумов и помех, наличие флуктуации внимания и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или негативизма ребенка. Эти параметры дают нам информацию, в том числе и об уровне сформированности произвольной регуляции ВПФ.

Характеристика речи

При оценке речевых параметров психолог должен отметить (не присваивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения, объем активного и пассивного словаря и разницу между этими объемами. Анализируется степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, наличие в речи так называемых «детских» слов («бибика» и т.п.). Необходимо особое внимание обратить на сформированность диалогической речи в режиме «вопрос — ответ», степень развернутости ответов, а также трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.

Следует обратить внимание на эмоциональность высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания.

Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей, людей, проживающих с ребенком).

Сформированность социально-бытовой ориентировки

Определяется уровень сформированности знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках, их родственных отношениях и т.п. Кроме того, выясняются знания ребенка о настоящем (возраст, адрес или место проживания, имя, отчество воспитателя, родителей и т.п.). Выявляется сформированность представлений об относительной величине, цвете предметов как на теоретическом, так и на действенном уровнях.

Особености мнестической деятелъности

Анализируются объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесенных или иных стимулов как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении. Оценивается возможность опосредованного запоминания с помощью доступных для ребенка методов, сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредованно и непосредственно. Определяется наличие фактора интерференции (про- и ретроактивной формы), способности к удержанию последовательности ряда стимулов. При необходимости строится кривая запоминания, определяется особенности зрительной, тактильной, двигательной, других видов памяти.

Сформированность представления о пространственных и временных отношениях

потея знания ребенка о взаиморасположении объектов в пространстве, правильный показ или правильное употребление предлогов и слов, обозначающий пространственные отношения, на конкретных предметах называние ребенком наиболее часто употребляемых предлогов, сформированность представлений ребенка о некоторых временных соотношениях. Анализируются возможность актуализации сериальных (автоматизированных) рядов »на года, месяцы, дни недели, время суток, в том числе и в варианте'..», «что после?..»), возможность создания сравнительных степеней прилагательных (близко — ближе, темно — темнее и т.п.), понимание и понимание квазипространственных характеристик.

Гнозис

Одним из основных показателей анализа является оценка сформированность зрительного гнозиса, особенностей восприятия отдельных деталей или целостной картины в целях дифференциации невозможности воспринять предметов и рисунки (в том числе последовательность событий, сюжетные картинок,) или невозможности выполнить предложенные задания с тем же стимульным материалом, для определения причин ошибок при работе с материалом тетрадного и учебного листа. Анализируется специфика зрительного изображений, в том числе сюжетных картин, графических стимульных «зашумленных» или недорисованных предметов.

Интеллектуальное развитие

При условии сформированности зрительного гнозиса, достаточности объем слухоречевой памяти, отсутствии интерферирующих влияний определение уровня актуального интеллектуального развития и анализ результатов работы с методиками, направленными на исследование интеллектуальной сферы, производится стандартным способом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возрастной соотнесенностью каждой конкретной методики. Определяется уровень сформированности (его соответствие возрасту) наглядно-действенного, наглядно-образного, логического мышления, понимание рассказов со «скрытым» смыслом, метафор, поговорок, осознание причинно-следственных отношений, умение обобщать, прогнозировать, креативность мышления и т.п.

Обязательно отмечаются такие специфические характеристики мышления, как самостоятельность, активность, абстрактность или оригинальность. Учитываются особенности и характерные черты мыслительной деятельности ребенка: критичность мышления, возможность опосредования, а также изменение динамики мыслительной деятельности, «соскальзывания» в процессе мышления, инертность, ригидность процесса мышления и т.п.

Анализируется в целом развитие обобщающей функции (уровень понятийного развития).

Конструктивная деятельность

Оцениваются возможности конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале), сформированность системы анализа частей сложных объектов, характер восприятия целостности объекта.

Определяется сформированность представлений об относительном размере фигуры, ее форме, пространственных соотношениях частей объекта (плоскостных и объемных). Оценивается возможность анализа пространственных отношений. Учитывается характер творческих работ ребенка, выполненных на уроках труда, рисования, домоводства, их соотнесенность с возрастными нормативами.

Развитие графической деятельности, рисунок

Рисунок оценивается только с позиций сформированности графической деятельности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка — степень овладения основными формами. Отмечается, на какой стадии находится рисунок ребенка, а также возраст возникновения содержательного рисунка.

Особая оценка рисунка как проекции личностных особенностей может анализироваться в плане цветовой гаммы, относительной величины фигур и их взаиморасположения, а также наличия зачеркиваний, зарисовываний и стираний. Более глубокий проективный анализ в данном случае не предусматривается.

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка

Помимо анализа заинтересованности ребенка в выполнении заданий на протяжении всего обследования, его реакций на успех или неудачу, адекватности этих реакций, необходимо отметить такие особенности ребенка, как признаки аффективной расторможенности, негативизма. По результатам выполнения заданий и общему «рисунку» поведения оценивается наличие аффективных реакций, их выраженность, в том числе и в конфликтных и фрустрирующих ситуациях. Полученные в процессе обследования результаты ализируются с точки зрения наличия страхов, опасений, состояния эмоционального  напряжения, а также должны быть проанализированы ситуации, вызывающие  указанные феномены. В этом же направлении анализируются и рисунки ребенка. Именно здесь может быть произведена проективная трактовка рисунка ребенка.

Все эти показатели должны быть оценены с точки зрения соответствия их социально приемлемым нормам и формам выражения; следует также отметить сферы деятельности, где эти характеристики «выходят» за социально-нормативные пределы.

Необходимо уточнить общую характеристику направленности интересов игру или общение, на материальные удовольствия: «что-либо иметь», эгоистические тенденции), проанализировать роли, выбираемые им, в том числе быть опекаемым или, наоборот, опекать. Определяется степень сформированности самооценки и уровня притязаний, возможность щенки своих результатов, критичности.

Подобныйй анализ проводится с целью определения сформированности уровневой регуляции (одна из базовых составляющих психического развития возможной дисфункции. У детей более старшего возраста можно выявить приобретенные интересы и их свойства (направленность, активность, постоянство, глубину, разносторонность), ценностные ориентиры, Необходимо отметить (в том случае, если это имеет место) такие неспецифические для возраста ребенка личностные особенности, как излишняя погруженность в себя, «мудрствование» и «философствование», выхолощенность речевых и в особенности эмоциональных высказываний, трудности эмоциональных дифференцировок или эмоциональная уплощенность важных характеристик, анализируемых психологом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, эмоционального восприятие себя и других членов семьи, а также поведение ребенка среди  сверстников, особенности формирования коммуникативных навыков, общения в целом.

Оценивается отношение к педагогам (воспитателям), другим взрослым, показателем анализа является выявление тенденции к лидерству или комформность, адекватность стиля общения личностным особенностям (например, выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, как неадекватный стиль взаимодействия).

Оценка сформированности базовых составляющих (предпосылок) психического развития ребенка

Исследование и анализ базовых составляющих определяется общими закономерностями их развития. Подобная оценка является одним из основных результатов диагностической деятельности психолога и в значительной степени определяет постановку каузального психологического диагноза, позволяет сделать вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка.

Основным параметром такой оценки является выявление уровня развития той или иной составляющей, который «достаточен», и, соответственно, качественная оценка других, высших с точки зрения их сформированности. Таким образом, мы можем оценить тот уровень, на котором произошел «сбой» в развитии, и определить «исходную точку» и объем работы с базовыми составляющими для их дальнейшего гармоничного формирования и развития.

Это дает возможность реально «опредметить» «зону ближайшего развития» ребенка и, как уже отмечалось, «привязать» ее к границе между уже «созревшими и еще созревающими процессами», в соответствии с представлениями Л.С. Выготского. Это же позволяет наиболее полно использовать принцип замещающего развития для построения адекватной программы работы с ребенком.

Естественно, что каждый возрастной период характеризуется собственными особенностями и показателями сформированности базовых составляющих как при условно нормативном развитии, так и в ситуации отклоняющегося развития. Поэтому в данном пособии мы приводим только общую схему оценки и анализа уровневого строения базовых составляющих. Технологии подобной оценки для различных возрастных периодов будут рассмотрены в соответствующих изданиях серии.

Методическим инструментарием для оценки базовых составляющих являются общеизвестные психологические методики, Диагностический комплект для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста [8], отдельные проективные методики для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, Карта для наблюдения за поведением ребенка (Приложение 4), а также методы оценки и диагностики сформированности регуляторных функций.

Сформированность произвольной регуляции психической активности

Оценка сформированности произвольной регуляции психической активности производится последовательно на уровнях:

• произвольной регуляции двигательной активности;
• произвольной регуляции (произвольности) высших психических функций;
• произвольной эмоциональной регуляции.

Уровень произвольной регуляции двигательной активности

Оценка сформированности произвольной регуляции двигательной активности должна учитывать закономерности нормативного развития двигательной активности ребенка.

:еобходимо последовательно оценить возможности: фшать произвольные крупные движения отдельными частями тела ом числе отдельными конечностями, попеременное напряжение — ^лабление каждой конечности и т.п.) в соответствии с заданием; изведения серии последовательных движений (удержание двигатель-программы) с переходом от головы и шеи к нижним конечнос-(цефало-каудальный закон), от шеи и плеч к кистям и отдель-i пальцам и, соответственно, от колен к пальцам ног (проксимо-гальный закон). Исследование произвольной регуляции собственных жений на подуровне двигательных программ заканчивается оцен-удержания двигательных программ для кистей рук и пальцев с эльзованием известных нейропсихологических проб; 'ляции силы мышечного тонуса по типу «сильное», «среднее», «сла-- также в соответствии с законами развития движений: от мышц >вы и шеи к мышцам туловища и далее — к мышцам нижних эчностей; от мышц шеи и плеч к предплечьям, кистям, пальцам и, 'ветственно, от мышц бедер — к пальцам ног.

щмо отметить, что данная последовательность оценки имеет лишь ьную направленность, но не обязательно должна быть жестко вы-нная последовательность проведения.

произвольность высших психических функций

ируется возможность целенаправленной организации собственной и в определенном «русле» (мнестические процессы, речемыслитель-.ность и т.п.) или произвольной регуляции ребенком своей познавательной деятельности, в том числе и возможность ограничения (или даже 1я) собственной деятельности. В этом плане необходимо исследо-:ую очередь возможность удержания программ познавательной •и, заданных извне или созданных самим ребенком. ая регуляция может быть сформирована несколько лучше, чем

эсть двигательной активности, в силу речевого опосредования и, эжет значительно страдать из-за отсутствия такого опосредования, ! и в случаях парциальной несформированности речевого разви-

е всего анализируется возможность: кания инструкции;    . динания (непосредственного и опосредованного); ания на протяжении определенного промежутка времени; эеделения внимания по ряду признаков одновременно; кания программы выполнения заданий невербального или вербаль- ера (эту оценку эффективнее всего проводить при работе с «сери- зданиями, такими как Прогрессивные Матрицы Равена, составле- вательности сюжетных картин, серии простых и сложных анало- ния собственной программы выполнения какого-либо задания, вно, при этом необходимо учитывать и стиль деятельности ребен-юсти от сложности предлагаемых заданий, их изменения на фоне утомления и т.п.

Произвольность эмоциональной регуляции

В данном случае специального исследования произвольной регуляции не предусматривается. Оценка сформированности эмоциональной регуляции может быть произведена посредством наблюдения за эмоциональными реакциями как в процессе обследования, так и наблюдения за игрой ребенка, а также при анализе жалоб родителей, изучении истории развития (анамнеза). Оценивается наличие или отсутствие импульсивности, степень выраженности импульсивных реакций, умение сдерживать и анализировать свои эмоции, переживания и поведение (в том числе и речевой активности).

Сформированностъ пространственных и пространственно-временных представлений

Сформированность пространственных, квазипространственных и пространственно-временных представлений определяется в соответствии с выделяемыми четырьмя уровнями (и подуровнями), которые оцениваются в той последовательности, в какой они формируются и «выстраиваются» в онтогенезе (безусловно, следует отметить, что эти уровни не просто «надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются во времени, как бы перекрывая друг друга).

Последовательно выявляется сформированность:

• пространственных представлений о собственном теле;
• пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела;
• уровня вербализации пространственных представлений;
• лингвистических представлений.

Пространственные представления о собственном теле

Анализируется сформированность представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях частей собственного тела:

• по отношению к собственному лицу;
• по отношению к телу в целом;
• по отношению к руке.

Существуют более или менее сенсибилизированные варианты исследования подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включающие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанализаторные взаимодействия.

Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела

Оценка данных пространственных представлениях проводится на действенном уровне, по инструкции взрослого. Анализ взаиморасположений объектов в пространстве проводится в соответствии с основными осями тела:

• взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;
• взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной оси (вперед и назад от тела);

— взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо/влево от основной оси.

Уровень вербализации пространственных представлений

Оценивается возможность использования в собственной речи предлогов и простых предложных конструкций. Оценка проводится в последовательности и логике возникновения их в онтогенезе. Анализируется понимание и использование предлогов в отношении к собственному телу, далее на конкретных объектах (возможность называния взаимоотношений предметов в пространстве), понимание и использование предлогов и слов, отражающих пространственные взаимоотношения объектов в образном плане. Последовательность анализа та же, что и на предыдущем уровне, а сама процедура должна предшествовать выполнению заданий на действенном уровне. Часто анализ пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела и уровня вербализации пространственных представлений возможен после «единой» процедуры.

Лингвистические представления (пространство языка)

Оцениваются понимание и возможность оперирования сложными речевыми конструкциями, квазипространственными (в том числе пространственно-временными и причинно-следственными) представлениями:

• возможность словообразования;
• формирование сравнительных степеней прилагательных;
• подбор антонимов и синонимов;
• формирование и понимание пассивных речевых конструкций;
• оперирование пространственно-временными и причинно-следственными представлениями;

—        решение задач с косвенным вопросом.

Последнее может быть адекватно исследовано лишь у детей школьного возраста.

Сформированностъ уровней аффективной регуляции

В соответствии со строением системы базовой аффективной регуляции должна быть проведена оценка сформированности всех 4-х уровней:

• уровня полевой реактивности;
• уровня аффективных стереотипов;
• уровня аффективной экспансии;
• уровня эмоциональной регуляции.

Кроме того, необходимо выявить и проанализировать характер нарушения взаимодействия существующих уровней, особенности закрепившихся патологических гиперкомпенсационных механизмов, определить целостный синдром аффективной дезадаптации. Основным методом, используемым для оценки структуры и сформированности уровней, является метод наблюдений.

В первую очередь он ориентирован на анализ поведения, эмоциональных реакций, способов реагирования ребенка в различных жизненных ситуациях. В этом смысле наиболее удобной для анализа описываемых характеристик

является схема, разработанная на основе анкеты Т.Н. Павлий (Приложение 4). В ней каждый из четырех уровней анализируется с точки зрения гипо- или гиперфункционирования, что дает возможность представить как бы «профиль» строения аффективной регуляции и, уже опираясь на него, создавать программу по гармонизации общего профиля или гармонизации уровней.

При этом для анализа качественного строения уровней аффективной регуляции возможно использование таких психологических личностно-ориенти-рованных методик (в том числе модификаций), как фрустрационный тест Розенцвейга, методика СОМОР, тест «Рука», методика «Контурный С.А.Т.-Н», Цветовой Тест Отношений (ЦТО), методика «Метаморфозы», методика «Эмоциональные лица» и др. Точно так же результаты, полученные с помощью всех этих методов исследования, должны быть проанализированы с точки зрения гипо- или гиперфункционирования каждого из уровней аффективной регуляции поведения и сознания.

Заключение

по результатам углублённого психологического обследования.

ФИО ребёнка  

Дата  рождения  02.02.2016

Возраст   5л 9мес

Дата обследования  октябрь  2021

Учебное заведение НРМ ДОБУ д/с «Родничок», подготовительная «А» группа

Внешний вид и поведение  в ситуации обследования

 Внешний  вид без особенностей. В общении не заинтересована.  На вопросы отвечает редко, часто повторяет заданный вопрос.  Если задание удается выполнить активно радуется – машет руками. В поведении активна, подвижна. За столом не сидит, «уходит» от общения, пытается взять понравившиеся игрушки, несет их в песочницу, но не играет; возится с песком. Эпизодически вступает в контакт, но быстро утрачивает интерес, опускает глаза, часто игнорирует обращение к ней.

Темп деятельности медленный   работоспособность -  недостаточная, быстро устает.

Общая характеристика деятельности, сформированность регуляторных функций

Деятельность недостаточно целенаправленная, необходимо несколько раз повторять инструкцию. Поведение сложно регулировать вербально. Чаще действует по показу. Требуется внешний контроль ребенок часто переключается на другие предметы.  Интерес к развивающим игрушкам не стойкий. Любит сенсорные панели (манипулирует с предметами) и песочницу. Наблюдается ролевая игра. Выполняет отдельные ролевые действия: готовит еду, кормит куклу, лечит.

Особенности латерализации     -  ведущая рука -   правая

Характеристики моторики, в том числе графической. Движения недостаточно скоординированные и точные, выполнение поочередных, перекрестных движения даётся с трудом.

Мелкая моторика развита недостаточно, хотя в последнее время у ребенка появился интерес к раскрашиванию.

Особенности речевого развития.   Голос неестественно высокий. Звукопроизношение нарушено. Речь представлена отдельными словами и фразами, которые не используются для диалога, а скорее носят номинативную функцию; присутствуют немедленные и отсроченные эхолалии. Обращённую речь на бытовом уровне понимает (иди мой руки, возьми, переодевайся на занятие, положи на место), учебное задание принимает с трудом, необходима дополнительная организующая, обучающая помощь

Особенности запоминания

Оценить особенности запоминания не удается, т.к   ребенок не принимает инструкцию.

Но, наблюдая ребенка в деятельности, можно отметить, что непосредственная память на события, окружающие объекты и людей развита на достаточном уровне. Преобладает механическое запоминание – девочка хорошо запоминает движения танцев, песенки.

Характеристика внимания  - недостаточно устойчивое, избирательное. Привлечение и удержание произвольного внимания затруднено. Время выполнения какого-либо задания данного педагогом зависит от интереса ребенка. Отмечается истощаемость с потерей интереса.

Сформированность временных и пространственных представлений

Времена года по картинке не называет. Не знает части суток, дни  недели.

Характеристика интеллектуального развития 

Сенсорные эталоны формы, цвета, размера усвоены: основные цвета различает , знает квадрат, круг,  треугольник, прямоугольник, показывает «большой» и «маленький» предметы. Величины -высота, ширина, толщина- определить не может. Самостоятельно собирает разрезные картинки из 2-4 частей разрезанных по основным осям.   Последовательность из 3 картинок не выкладывает. Простую классификацию не выполняет. Знает цифры, но не соотносит их с количеством.  Состав числа не понимает.

Особенности  мотивационно - волевой сферы, ведущий тип мотивации

Недостаточная сформированность мотивационно-волевой сферы. Отказывается от занятий, если занята своим делом. Если прервать ее занятие начинает капризничать плакать. Преобладает игровой тип мотивации.

Эмоционально-личностные особенности, включая специфику межличностных взаимодействий.  Эмоции не ярко выраженные. Преобладает положительно-нейтральное настроение. Временами возникает веселость, любование перед зеркалом сопровождается потряхивания руками. Определить эмоциональное состояние свое и другого человека на картинке или в реальной жизни затрудняется. Интереса к рассматриванию фото и картин не проявляет. Также не проявляет эмпатии к людям или сказочным героям.

К взаимодействию со сверстниками не стремится, хотя когда ее принимают в игру довольна.

Заключение

Уровень развития ведущей деятельности (игровой и продуктивной) не соответствует возрасту,  низкая произвольность деятельности. Недостаточный уровень развития всех мыслительных операций (сравнения, сериация, анализ синтез), преобладает наглядно-действенное мышление нарушено речевое развитие.

Эмоционально-личностная  и мотивационно-волевые сферы  незрелы.

Актуальное развитие не соответствует возрасту.

Дата           11.10.2021                                    Психолог______Галкина О.П.

Итоги фронтальной оценки уровня готовности детей подготовительной группы  2021-2022учебный год

(На начало учебного года)

Дата проведения: октябрь 2021                 Воспитатель  ______________________ Психолог ______________Галкина О.П.

Группа подготовительная «А»

1 уровень готовность к школьному обучению;  2 уровень - условная готовность к школьному обучению

3 уровень условная неготовность;  4 уровень  - неготовность к школьному обучению

Сводная таблица обследования познавательной сферы детей  

Дата проведения: ноябрь 2021                 Воспитатель  ______________________                 Психолог  Галкина О.П.

Группа старшая  «Б» группа