Семинар "Учебная деятельность: знакомая и незнакомая"

СОВРЕМЕННЫЙ УЧИТЕЛЬ, СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА, СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕНИК

Учитель - главная фигура пашей жизни, главная фигура нашей культуры.

Дмитрий Лихачев

1.1. От прошлого к современности

Деятельность учителя осу ществляется в явных или скрытых условиях сопротивления как внеш ним обстоятельствам (связанным с сохранением признанного, утвер дившегося), так и внутренним (в напряженной борьбе с самим собой, с собственной косностью и сложившимися профессиональными при вычками).

В истории начальной школы России, уже в XX веке (требующем большей глубины и широты знаний), увеличилось вни мание к знаниям как таковым, т.е. к содержательной стороне знаний. Другая составляющая знаний - операционная, процессуальная, со стоящая в умении приобретать знания, в умении учиться - остава лась вне поля зрения. В теории и практике массовой современной школы сохранились отзвуки прошлого, а именно - ориентация на обучение чтению, письму, счету и обращенность к содержательной стороне знаний при недостаточном внимании к не менее важному операционно-процессуальному их компоненту.

Первыми на неблагополучие в работе начальной школы в середи не прошедшего века в непосредственной связи с проблемой обучения и развития обратили внимание психологи - Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. Они доказали, что действующая школа продолжа ет осуществлять цель 3-й реформы школы, не направленной на об щее развитие ученика. Отсюда - ее повернутость к прошлому, значи тельное отставание в результатах развития детей, существенно ослож няющее их дальнейшее обучение и развитие в средней и старшей школе, как и в последующем, дальнейшем непрерывном образова нии.

В 50-70-е годы прошлого века были разработаны новые системы начального обучения - «развивающие системы» Занкова, Эльконина-Давыдова. Они подготавливали и утверждали необходимость но вой реформы школы.

Цель обновления, модернизации школы конкретно раскрывают следующие задачи:

1. создание условий для развития личности;
2. запуск механизмов развития и саморазвития;
3. превращение образования в действенный фактор развития об щества.

Реформирование современной школы принципиально изменяет то, что десятилетиями укоренялось, соответствуя прошлому, пред шествующему. У всех на глазах происходит неизбежное противобор ство нового и старого, достаточно осложняющее деятельность учите ля, понимающего, что по-старому сегодня работать нельзя. А чтобы работать современно, по-новому, нужно стремительно перестраивать ся, овладевая и новыми идеями, и новыми технологиями, новыми методами, способами и приемами практической деятельности.

1.2. Проблема обучения и развития

Поскольку современный учитель нацелен на оптимальное разви тие учащихся в процессе обучения, особого рассмотрения требует вопрос о проблеме обучения и развития.

Обучение и развитие, отмечал также Л.С. Выготский, не соединя ются впервые в школьном возрасте. Фактически то и другое органи чески связано между собой с самого первого дня жизни ребенка, представляя собой кардинальные новообразования в его личностном развитии, возникающие в определенные этапные периоды его жизни. А именно:

4. непосредственно-эмоционального общения «сосунка» с родите лями и близкими, характерного для 1-го года жизни, построенного на парадигме «ребенок - взрослый», когда он особо нуждается в люб ви и нежности, не меньше, чем в витаминах и калориях, а не полу чив, недополучив этого, вырастает холодным и неотзывчивым (П.Ф. Каптерев, 1999). В этот период жизни возникает непосред ственно-эмоциональный отклик ребенка на происходящее, появля ются первые эмоционально окрашенные реакции, раскрывающиеся в дальнейшем в определенной общительности, расположенности к людям, в способности к взаимодействию, закладывается также жиз нерадостность и юмор. Но появляется и то, что психологи и социоло ги называют «эмоциональной холодностью» людей, характеризуя тех, для которых человеческие чувства - непознанная реальность;

- предметного детства, когда непосредственно-эмоциональное об щение ребенка со взрослыми сменяется опосредованным («ребенок -действия с предметом - взрослый»), когда основная форма жизнедея тельности «ползунка», «говорунка» - ребенка 1 года - 3 лет - реализуется в его действиях с игрушкой. Используя игрушку (которая, со ответствуя своему назначению, должна в формах, красках, звуках раскрывать ребенку реальный мир), родители, взрослые помогают ре бенку входить в этот мир, помогают состояться и нашему предметно му мышлению;

- игрового детства «игрунка», «говорунка», когда развитие ребен ка 3-6 лет продолжается в игре, когда идет эмоционально-насы щенное вхождение ребенка в мир людей, в предстоящую взрослую жизнь, когда активно формируется наше наглядно-образное мышле ние и принципиально меняется поведение ребенка. Оно становится произвольным - осуществляющимся в соответствии с образцом пове дения другого человека или с установленными для игры правилами. В игре одновременно реализуются две главные ее функции: выполне ние роли и контроль за тем, как она осуществляется, что является главным механизмом преодоления свойственного детям эгоцентризма (Д.Б. Эльконин, 1999).

При раскрытии связи обучения и развития Л.В. Выготский выде лил уровень актуального развития и уровень ближайшего развития. С уровнем актуального развития связано самостоятельное решение детьми каких-либо задач. С уровнем-зоной ближайшего развития - решение задач с помощью взрослого: воспитателя, учителя, роди телей. То, что вначале делается в сотрудничестве (в коллективной деятельности, по подражанию), становится впоследствии доступным в самостоятельной деятельности, т.е. переходит из зоны ближайшего развития на уровень актуального развития, придавая процессу разви тия постоянную перспективную значимость, одновременно раскры вая его природу и механизм.

В развитие идей Л.С. Выготского о проблеме обучения и развития в 60-70-е годы прошлого века были проведены экспериментально-педагогические исследования в двух научных коллективах, возглав ляемых последователями Л.С. Выготского - Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В.Давыдовым.

На основе специального изучения реальной педагогической дей ствительности (в школах - в непосредственном наблюдении за млад шими школьниками) было привлечено внимание еще и к тому, что обучение может тормозить развитие, препятствовать ему.

Создание новых - развивающих систем начального обучения было фактически вынужденным, вызванным тем, как отметил Л.В. Занков, что традиционная школа, обучая читать, считать, писать, не ориенти рованная на развитие, не только не развивала, но тормозила, задер живала в развитии и слабых, и средних, и сильных учеников (Обуче ние и развитие, 1975).

Годами действующее традиционное обучение не сразу, в одночасье изменяется, превращаясь в развивающее (основанное на обращении к зоне ближайшего развития детей, подчиняющее память мышле нию - активному, инициативному, самостоятельному).

Обучение, обращенное в большей мере к памяти, чем к мышле нию, занижающее интеллектуальные возможности школьников, за держивающее развитие, раскрывают примеры и таких вопросов и за даний детям (в сегодняшних, современных учебниках):

«Вспомни, о чем повествуют прочитанные тобой произведения? Что их объединяет? Почему раздел (в который входят имеющиеся в виду произведения - Н.Ч.) называется «Страна далекого детства»?» Раздел составлен из рассказов о детстве В. Набокова - «Первая лю бовь», А. Цветаевой - «Детство», Б. Житкова - «Как я ловил чело вечков» («Родная речь», 3 класс, 1999), и уже по названиям этих рас сказов можно, не напрягаясь, с ходу ответить на заданный детям во прос. Звучащие в таких вопросах подсказки (как и вопросы к расска зу Е. Чарушина, ответы на которые они еще прямее подсказывают) буквально «заглушают» зону ближайшего развития, создают иллюзию интеллектуальной активности детей (будет и лес поднятых рук, и быстрые ответы детей), не требуя по сути особой активности даже их уровня актуального развития.

Приведенные примеры показывают, что задания, занижающие ин теллектуальные возможности детей, не остались еще в прошлом и с са мого начала обучения, от класса к классу они неоправданно часто об ращают школьников к репродуктивной деятельности, к заучиванию, не требующему интеллектуального напряжения, обдумывания, раз мышления, ограничивая и принижая известную расположенность де тей к продуктивной и творческой жизнедеятельности. Это не может не иметь в виду педагог в его направленности на оптимальное разви тие современного ученика.

1.3. Варианты решений проблемы обучения и развития

Убежденность в неотложной необходимости принципиальных из менений в характере обучения младших школьников привела Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова к проведению спе циальных исследований с выходом на новые системы начального обучения.

Исследования проводились одновременно на трех уровнях - пси хологии, дидактики и методики.

Решающая роль в системе обучения, созданной под руководством Л.В. Занкова, принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности, активизирующем духовные силы ребенка, его любозна тельность. «Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет медленно и вяло»3.

Принцип высокого уровня трудности находится во взаимозависи мости и с принципом быстрого темпа изучения программного мате риала. Так как «неправомерное замедление темпа, связанное с мно гократным и однообразным повторением пройденного, создает поме хи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне труд ности»1.

Дидактически цементирующим систему Л.В. Занкова является также принцип осознания школьниками процесса учения. Этот прин цип предполагает ориентацию детей на пристальное внимание к про теканию своей учебной деятельности, на то, как связаны между собой усваиваемые знания, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения.

Неуспевающие ученики, подчеркивал также Л.В. Занков, более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая ра бота над их развитием. Отсюда установление и еще одного дидакти ческого принципа - систематической работы над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.

На всем протяжении истории педагогики не уходила из поля зре ния как исследователей, так и педагогов-практиков идея особого внимания к ученикам, отличающимся низкой успешностью обуче ния.

С решением проблемы организации педагогической помощи де тям, отличающимся замедленным темпом продвижения в обучении и развитии, - детям риска, связана разработка еще одного направле ния развивающего обучения младших школьников - коррекционно-развивающего.

Г.Ф. Кумарина определяет это направление как «область педагоги ческого знания, предметом которой является разработка и реализа ция в образовательной практике системы условий, предусматриваю щих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педаго гическими средствами нарушений социально-психологической адап тации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответству ющих возрастным этапам развития социальных ролей»1.

Дидактические основы коррекционно-развивающего образования раскрывают, в частности, такие принципы: принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей риска (подчеркивающий обязательность обеспечения для детей риска в образовательном процессе позиции «наравне со сверстниками»); принцип педагогической организации жизнедеятельности ребенка (на целивающий на учет типических особенностей детей риска и условий их жизни в ситуации школьного обучения - санитарно-гигиениче ских, психологических, дидактических); принцип победности учения, педагогического оптимизма в условиях преодоления учащимися по сильных трудностей.

При всех различиях развивающих систем обучения их объединяет признание неповторимости, уникальности каждого ученика, отноше ние к нему как к личности, одновременно как к объекту и субъекту учебно-воспитательного процесса.

Движущей силой, импульсом развития личности выступает осо бым образом организованное обучение - совместная деятельность и общение, под воздействием которых осуществляется становление и развитие личности в единстве внутреннего и внешнего воздействия на нее, взаимоотношение между индивидом, личностью, усваиваю щей общественно-исторический, социальный опыт, и индивидуаль ностью, преобразующей мир.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Нужно, чтобы дети по возможности учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал.

КД. Ушинский

2.1. Содержание и структурные особенности учебной деятельности

Учебная деятельность, согласно периодизации детства, естествен но продолжает появление видов деятельности предшествующих пе риодов жизни ребенка (непосредственно-эмоционального общения с близкими и становления нашей эмоциональности, эмоциональной чувствительности; предметно-опосредованной связи с миром и фор мирования предметного мышления; отражения в игре разнообразных реальных жизненных ситуаций, развития наглядно-образного и ста новления словесно-логического мышления).

Проблема учебной деятельности относится к таким педагогиче ским проблемам, которые с течением времени не теряют своей ак туальности, сопровождая человека на протяжении всей его жизни, требуя постоянного пристального внимания и дальнейшего раскры тия.

Так что же такое учебная деятельность, которая в определенное время - в 6-9 лет жизни ребенка становится ведущей формой его жизнедеятельности?

Спросите любого, спросите себя - «Что такое учебная деятель ность»? Многих вопрос даже удивляет: кто же не знает, что это. Тем не менее не случайно в психологическом словаре (1996) говорится, что учебная деятельность - достаточно сложное понятие. Иногда оно рассматривается как синоним научения, учения, обучения. Если учесть, что речь идет о деятельности учащегося, ученика, то поясня ется, что это его деятельность в учении. Значит, в учебной деятель ности ученик учится.

Понятийная расшифровка учебной деятельности, подчеркиваю щая самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении зна ний, требует вдумчивого отношения к слову «учиться» (входящего в круг слов, раскрывающих рассматриваемое понятие «учебная дея тельность», привлекая внимание к уточнению лексических истоков этого слова, означающих «учить самого себя»).

Вслед за этим встает резонный вопрос - «А надо ли себя учить учиться»? Ведь учебной деятельностью в школе мы занимаемся и за нимаемся. Тут-то сама по себе она и складывается, формируется. Но тогда возникает встречный вопрос - «Почему же успехи в этой деятельности разные»? У одних - хорошие, у других весьма скром ные. У одних они не требуют запредельных усилий, у других - тре буют, но при достижении далеко не желаемых результатов.

Следующий вопрос - «Научить себя учиться должен сам уче ник»? Может, конечно, и сам, но скорее всего - методом проб и ошибок.

Подход к ребенку как к активному субъекту учебной деятельности связан с определенностью и в понимании меры самостоятельности ребенка в этой деятельности. Ведь умение учить самого себя, приоб ретаемое в ходе овладения учебной деятельностью, как правило, не приходит к ребенку без помощи учителя. Учебная деятельность, как и любая другая деятельность ребенка, осуществляется в сотруд ничестве со взрослыми. Прежде всего - с учителем, и, конечно, учи тель может и должен сократить путь школьника к ее присвоению.

Но для этого учитель обязан тщательно разбираться в сути и осо бенностях учебной деятельности, как и в приемах и способах наце ленной помощи разным детям в овладении ею.

Итак, овладение учеником учебной деятельностью - его самостоя тельной деятельностью в усвоении знаний, умений, навыков - пред ставляет собой заключительный этап процесса, требующего в опти мальном варианте достаточно длительного обоюдного участия в нем ученика и учителя.

Руководство учебной деятельностью в ходе ее формирования у школьников требует от учителя не только четкости в понимании подлинного смысла и назначения учебной деятельности (состоящего в конечном итоге в умении постоянно учить самого себя), но и зна ния ее психолого-педагогической значимости, как и ее особой струк турно-содержательной определенности.

А.Н. Леонтьев (так же, как Л.В. Занков и Д.Б. Эльконин) подчер кивал, что деятельность - это система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.

Характерное для структуры учебной деятельности состоит в орга ническом единстве трех составляющих ее частей: информационно-ориентировочной (1-я), операционно-исполнительской (2-я), конт рольно-оценочной и коррекционной (3-я).

Назначение первой части учебной деятельности предполагает вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и оп ределение (в умственном плане) предстоящих учебных действий. Реа лизация этой части учебной деятельности предполагает в конечном итоге выполнение следующих этапных операций - при безусловном постепенном их осуществлении (исключающем как пропуск какого-либо этапа, так и форсирование во времени овладения ими):

1.        Вычленение в задании учебно-значимой информации, то есть содержащейся в нем задачи, которую предстоит решить или поставить (что уже в учебной деятельности младших школьников помогает в дальнейшем состояться тем, кто решает задания - будущим исполнителям, преуспевающим впоследствии в прикладных науках, или тем, кто в фундаментальных науках ставит задачи – генераторам идей, а может и тем, кто талантливо сочетает и то и другое).

Необходимо также научить детей различать учебную задачу и учеб ное задание. (Например, когда при выполнении задания расставить знаки препинания в тексте решается задача различения сложно-сочи ненных и сложноподчиненных предложений.) Неумение различать задачу и задание «относится к числу скрытых трудностей детей в учении... и существует такая болезнь - нарушение учебной деятель ности из-за непонимания школьниками учебной задачи»1.

1. Продумывание возможных вариантов решения задания, выбор лучшего решения.
2. Составление общего плана решения задания.
3. Установление последовательности планируемых необходимых действий.
4. Выбор средств, с помощью которых задание может быть решено (даже практическое задание должно иметь умственную модель реше ния).
5.  Предварительное (предвосхищающее, прогнозирующее) оцени вание результатов намеченных планов и действий.
6. Активность учащихся, заданная и обусловленная конкретной программой интеллектуальных действий, связана с формированием учебной мотивации, систематического самостоятельного добывания и усвоения знаний, а со временем - и потребности в учении.
7. Мотивация - как источник поведения (действий) направляет человека и регулирует его поведение. В данном случае - школьника в учебной ситуации, в учебной деятельности. Мотивационные меха низмы первоначально связаны с внешними воздействиями, идущими от обстановки, от окружающих людей. И, безусловно, учитель яв ляется организатором соответствующей обстановки, вызывающим и укрепляющим учебную мотивацию учащихся. Без его воздействия на мотивационную сферу психики ребенка путь к достижению даже разумно намеченной цели будет иным, возможно, и малоэффектив ным. Не менее существенно, что без этого путь самосовершенствова ния, собственного роста также будет затруднен и ограничен.

Осуществление продуманных действий составляет вторую часть учебной деятельности, в ходе которой нельзя терять условий задания, «соскальзывать» с них, не доведя решение задания до завершения, до конца.

Проверка правильности выполняемых действий и исправление при необходимости допущенных ошибок составляет третью часть учебной деятельности.

Установление правильности или неправильности своих действий дает возможность школьнику на следующем этапе решать учебные задания более сознательно. Итоговый контроль в соединении как с процессуальным (осуществляемым по ходу деятельности), так и с прогнозирующим контролем (предваряющим результаты еще не осуществленных действий) делает его интеллектуально направлен ным, сочетающимся с постоянной проверкой принимаемых решений и действий.

Активность, самостоятельность, познавательный интерес, осозна ние своего продвижения в учении («я решил сам», «я не хуже дру гих») - все это взаимосвязано с саморегуляцией деятельности учени ка, с его личностным утверждением, взрослением.

Переход от непосредственно учебной деятельности к дальнейшему постоянному решению интеллектуальных задач идет в направлении наращивания самоуправляемой деятельности школьника.

СВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ С ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКОЙ

Ни один ученик не садится за парту готовым субъектом предстоящей учебной деятельности.

Г.И. Щукина

От психологии к дидактике и методике

Учебная деятельность не возникает на пус том месте. «Она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Учебная деятельность не надстраивается над игровой, используя определенный уровень развития восприятия, памяти, мышления, ре чи и т.д. Учебная деятельность вырастает из игровой...

Принцип со хранения предыдущего в последующем воплощается в организации плавного перехода от игры к учению, от организации своеобразного мостика, состоящего из «полуигры» и «полуучения». Необходимость выхода на работающую модель формирования це лостной учебной деятельности школьников, как и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений, неразрывно связана с дидак тически обоснованным выбором материала для серьезного интеллек туального труда школьников.

В данном случае, прежде всего - дидак тического обоснования определенных типов заданий, направленных на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности младших школьников. Структурно-содержательным особенностям учебной деятельности и набору общеучебных интеллектуальных умений  соответствует система заданий следую щих шести типов:

1.Классификация (группировка) наглядного материала (по задан ному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

2. Слушание и классификация словесного материала (по заданно му или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

3.Чтение и классификация словесного материала (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

4.Обобщенное отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль.

5. Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, са моконтроль.

6. Чтение и обобщение словесного материала, самоконтроль.

Следует напомнить, что задания в их непосредственной связи с учебным или игровым материалом, на котором они осуществляют ся, реально могут выходить за пределы обозначенной схемы - могут быть и смешанными, требующими, например, одновременного обра щения к наблюдению, слушанию и чтению, к классификации и обоб щению...

На методическом уровне работа по формированию и коррекции недостатков учебной деятельности имеет два направления: с обраще нием непосредственно к учебному материалу и к играм, т.е. в обра щении к ведущим видам деятельности младших школьников и до школьников, с выполнением роли и ведомых видов деятельности учебной у школьников и игровой у дошкольников.

Естественно, что дети при переходе из дошкольного детства к школьному, находясь на стыке разных возрастных периодов, нуждаются в организации их пребывания как в учебной, так и в игровой деятельности. Особенно это важно для детей риска, нуждающихся в дополнительной педаго гической помощи и поддержке при организации их учебной деятель ности, в характерном для них достаточно сложном переходе от игро вой деятельности к учебной.

Имея в виду психофизиологические особенности ребенка младше го школьного возраста, учителю начальных классов приходится вла деть не только методами и приемами формирования учебной дея тельности школьников, но и технологиями организации и проведе ния игровой деятельности, выполняющей функции профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности детей.

Этому может содействовать программа формирования общеучебных интеллек туальных умений, реализуемая в системе определенных дидактиче ских игр:

1.Классификация (группировка) предметов (по заданному или са мостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

2.Классификация изображений предметов (по заданному или найденному учащимися основанию), самоконтроль.

3.Слушание и классификация предметов (по заданному или са мостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

4.Обобщение предметов, самоконтроль.

5 Обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), са моконтроль.

6.Слушание, обобщение признаков предметов, явлений, самоко нтроль.

Данное направление работы раскрывают примеры соответствую щих игр:

1.  Игры на классификацию предметов (по заданному или само стоятельно найденному основанию), на самоконтроль:

-   соединить в группу предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке...) по цвету, или по форме, или по назначению;

-   соединить предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дво ре, на игровой площадке...), в разные группы (в каждую группу нуж но включить одинаковое, то, что отличает одну группу предметов от другой...). Игры на группировку предметов, содействующие развитию само контроля, можно проводить в разных вариантах: ответ дает один уче ник, остальные подтверждают или корректируют его ответ; ответ дает ведущий от группы учеников из трех-четырех детей, их ответы ком ментируют участники других групп; ответы могут быть прокомменти рованы рисунками детей и т.д.

2.  Игры на классификацию изображений предметов - игры типа «Домино», основанные на разделении изображений предметов, зверей, птиц, растений, различных вещей (по за данному или самостоятельно найденному основанию), включающие и самоконтроль.

3.  Игры на формирование, совершенствование умений слушания,
классификации предметов, явлений по заданному основанию и само
контроля представляет, например, игра типа «Догадайся, кто поет»

4.  Игры на обобщение предметной действительности. В частности, это могут быть игры-задания, дополняющие игры на классифика цию объектов. Например: «Назвать группы предметов, находящихся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке...), не перечисляя самих предметов»

5. Игры, варьирующие игру-задание «4-й (5-й) лишний» на клас сификацию и обобщение изображений предметов, когда надо зачерк нуть изображение, выпадающее из ряда, и проверить себя.

6. Игры, содействующие развитию умения обобщать на слух приз наки предметов, явлений. Например, игры-задания на определение, узнавание известных детям деревьев, кустарников, грибов, ягод, зла ков и т.п.

Необходимо подчеркнуть, что результаты дидактических игр в каждом случае анализируются, приучая детей к обнаружению до пускаемых ошибок и неточностей - к самопроверке и самоконтролю. В системе проведения дидактических игр учитель, как уже отмеча лось, решает проблему профилактики - предупреждения трудностей учащихся в овладении учебной деятельностью, как и коррекции ее недостатков в условиях игровой деятельности, близкой еще для млад ших школьников.

Программу формирования учебной деятельности раскрывают при меры заданий к «Русской азбуке» (составители В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В.Д. Берсенев. М., 1999):

1.  Наблюдение, классификация (по заданному или самостоятельно
найденному основанию), самоконтроль.

Объект наблюдения: рисунок к текстам, знакомящим детей с бук вой и звуком «а».

Задание: «Рассмотрите рисунок в вашей азбуке, который сделан к страничке, знакомящей с буквой и звуком «а». Выберите на рисун ке то, что можно отнести к словам, начинающимся с буквы «а». Придумайте другие - свои задания, направляющие на группиров ку этих рисунков (выбрать рисунки к словам с буквой «а» в середине, в конце слова...). Предложите для записи на доске ваши лучшие решения».

2.  Слушание, классификация (по заданному или самостоятельно
найденному основанию), самоконтроль.

Текст: «Папа купил Пете пенал. У Веры папка и пластилин. А Ле не купили куклу. Павлику - кисти и краски».

Задание: «Прослушайте текст (вначале только два первых предло жения, а весь текст лучше давать позже, как вариант более сложногозадания) и назовите слова, в которых есть звук «п» (папа, пластилин). Проверьте себя по азбуке». Варианты задания, которые могут придумать и дети: прослушать текст и назвать только такие слова, в которых есть звук «пь»; такиеслова, в которых нет ни звука «п», ни звука «пь» («у, Веры, и, а, Лене, куклу»); на какие группы можно разделить слова этого текста? (На группы, в которых есть звук «п», есть звук «пь», нет ни того, ни другого звука - три группы; односложные и многосложные; на чинающиеся с большой буквы и с маленькой - две группы...)

3. Чтение, классификация (по заданному или самостоятельно най
денному основанию), самоконтроль.

Текст: «У Тани кот. У Сани и Никиты окуни. А кот тут как тут. Ну и котик-коток».

Задание: «Прочитайте и выпишите слова с буквой «к» только в на чале и в конце слова (как, котик, коток), проверьте себя по азбуке; прочитайте текст и решите, как разделить слова текста на две разные группы (с буквой «к» и без этой буквы); на разные группы (с буквой «к» только в начале, только в середине, только в конце слова, только в начале и в конце слова, без буквы «к»...), запишите слова по груп пам в разные столбики, проверьте работу, используя азбуку».

4. Наблюдение, обобщение, самоконтроль.

Объект наблюдения: рисунок к тексту «Алик искал Нину и Аллу».

Задание: «Назовите этот рисунок («Прятки», «Игра», «Игра в прятки», «Где Нина?», «Алик искал Нину и Аллу»...). Определите, чье название самое удачное, лучшее. Почему?» («Иг ра в прятки» - название обобщенно и наиболее точно раскрывает ри сунок.)

5. Слушание, обобщение, самоконтроль.

Текст: «Тигры прыгают сквозь кольцо. Медведи катаются на мо тоциклах. Собачки танцуют под музыку. Я очень люблю цирк!»

Задание: «Послушайте и дайте название - озаглавьте («Цирк», «Про цирк», «Я тоже люблю цирк»...).Чей ответ наиболее точный? Почему?»

6. Чтение, обобщение, самоконтроль.

Текст: «Лиза знает разные сказки: про репку, о тетереве. Зина знает сказку о сером волке и лисе. А Вера спела сказку-песенку о козлике. Нина Ивановна рассказала нам новые интересные сказки. Какие сказки знаете вы?»

Задание: «Прочитайте и назовите этот рассказ («Про сказки», «О сказке», «Я тоже знаю сказки»...).Чье название лучше? Почему?»

Типологическая определенность системы заданий по формирова нию и коррекции недостатков учебной деятельности школьников ни в коей мере не исключает ее подчиненности общему, единому правилу любой системы учебных заданий. А именно – необходимой регуляции сложности заданий. Обеспечение условий определенного интеллектуального напряже ния учащихся, но и недопустимости их перенапряжения регулирует:

-    объем учебного материала, используемого в задании;

-    сюжетная сложность материала;

-    сочетание в одном задании разных типов заданий (наблюдения и чтения, самоконтроля; слушания и наблюдения, самоконтроля...);

-    предоставление опоры на изобразительный ряд, дополнительно (на наглядно-образном уровне) раскрывающий словесно-логическийматериал, используемый в задании;

-    обращение к дидактическим играм, содействующим овладению учащимися учебной деятельностью.

Работа над учебными заданиями, направленными на формирова ние учебной деятельности и коррекцию ее недостатков у младших школьников, требует соблюдения и ряда правил. Прежде всего - преодоления распространенной в учебной повседневности направ ленности на произвольную память ребенка, еще не владеющего прие мами произвольного осмысленного запоминания знаний.

 Как видно из приведенных примеров, при выполнении заданий, направленных на формирование учебной деятельности, профилакти ку и коррекцию ее недостатков, младшие школьники вынуждены с напряженным вниманием и неоднократно обращаться к одним и тем же учебным текстам. Одновременно они обращаются и к исто кам своей непроизвольной памяти - основы непринужденного, по путного запоминания знаний, т.е. к запоминанию, предваряющему только еще приобретаемое детьми произвольное запоминание, содей ствующему его укреплению и развитию. В этом случае умения клас сификации, обобщения, самоконтроля постепенно становятся уже не предметом усвоения, а средством развития произвольной памяти и осмысленного запоминания знаний.    Рассматриваемые задания, отнесенные непосредственно к учебно му материалу, выводят на необходимость соблюдения и такого прави ла, как выбор материала - учебных текстов для предлагаемых детям заданий, избавляющих от примитивизма и наполняющих духовный потенциал ребенка классическим и личностно-значимым.

Если речь идет о первых учебниках по литературе, чтению - то не любых, а вклю чающих лучшие произведения нашей и зарубежной литературной классики, устного народного творчества, признанных загадок, посло виц, поговорок.

Если же речь идет о других предметах - то материала, необходимого для последующего усвоения знаний, «работающего» на наращивание необходимых знаний по тому или иному предмету. Использование заданий, содействующих овладению школьниками учебной деятельностью, по предупреждению и коррекции ее недо статков, требует также продуманности в обращении к иллюстрациям, не допускающей  разрушения вызываемых ими эмоций, настроения. Не следует стремиться и к тому, чтобы количество заданий по оп ределенному предмету и учебнику было равномерным, одинаковым. Нельзя формально - в целях количественного равновесия - состав лять задания, разрушая, деформируя содержательный или эмоцио нальный потенциал учебного материала. Недостаточность примеров того или иного типа заданий успешно компенсируется в обращении к разным учебникам по разным предметам, ориентируя на специаль ное составление соответствующих заданий авторов учебных и мето дических пособий, как и учителей и воспитателей дошкольных обра зовательных учреждений. Это же помогает школьнику, овладевая учебной деятельностью, учиться успешно работать с разными учебни ками, по любому предмету. Методические решения проблемы формирования и коррекции не достатков учебной деятельности школьников связаны также с тем, что интеллектуальные возможности ребенка.

Из этого следует, что конкретные задания, формирующие и корректирующие учебную деятельность школьников, подготавливающие к овладению этой деятельностью и дошкольников (как и весь процесс обучения и развития детей), не должны быть занижено легкими, требующими лишь подража тельности и репродуктивности. Напротив - они должны быть рас считаны на достаточно высокую интеллектуальную активность детей, на их продуктивную, творческую деятельность. В связи с признанием важнейшего значения работы с дошкольни ками, с младшими школьниками над развитием общеучебных интел лектуальных умений, реализующих учебную деятельность, претворяю щих ее и содействующих этому в учебных и игровых заданиях, она счи тается одним из направлений творчества педагога.

В данном случае подтверждается необходимость создания кон кретных педагогических технологий, упорядочения систем процедур, неукоснительное выполнение которых приводит к достижению опре деленно планируемого результата. Успешность в работе по формированию учебной деятельности младших школьников, как было показано, преемственно связана так же с действенным вниманием педагога к типологии игровых заданий в ее профилактической роли при подготовке дошкольников к овладе нию учебной деятельностью, в ее коррекционно-развивающей роли устранения недостатков учебной деятельности младших школьников.

Пути формирования  у школьников общеучебных интеллектуальных

умений и учебной деятельности- прямых и косвенных.

                                                                                                                   Умственный труд едва ли не самый тяжелый для      

                                                                                человека. Поэтому приучать к нему нужно медленно и

осторожно.

К.Д. Ушинский

                          Прямой путь формирования учебной деятельности младших школьников

Дополнительного и специального раскрытия требует вопрос о раз ных путях формирования у школьников общеучебных интеллектуаль ных умений и учебной деятельности - прямых и косвенных.

Для решения проблемы обучения и развития  важное значение  имеет формы и методы подачи материала. Это может не только повысить эффективность усвоения заложенного в нём объема знаний, но и со действовать активизации познавательной деятельности учащихся, развивать их мышление, память, любознательность, пытливость, вы рабатывать умение самостоятельного приобретения знаний.

Исходя из эффективности подхода к решению обучения и разви тия школьников путем специальной организации учебного материа ла, важно  в пределах разумного (т.е. с учетом как возрастных, так и индивидуально-типо логических особенностей учащихся) использовать структурно-содер жательную специфику учебных текстов в целях косвенного управле ния процессом усвоения знаний и развития школьников.

В практике современного школьного и последующего образования нельзя предусмотреть и заранее описать все возможные варианты обращения к необходимым для успешной учебной деятельности общеучебным интеллектуальным умениям в строгом соответствии с особенностями усваиваемого источника знаний. Но очень важно, что поставлена четкая цель формирования у школьников способности самостоятельно обращаться к общеучеб ным интеллектуальным умениям в зависимости от характера изучае мого материала и решаемой учебной задачи (найти в материале и ус воить главное, отделить главное от второстепенного, обобщить опи сания, проверить себя). Готовность ученика в каждом конкретном случае самостоятельно соотнести характер учебных заданий с адек ватными, правильными способами их выполнения обусловлена опре деленным уровнем развития, являясь показателем достигнутой интел лектуальной самостоятельности, сформированности соответствующих установок и умений.

Прямой путь состоит в непосредственной направленности усилий педагога на помощь детям в овладении общеучебными интеллек туальными умениями  (чтение, классифи кация, обобщение усваиваемых знаний и самоконтроль), необходимыми для успешной учебной деятель ности. Это накопление и осмысление школьниками разнообразных све дений, выполнение заданий, упражнений в соответствии с требова ниями программы каждого данного предмета.

Прямой путь формирования учебной деятельности действенно реализуется в обращении к типологии и системе учебных заданий, нацеленно ориентирующих на овладение учебной деятельностью.

Другой вариант прямого пути помощи детям в успешном овла дении знаниями раскрывают задания, дополняющие учебные, по строенные на обращении и не к учебному материалу на внеурочных занятиях, во внеурочной работе с детьми.

Прямой путь формирования общеучебных интеллектуальных уме ний и учебной деятельности младших школьников дополнительно раскрывают задания к учебникам по чтению - не в отдельных приме рах, а, например, в возможном соотнесении заданий с основными разделами учебников по чтению для 1 класса общеобразовательной школы, которые присутствуют в том или ином виде в учебниках разных авторов, разных направлений (традицион ном или развивающих). Например:

Задания к разделу «Устное народное творчество».

- Прочитайте загадки (загадки написаны на доске), отгадайте их: «Белая вата поплыла куда-то», «Кто говорит молча?», «Не портной, а всю жизнь с иголками ходит», «Кланяется, кланяется, а придет до мой - растянется».

1. Разделите их на разные группы и запишите загадки по выделен ным вами группам, проверьте свое решение. (Чтение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.)
2. Из какой сказки эти предложения? (Предложения записаны на доске.)

1. «Беги к своей коровушке, проси у нее молока».
2. «Коровушка, голубушка, дай скорей молока».
3. «Беги скорей к кузнецу за косой».

1. «Ступай скорей к хозяину, пусть он принесет мне свежей травы» (сказка «Петушок и бобовое зернышко»).

3. Какие из этих предложений раскрывает картинка, иллюстри рующая сказку? (На рисунке - корова и курочка, значит нужно най ти сказанные ими слова, отделив от того, что говорит еще один пер сонаж сказки - хозяйка коровы и курочки.) Запишите номер этого (или этих) предложений (2 и 4). Обсудите ваши ответы друг с другом. (Чтение, наблюдение, классификация по заданному основанию, са моконтроль.)
4. Слушайте пословицы и поговорки так, чтобы потом разделить их на разные группы:

«За добро добром платят»; «Друзья познаются в беде»; «На языке медок, а под языком ледок»; «Доброе братство лучше богатства»; «Че го себе не пожелаешь, того и другому не твори».

Проконтролируйте сами себя. (Слушание, классификация по са мостоятельно найденному, самоконтроль.)

Задания к разделу «Русские писатели».

5. Помните слова, которыми часто начинаются сказки? (Жили-бы ли.) А есть слова, которыми часто сказки заканчиваются? Найдите такие слова в отрывке из поэмы А.С. Пушкина «Руслан и Людмила», выпишите их, проверив себя. («И я там был, и мед я пил».) (Чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
6. Прослушайте басню И.А. Крылова «Чиж и голуби». Найдите в ней крылатые слова (часто употребляемые, ставшие поговорками: «Чужой беде не смейся, Голубок»), будьте предельно внимательны. (Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)

-Я буду читать пословицы, поговорки, а вы, проверяя себя, запи сывайте, произведения каких писателей и поэтов они вам напомнили: «Ненасытному все мало» (Пушкин - «Сказка о рыбаке и рыбке»).

«Дружно не грузно, а врозь - хоть брось» (Крылов - «Лебедь, Щу ка и Рак», Толстой - «Осел и лошадь», «Отец и сыновья»).

«Делу время, а потехе час» (Крылов - «Стрекоза и муравей»).

«Нет худа без добра» (Даль - «Девочка-снегурочка», Толстой -«Старый дед и внучек»).

(Слушание, классификация по заданному основанию, самоконт роль.)

Задания к разделу «Люблю природу русскую».

1. Просмотрите раздел, продумайте и запишите, какие стихотворе ния русских поэтов (вы их уже знаете) можно включить в этот раздел («Вот север, тучи нагоняя...» - Пушкин, «Жаворонок» - Жуковский). (Чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
2. Придумайте свое название к рисунку, иллюстрирующему стихо творение Жуковского «Жаворонок», запишите его («Весна», «Ранняя весна»). Вы не ошиблись? (Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)

Задания к разделу «Писатели - детям».

3. В стихотворении К.И. Чуковского «Путаница» найдите слова одного из героев стихотворения, которые можно считать крылатыми, которые стоит знать, помнить. Проверьте сами себя и запишите эти слова. («Кому велено чирикать -/Не мурлыкайте!/Кому велено мур лыкать -/Не чирикайте!/Не бывать вороне коровою;/Не летать ля гушатам под облаком».) (Чтение, классификация по заданному осно ванию, самоконтроль.)
4. Выберите и запишите слова, которые раскрывают рисунки к стихотворению С. Маршака «Кот и Лодыри». («Замяукал жалобно серый кот:/- Мне, коту усатому,/скоро год./И красив я, лодыри, и умен,/А письму и грамоте/Не учен./.../А теперь без грамоты про падешь,/Далеко без грамоты/Не уйдешь./Ни попить без грамо ты, /Ни поесть,/На воротах номера не прочесть».) Все, что надо, вы писали? Не ошиблись? (Наблюдение, чтение, классификация по за данному основанию, самоконтроль.)

Задания к разделу «О братьях наших меньших».

1. На какие группы можно разделить сказки, помещенные в этом разделе учебника? Вы не ошиблись? (Волшебные и про животных.) (Чтение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.)
2. В сказках Н. Сладкова найдите слова, которые можно считать крылатыми. («Всему свое время; Когда на первое только воздух све жий, на второе - только прыжки на снегу, так и горькая осина на третье слаще меда покажется!» - «Сорока и Заяц»; «Спи уж, пока су хо» - «Барсук и медведь».) Докажите, что вы правы. (Чтение, класси фикация по заданному основанию, самоконтроль.)

Задания к разделу «Сказки разных народов».

5. Из украинской сказки «Колосок» выберите и, неоднократно проверив себя, запишите слова, которые раскрывает иллюстрирую щий ее рисунок. («Незачем таких лодырей и лентяев пирогами уго щать!») (Наблюдение, чтение, классификация по заданному основа нию, самоконтроль.)
6. В татарской сказке «Три дочери» найдите слова, которые вы считаете особо важными, особо значительными. («Приноси же ты всегда людям радость... и люди будут беречь и любить тебя, и твоих детей, и внуков и правнуков».) (Чтение, классификация по самостоя тельно найденному основанию, самоконтроль.)

Задания к разделу «Литература зарубежных стран».

7. В сказке Шарля Перро найдите слова, раскрывающие рисунки, сделанные к сказкам. («Тут как раз подъехала королевская карета, и король спросил, выглянув из окна: - Чей это луг вы косите? -Маркиза де Карабаса»; «Через минуту к жнецам подъехал король и захотел узнать, чьи это поля они жнут. - Поля маркиза де Караба са»; «Это дом маркиза де Карабаса»; «Меня уверяли, - сказал кот, -что вы можете превращаться в любого зверя. Ну, например, будто мо жете превратиться в льва...») Будьте ответственны и внимательны. (Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, са моконтроль.)
8. В сказке братьев Гримм «Бременские музыканты» найдите слова к рисункам, иллюстрирующим сказку. («Видит хозяин: ослабел осел, не годится больше, и выгнал его из дома»; «Кинулся разбойник к своим товарищам и говорит... Ох, сказали разбойники, надо нам поскорее отсюда уходить».) Проверьте ответы друг друга. (Чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
9. В сказке «Принцесса на горошине» найдите слова, хотя и иро ничные, но жизненно важные, назидательные. («Тут все поняли, что это настоящая принцесса, ведь она лежала на двенадцати тюфяках и двенадцати перинах, а все-таки чувствовала горошину. Столь чув ствительной могла быть только настоящая принцесса».) Докажите, что вы не ошиблись. (Чтение, классификация по заданному основа нию, самоконтроль.)

Необходимо обратить внимание  на два следующих об стоятельства: во-первых, на то, что все задания сопровождаются их направленностью на развитие умений, реализующих учебную деятельность младших школьников, в том числе и самоконтроля. Во-вторых, на то, что в отдельных за даниях учащиеся выводятся за пределы типологии заданий, раскры вающих структурно-содержательные особенности учебной деятель ности младших школьников. Такие задания  обращают ученика к еще одному очень важно му умению -  умению извлекать знания для дальнейшего оперирования ими из собственной памяти, собственного сознания. Распространению и укреплению этого умения особое внимание должно быть уделено при совершенствовании учебной деятельности уже в начальных классах школы.

Косвенный путь формирования учебной деятельности младших школьников

    Косвенный путь воздействия на формирование знаний и умений, наряду с прямым путем, позволяет расширить возмож ности воздействия на учащихся (освобождая их силы и время для емкой и разнообразной жизнедеятельности, существующей за пре делами непосредственно учебной деятельности).  Например, в обращении к текстам сказок, мифов, легенд, вызывающих непосредственный интерес детей к подобным источни кам знаний, перерастающий в организованный познавательный инте рес - основу активности, самостоятельности учащихся в образова нии, в учении.

На примере легенды «Филемон и Бавкида»  покажем, как организуется работа, формирующая учебную деятельность, корректи рующая её недостатки в связи с косвенным путем развития обще учебных интеллектуальных умений у школьников - чтения или слу шания; классификации и обобщения; самоконтроля. Работа с леген дой позволяет также увидеть, на каком уровне овладения умениями, необходимыми для успешной учебной деятельности, находятся школьники.

В ходе работы с легендой каждый ученик должен иметь воз можность  её почитать, чтобы выполнить задание: «Написать изложе ние на тему «Занятия фригийцев» и прежде чем сдать работу - про верил, себя». Школьникам дополнительно разъяснялось, что напи сать они должны только о занятиях, которые приводят к созданию материальных ценностей - предметов, вещей (в легенде речь идет и о духовной жизни фригийцев, об их искусстве, о сугубо домашних делах).Выводы о занятиях фригийцев следовало подтвердить имеющими ся в рассказе описаниями. (Естественно, незнакомые слова, имена богов заранее разъяснялись.)

Инструкция к работе ориентировала на вдумчивое, внимательное чтение; на классификацию сведений - на отделение занятий фригий цев от многих других имеющихся в легенде сведений о них; на обоб щение описаний; на самоконтроль.

По легенде «Филемон и Бавкида» можно сделать обобщенные вы воды о следующих занятиях фригийцев:

1. Земледелие («Филемон пахал землю и сеял ячмень. Вместе с же ной они ухаживали за виноградником»).

2-3. Виноделие и плотничество («А когда высоко на небе подни мается Сириус, режь виноградные гроздья, лей в бочку дары Дио ниса»).

4-6. Скотоводство («Вставай на заре и становись за воловью уп ряжку»); птицеводство («Вдруг, раскинув крылья и гогоча, в хижину вбежал гусь, ...Филемон подгонял гуся»); пчеловодство («Бавкида поставила для гостей промазанные воском кубки»).

7-9. Ткачество («Филемон... подвинул скамью, а Бавкида застели ла ее грубой... тканью»); изготовление одежды, обуви («В белоснеж ных одеждах... явился Зевс, а юный Гермес - в красивом коротком хитоне, и на его шапочке и на сандалиях выросли крылья»).

10. Строительство («И вдруг крыша стала расти. На месте деревян ных подпорок стали колонны»).

11-12. Добыча и обработка металла, глины, мрамора (Бавкида «подвесила над огнем котелок... поставила глиняную расписную чаш ку»; «...Крыша блестит медью, а земляной пол стал мраморным»).

По описаниям, разбросанным по тексту легенды, часть школьни ков (4 класс) достаточно успешно справилась с заданием - правильно определила занятия фригийцев, выделяя это даже в самостоятель ные рубрики:

«1. Они занимались земледелием (Филемон пахал землю и сеял ячмень). 2. Разводили виноград (Филемон и Бавкида ухаживали за виноградником). 3. Занимались не только земледелием, но и скотово дством (У соседа волы, а у меня семена). 4. Занимались птицевод ством (Филемон и Бавкида хотели зажарить для гостей своего гуся). 5. Ткали (Бавкида постелила на лавку грубое полотно). 6. Занимались строительством, строили храмы (Дуб и липа, в которые превратились Филемон и Бавкида, стояли недалеко от храма). 7. Пекли хлеб (Фи лемон и Бавкида ели ячменные лепешки). 8. Приготавливали вино (Они ели ячменные лепешки с вином). 9. Занимались архитектурой (У храма для Филемона и Бавкиды были высокие колонны). 10. Дела ли посуду из глины (Филемон говорит о том, как завидовали друг другу гончары)».

В обобщенном виде правильно отражено 8 занятий жите лей Фригии. Неточное в работе - выделение виноградарства, явля ющегося частью земледелия, и архитектуры - отрасли строительства.

Обозначив ряд занятий фригийцев, некоторые школьники под тверждают свои выводы об этом и более распространенными умоза ключениями и суждениями. Например:

«У героев рассказа «Филемон и Бавкида» был виноградник, был огород, за которым они очень ухаживали, и он давал им овощи для похлёбки. Филемон сеял ячмень, из которого они делали лепешки. Из этого мы заключаем, что фригийцы занимались земледелием. Фи лемон говорит о гончарах, значит у фригийцев существовало гончар ное ремесло».

По количеству осуществленных обобщений и выводов школьники значительно друг от друга отличаются. Из возможных 12 обобщений в среднем они делают не более 4. У некоторых школьников умения выделить заданное и обобщить описания проявляются в минималь ном варианте - в трех и даже в одном случае.

   Наряду с тем, что школьники выделяют не всё требуемое в зада нии, не делая также необходимых обобщений, они допускают ошиб ки, раскрывающие характерную для младших школьников дополни тельную интеллектуальную недостаточность. Так, наряду с обобщени ями они приводят и описания, не связанные с соответствующими обобщенными суждениями: «Когда спросили у Филемона, зачем он хотел зарезать гуся для гостей, то Филемон ответил: это мой долг, мы должны отдать всё, что у нас есть, гостям». Подобное у младших школьников, также задерживающее формирование общеучебных ин теллектуальных умений, существенно осложняет учебную деятель ность, затрудняя их и в дальнейшей учебной работе - в средней шко ле и далее.

Часто школьники излагают рядоположенно сведения об одном и том же, выражая их одновременно и в общих сведениях, и в более конкретных: «Они разводили большие плантации винограда... Еще у фригийцев было занятие земледелием»; «Фригийцы занимались земледелием, разводили птиц, занимались сельским хозяйством». Из этого следует, что обобщаемые сведения не всегда еще доводятся до конечного - понятийного уровня.

Приведенные ошибки раскрывают недостаточную, слабую коорди нацию операций обобщения и конкретизации в мыслительной дея тельности школьников.

При рассмотрении особенностей формирования общеучебных ин теллектуальных умений у младших школьников - чтения, классифи кации, обобщения усваиваемых знаний и самоконтроля,  нужно обратить внимание на  то, что несформированное, недостаточно сформированное в интеллектуальной деятельности младших школь ников, определяющее их неуспешность в учебной деятельности, ска зывается и в дальнейшем - в средних и старших классах: в неумении отобрать главное, выражающееся в пропуске существенного или в из лишней подробности членения материала; в неправильном логиче ском делении и группировке материала; в неудачных формулировках и недостаточной конкретизации содержания усваиваемого материала.

     Осмысленное и надёжное усвоение учебных, как и допол няющих их текстов, базирующееся на ознакомлении с различного ро да описательными, конкретными сведениями, является продуктив ным в том случае, если это связано с определенной интеллектуальной подготовленностью школьников. Описания явлений, событий не долж ны вызывать у учащихся лишь образы-представления.

Косвенный путь формирования учебной деятельности раскрывает ся также не только в учебных заданиях, но и в особо орга низованных играх детей . Игра, снимая учебное напряжение, в ситуации отдыха может быть нацеленно дидактической, т.е. своими средствами косвенно решающей проблему формирования учебной деятельности, профилактики и коррекции ее недостатков.

Реализация как прямого, так и косвен ного путей формирования общеучебных интеллектуальных умений и учебной деятельности младших школьников требует сочетания на глядно-образного и словесно-логического мышления, отвлеченной мыслительной деятельности, приводящей к обобщенным суждениям, доказательным умозаключениям и выводам.

Контроль  за успешностью школьников в овладении учебной деятельностью

Рекомендации к контролю, наблюдению за успешностью детей в овладении учебной деятельностью и коррекцией ее недостатков не обходимо предварить, во-первых, тем, что неуспешности в этом быть не может, если ребенок находится в условиях обучения, соответ ствующих его физическому и психологическому здоровью, его возра стным и индивидуальным особенностям. Во-вторых, тем, что обра щение к понятию школьной успешности приобретает все большее распространение, наряду с привычным понятием - успеваемость, вы ражаемую, как правило, в отметках.

Диагностирование детей в градации школьной успешности отра жает достаточно широкие сведения об ученике, такие, которые ха рактеризуют не только успеваемость, но и определенные особенности его личности, неотрывные от влияния школьной и социальной сре ды. Это существенное в трактовке понятия школьной успешности придает ему все большую значимость в направленности на личностно-ориентированную педагогику современности, на изменение уста новки «ребенок для школы» на установку «школа для ребенка».

В связи с распространением этого понятия в педагогике распрост раняется и понятие педагогическая диагностика (в отличие от более привычной - медицинской). Отмечая значение педагогической диаг ностики как одной из необходимых составляющих совершенствова ния современной педагогики, следует обратить внимание учителя на то, что выявление успешности детей в учении и в овладении учебной деятельностью соединено с обнаружением скрытого от непосред ственного наблюдения результата воздействия на ученика.

Содержательную определенность педагогической диагностики, конкретность и, главное, возможность намечать стратегии коррекционной работы при обнаружении отставания школьников в обучении и развитии Д.Б. Эльконин связывал с проведением следующих коррекционно-педагогических мероприятий: осуществление их не по от дельным психическим функциям (восприятие, внимание, память...), а по содержанию учебной деятельности; рассмотрение предшествую щего школе дошкольного детства (Д.Б. Эльконин, 2000).

Оценивание учащихся в показателях их школьной успешности связано с тестированием, с программами тестирования. Психологи ческая доминанта этих программ и определенная отдаленность от ре альной педагогической действительности достаточно долго отпугива ла педагогов (как и первоначальная соединенность в их сознании тестирования с педологией, признанной в свое время лженаукой).

Современный учитель все чаще обращается к диагностическому компоненту обучения в целях реализации идеи об активной его роли, состоящей в актуализации подчас дремлющих в ребенке творческих сил (Е.А. Ямбург, 1997).

Тестовые задания не заменяют учебных, так как учебные задания обучают, а тестовые выявляют то, что достигнуто в обучении.

Специально для педагога-дошкольника, для учителя младших школьников созданы конкретные психолого-педагогические методи ки, позволяющие диагностировать успешность детей в обучении и развитии, осуществляя необходимую им педагогическую поддержку, оказывая своевременную педагогическую помощь.

Особую практическую значимость приобретают компактные мето дики, освобождающие от общих вопросов, от «батарей вопросов», от «гипердиагностики» (Е.А. Ямбург, 1997).

Подход к выявлению успешности учащихся в системе коррекционно-развивающего образования младших школьников подробно обозначен в учебном пособии «Коррекционная педагогика в началь ном образовании» (М., 2001). В соответствии с этим подходом - мак симального приближения к педагогической действительности - про цесс овладения школьниками учебной деятельностью раскрывается в двух измерениях:

1. В мерах оказываемой детям помощи при трех возможных (сти мулирующей, направляющей и обучающей).

2. В фиксации уровня самостоятельного выполнения учащимися учебных заданий (при четырех возможных), когда 1-й уровень рас крывает правильное выполнение задания и словесно-логическое мышление детей; 2-й уровень - правильное, но не полное выполне ние задания, а также преобладание наглядно-образного мышления и несформированность мышления словесно-логического; 3-й уро вень - правильное выполнение задания, но в сочетании с фактиче скими или логическими ошибками; 4-й уровень - задание не выпол няется, выполняется неправильно.

Задания, выполненные на 3-4-м уровнях, как правило, раскрыва ют наглядно-образную, ситуативную форму мышления детей.

Тестовые задания, выявляющие разные возможности детей в овла дении учебной деятельностью и в развитии, во времени - от класса к классу, от года к году - не могут быть одинаковыми. Но они долж ны быть идентичными - по необходимости выявления одних и тех же умений, реализующих учебную деятельность, обнажающих этот процесс как в статике (на определенном этапе), так и в динамике (от одного периода обучения к другому).

При работе, например, с учебниками «Русская азбука», «Родная речь» (М.В. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой) тестовые задания могут быть такими.

Задание 1. В 1 классе, используя «Русскую азбуку», предлагается озаглавить картинку.

Выявляется уровень сформированное™ умений наблюдения, обобщения, самоконтроля.

Организация работы: на парте у каждого ученика азбука, откры тая на странице к рассказу «Жмурки», подписанный листочек и руч ка.

Инструкция: «Рассмотрите внимательно эту картинку, каждому нужно придумать для нее название. Оно должно отражать самое глав ное в этой картинке. Придуманное название продумайте, проверьте и запишите на своих листочках. Повторяю еще раз. Начинаем ра боту».

Оценка выполнения задания:

1-й уровень - название полно и обобщенно, на словесно-логиче ском уровне отражает главное, сюжет картинки («Игра в жмурки»).

2-й уровень - главное в содержании картинки отражено не полно или на наглядно-образном, ситуационном уровне («Игра», «Дети иг рают», «Дети играют в жмурки»).

3-й уровень - сюжет картинки не отражен, не выделен. Название косвенно, отдаленно обозначает его («Весело», «Ловит»).

4-й уровень - задание не выполняется; название и косвенно не от ражает главное, сюжет картинки («Девочки и мальчики», «Лето», «На даче»).

Задание 2. Такое же задание - озаглавить картинку - предлагает ся тем же ученикам, но уже второклассникам, выявляя динамику успешности школьников в овладении общеучебными интеллектуаль ными умениями и учебной деятельностью.

Организация работы: на парте у каждого ученика учебник по чте нию, ручка, подписанный листочек.

Инструкция: «Рассмотрите рисунок (к рассказу И. Соколова-Микитова, начинающемуся словами «Накатилась синяя туча...»). Рассказ читать пока не нужно, а к рисунку, который иллюстрирует рассказ, каждому нужно придумать свое название и записать его. Проверьте себя».

Оценка выполнения задания:

1-й уровень - название правильное - достаточно обобщенное, со ответствует содержанию, деталям рисунка (например: «Радуга и гриб ной дождь»).

2-й уровень - название правильно, но описательно раскрывает ри сунок («На рисунке видна радуга и грибной дождь», «Мы видим раду гу и грибной дождь»); название обобщенное, но менее точное («Лет ний дождик», «Летний дождь»).

3-й уровень - еще менее точное раскрытие содержания рисунка, не отражающее существенное и его конкретные детали («Дождь», «Идет дождь», «О дожде»).

4-й уровень - название не соответствует рисунку: «Сильный дождь» (на рисунке светлая даль, невозможная при сильном дожде: крупные, но редкие капли дождя), «Осенний дождь» (на рисунке нет осенних красок, трава, кусты, деревья - все зеленое).

Задание 3. Используются две части рассказа И. Соколова-Микитова «Красное лето» (учебник по чтению, 2 класс). Выявляется уро вень сформированности умений чтения, классификации и обобще ния, самоконтроля.

Организация работы: работа фронтальная. У каждого ученика учебник по чтению, подписанный листочек и ручка.

Инструкция: «Рассказ «Красное лето» (только две его части) нуж но внимательно прочитать, устанавливая,  на какие группы можно разделить ГО, <> чем в нем говорится. В каждую группу нужно вклю чи II, го, ЧТО к ней, судя по рассказу, относится».

На какие группы можно разделить сведения рассказа, каждый ре шает самостоятельно. А решения, ответы нужно записать на листоч ках по одной для всех форме:

«В рассказе говорится:

1.0 ...

2. О ... и т.д.

Понятно? Начинайте работу, проверяйте себя».

Оценка выполнения задания:

1-й уровень - правильная и полная классификация всех сведений рассказа, правильные обобщения:

«В рассказе говорится:

1. О растениях, которые растут на реке, у реки: цветы - лилии, кувшинки, водяная кашка, кашка, колокольчики, одуванчики. Тра вы - плавучая трава, трава, подорожник.
2. О насекомых: мошки, стрекозы, пчелы, пауки-челноки, кузнечик.
3. О рыбах: караси, щуренок».

2-й уровень - неполная классификация, с недостаточными обоб щениями, не во всех случаях наполненными всеми конкретными данными (например: «1. О лилиях, кувшинках и кашке. 2. Об утятах и утках. 3. О пчелах, кузнечике. 4. О карасях и щуке»).

3-й уровень - к недостаткам решений 2-го уровня добавляются ло гические ошибки (например: «1. О цветах: лилии, кашка. 2. Об утках. 3. О стрекозе. 4. О рыбах: щука, карась. 5. О насекомых: пчелы»).

4-й уровень - к ошибкам классификации и обобщения основных сведений рассказа добавляется внетекстовое, постороннее (например: «1.0 кашке и цветах. 2. Об утятах и окуне...»); вместо логической пе реработки текста осуществляется его пересказ («1. На реке лилии, кувшинки. 2. Утка учит утят...»).

В некоторых случаях уровень выполнения задания может быть промежуточным (например, между 3-м и 4-м: «1.0 лилиях. 2. Об утя тах. 3. О пузатых карасях. 4. О щуренке»).

Задание 4. Те же учащиеся, но не во втором, а в третьем классе выполняют задание-тест, в котором используются все три части рас сказа И. Соколова-Микитова «Красное лето».

Организация работы: у каждого ученика учебник по чтению, под писанный листочек (фамилия, имя ученика) и ручка.

Инструкция: «Нужно внимательно прочитать весь рассказ И. Со колова-Микитова «Красное лето», устанавливая, на какие группы можно разделить то, о чем говорится в рассказе. В каждую группу нужно включить все то, что к ней относится».

На какие группы можно разделить сведения рассказа, каждый ре шает самостоятельно. А решения, ответы нужно записать на листоч ках (как и в прошлом году) по одной для всех форме:

«В рассказе говорится:

1.0...

2. О... и т.д.»

Оценка выполнения задания:

1-й уровень - полная классификация всех сведений рассказа, пра вильные обобщения:

«1. О растениях, которые растут на реке, у реки: цветы - лилии, кувшинки, водяная кашка, кашка, колокольчики, одуванчики. Тра вы - плавучая трава, трава, подорожник, осока; злаки - рожь.

1. О птицах: утка с утятами, ласточки, жаворонки, ястреб.

1. О насекомых: мошки, стрекозы, пчелы, пауки-челноки, кузне чик.

2. О рыбах: караси, щуренок».

2-й уровень - неполная классификация, с недостаточными обоб щениями, не во всех случаях наполненными конкретными данными.

3-й уровень - неполная классификация, с недостаточными обоб щениями, сопровождающимися и логическими ошибками.

4-й уровень - к ошибкам классификации и обобщения группируе мых сведений рассказа добавляется вымысел, привнесение того, чего в нем нет.

Задание 5. Прослушать и озаглавить рассказ Л. Толстого (учебник по чтению, 1 класс):

«Мышка вышла гулять. Ходила по двору и пришла опять к матери.

- Ну, матушка, я двух зверей видела. Один страшный, ноги у него черные, глаза навыкате, а нос крючком. Когда я шла мимо, он стал кричать так громко, что я от страха не знала, куда уйти. Другой зверь на солнышке грелся. Шейка у него белая, ножки серые, хвостиком чуть движет, мирно на меня глядит».

Выявляется уровень сформированности умений слушания, обоб щения, самоконтроля.

Организация работы: работа фронтальная. На парте у каждого ученика учебник по чтению и подписанные листочки (имя, фами лия), ручка.

Инструкция: «Внимательно прослушайте рассказ Л. Толстого, ко торый пока без названия. Каждый должен придумать к этому расска зу свое название, продумать его и записать. После выполнения зада ния можно открыть учебник, прочитать рассказ и еще раз проверить себя. Повторяю задание».

Оценка выполнения задания:

1-й уровень - название правильное - обобщенно и достаточно точно раскрывает рассказ в характеристике его главных героев («Глу пая мышка, «Ошибка мышки»). К этому же уровню следует отнести ироничные названия («Страшный петух и мирный кот»...).

2-й уровень - правильное, но описательное отражение содержания рассказа («Как ошиблась мышка», «Про умную мышь и глупую мыш ку»...).

3-й уровень - главное в рассказе (ошибка мышки) не отражено, не выделено («Мышка, петух и кот», «Про мышь и маленькую мышку»).

4-й уровень - задание не выполняется; осуществляется пересказ вместо логической переработки текста («Мышка пришла к мате ри»...).

Задание 6. Подобное задание выполняют бывшие первоклассники в 3 классе: придумать название к рассказу И. Соколова-Микитова:

«Накатилась синяя туча и зашумела. Упали первые тяжелые капли. Сверкнула молния и ударил гром. Хлынул проливень... Тише дождь, посветлело за окнами. Улыбнулось из-за тучи солнышко. Загорелась на небе семицветная радуга. Туча все дальше, гром глуше».

Организация работы: у каждого ученика учебник по чтению для 3 класса и подписанный листочек, ручка.

Инструкция: «Прослушайте рассказ Ивана Соколова-Микитова и озаглавьте его (к рисунку, который иллюстрирует рассказ, вы уже недавно придумывали название). Проверьте себя и напишите свое название на листочках. После этого можете открыть учебник, прочи тать рассказ и еще раз проверить себя».

Оценка выполнения задания:

1-й уровень - название соответствует содержанию рассказа, дано на словесно-логическом уровне («Гроза, грибной дождь и радуга»).

2-й уровень - название соответствует содержанию рассказа, но представлено описательно («О том, как грозу сменил грибной дождик с радугой»).

3-й уровень - название неполно отражает содержание рассказа («Про грозу», «Про радугу», «О том, как шел летний дождь»).

4-й уровень - задание не выполняется; вместо обобщения со держания рассказа делается его пересказ («Туча все дальше, гром глуше»...).

Соединяя успешность формирования учебной деятельности с раз витием общеучебных интеллектуальных умений, необходимо под черкнуть, что дети, находясь в условиях обучения, соответствующих их психофизиологическим и психологическим возможностям, прод вигаются в развитии, но каждый в своем ритме, в своем временном режиме. Поэтому «сотрудничество с взрослым, оказание педагогом необходимой помощи с учетом индивидуальных проблем ребенка не только помогает последнему почувствовать свои возможности, стать увереннее, но и стимулирует его развитие, обеспечивает переход Зо ны ближайшего развития на уровень Зоны актуального развития». В связи с этим следует отметить, что задания-тесты, направленные на выявление успешности детей в обучении и развитии, не должны быть чрезмерно простыми, не выявляющими оптимальных возможностей детей.

Выявление успешности учащихся в овладении учебной деятель ностью по количеству оказываемой помощи содержит в себе еще один критерий определения эффективности данного процесса, выво дящий на продолжительность, - время, в течение которого сокраща ется мера помощи, необходимая каждому для правильного и самосто ятельного осуществления деятельности.

Таким образом, с дозированием помощи, оказываемой детям при выполнении учебных заданий, связаны два критерия определения эффективности формирования и коррекции недостатков учебной деятельности школьников - мера оказываемой помощи и время, тре бующееся каждому ученику для освобождения от помощи и приобре тения самостоятельности в усвоении знаний, в учении (что к тому же выводит на такой интегрально значимый критерий успешности школьников, как обучаемость (Н.А. Менчинская).

Итак, определение эффективности формирования и коррекции недостатков учебной деятельности школьников с учетом и фиксацией оказываемой им дозированной помощи связано с раскрытием пути приобретения их самостоятельности в этом - от старта к финишу, поскольку «чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, решать аналогичные задачи является надежным критерием его обучаемости, показателем интеллектуальных возможностей»1.

Выполнение тестовых заданий, предусматривающих в свою оче редь разноуровневое их выполнение - по критериям правильности и способу оформления словесно-логическому или наглядно-образно му, дополнительно конкретизирует восхождение учащихся от невла дения учебной деятельностью к овладению ею в реальных показате лях их интеллектуального роста и развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Диагностическая и коррекционная работа школьного психо лога/Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1996.
2. Зверева М.В. Изучение результативности обучения в началь ных классах. - М., 2000.
3. Кащенко В.П. Психологическая коррекция. - М., 1992.
4. Кумарина Г.Ф.  Индивидуализация оценочной деятельности в системе коррекционного обучения. - М., 1999.
5. Локалова Н.П.  Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление//Вопросы психологии. - 1998. - № 2.
6. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процес се. - М., 1975.
7. Ямбург Е.А. Школа для всех. - М., 1987.

ТЕКСТ ДЛЯ ВЫСТУПЛЕНИЯ

Слайд № 1

Адресная помощь детям в овладении учебной деятельностью

  Как известно, и это было уже отмечено, дети приходят в школу с разным уровнем общего развития, как и, с разным  уровнем их под готовленности к школе. Из этого следует, что особое значение в ра боте педагога-дошкольника, учителя, приступающих к решению проблемы подготовки дошкольников к учебной деятельности, к фор мированию и коррекции ее недостатков у школьников, принадлежит выявлению предпосылок к этой деятельности у каждого ребенка, го товящегося к школе и начинающего учиться ученика, т.е. принадле жит диагностике.

 Работу, специально посвященную данной проблеме, Г.Ф. Кумари на начинает с напоминания слов К.Д. Ушинского о том, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она долж на узнать его во всех отношениях. Напоминает она и о том, что А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, П.П. Блонский и другие выдающиеся педагоги отмечали, что без умения изучать детей, знать их разносторонне, нет настоящего педагога.

 Содержание диагностической работы определяется следующими этапами, которые вы можете прочитать на следующем слайде.   (Слайд № 2):

 - умение наблюдать за ростом личности, которым отмечается каждый этап психического развития;

- владеть методами оценки разных сторон это го развития в соотнесении с возрастными нормами и конкретной ди намикой развития каждого конкретного ребенка;

- быть способным в педагогических понятиях квалифицировать проблему, конкретную трудность ребенка, если таковая обнаруживается;

- иметь представле ние о возможных психофизиологических, психологических предпо сылках проблемы и средствах необходимой помощи.

Программу прогнозирующей диагностики детей непосредственно в дошкольный период раскрывает система заданий, выявляющих разные возможности старших дошкольников в овладении интеллек туальными умениями (в прямом соотнесении таких умений с разны ми возможностями детей в овладении предстоящей им учебной дея тельности). Перечень таких заданий вы видите на экране.  (Слайд № 3)

Приведу кратко примеры таких заданий и укажу, на что они направлены:

Задание 1. Раскрашивание фигур (методика Н.Я. Чутко).

Назначение задания: выявить, как дети классифицируют нагляд ный материал по самостоятельно найденному основанию.

Проводится организационная работа по проведению данного задания.

Выдаётся инструкция по проведению задания, далее задание выполняется детьми и оценивается это задание по уровням.

На (слайде №4) вы можете посмотреть уровневые оценки выполнения заданий.

Задание 2. Рассмотрение сюжетной картинки (методика Ю.Н. Вьюнковой).

Назначение задания: выявить, как дети классифицируют (по заданному основанию) и обобщают наглядно воспринимаемый сюжетный материал.

Организация работы: в задании используется любая сюжетная картинка. Это может быть городской, сельский пейзаж, особенности жизнедеятельности людей и т.п. Важно, чтобы в картинке было много разнообразных объектов (например, дома, люди, животные, техника, растительность и т.д.). Работа может быть как индивидуальной, так и фронтальной.

Инструкция: «Рассмотрите картинку внимательно и разделите изображенные на ней предметы на разные группы. Подчеркните каждую выделенную вами группу одним цветом карандаша (фломастера). Дайте общее название каждой группе предметов, назовите или запишите его».

Дети выполняют задания, и  далее выявляется уровень.

На (слайде №5) вы можете посмотреть уровневые оценки выполнения задания.

Задание 3. Разметка фигур (методика Г.Ф. Кумариной, Н.А. Цирулик, Н.Я. Чутко).

Организация работы включает: заранее  заготовленные листы бе лой бумаги размером 12X16 см и образцы из тонкого картона (прямо угольники - 6x4 см, прямоугольные треугольники со сторонами 3x2 см), простые карандаши или фломастеры и ножницы. Форма ра боты индивидуальная.

Выдаётся инструкция: «Представьте, что нам надо украсить комнату флаж ками вот такой формы, или такой (показываются шаблоны - образ цы треугольников и прямоугольников). Нужно сделать так, чтобы из них на листе бумаги получилось как можно больше флажков. При разметке нужно быть экономными».

На слайде №6 вы видите уровневые оценки выполнения задания в два варианта, в первом варианте используются треугольники, во втором прямоугольники. (Слайд№6)

В примерах диагностических заданий четко просматривается возможность выявления меры подготовленности дошкольников к овладению умениями наблюдения, слушания, классификации, обобще ния, самоконтроля, приоритетно необходимыми для предстоящего им овладения учебной деятельностью

Стартовое  первоначальное диагностирование детей в переход ный период из дошкольного детства в школьное  продолжает после дующее, позволяющее выявить продвижение, их интеллектуальный рост, в процессе овладения учебной деятельностью и тем самым ори ентировать учителя в направлении конкретной коррекционной рабо ты, индивидуально дозируемой для каждого ученика.

В соответствии с идеями Л.С. Выготского о ведущей роли обуче ния в развитии ребенка, выполнение учебных заданий, направленных на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности школьника, рассчитано, прежде всего,  на самостоятельность ученика. К этому он должен быть подготовлен, потому что «каждый ребенок, появляясь на свет в образе человека, должен стать человеком. Ничто не может заме нить совместную деятельность ребенка и взрослого»

Неподготовленность многих детей (особенно детей риска) к опре деленной самостоятельности в учебной деятельности успешно преодо левается в условиях организованной педагогической помощи (когда в сотрудничестве со взрослыми осуществляется восхождение ребенка от того, что он на уровне зоны ближайшего развития может делать с помощью взрослого, к тому, что на уровне зоны актуального разви тия он сможет сделать сам). Одновременно, когда при этом осуще ствляется  переход от одной формы существова ния психического  в составе внешней практической деятельности к другой форме его существования  в составе теоретической дея тельности (Л.С. Выготский, 1960; С.Л. Рубинштейн, 1958).

По необходимости мера оказываемой детям помощи последова тельно увеличивается: от стимулирующей (1-я мера помощи), к на правляющей (2-я м.п.), к обучающей (3-я м.п.).   (Слайд №7)

Психологи напоминают, что детям не одинаково легко помогать. «На это можно посмотреть и так, что ребенок, которому трудно по мочь, не готов учиться, и затем оставить в покое до тех пор, пока ему повезет, он будет готов. Но можно посмотреть и так, что ребенок, ко торому трудно помочь, просто нуждается в большей помощи, что ре бенок может многое, если это многое делать совместно с взрослым» (М. Доналдсон, 1985).

Следует иметь в виду и то, что искусство учителя состоит, в част ности, в определении характера необходимой в каждом конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить (Г.Ф. Кумарина).

Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учеб ных заданий, то, не задерживая его в развитии, необходимо увели чить степень трудности заданий для этого ученика. В данном случае корректируется и организация учебной деятельности ученика в на правлении возможности ее осуществления в более сложных условиях, т.е. при решении более емких и трудных задач.

Таким образом, логика работы по устранению недостатков учеб ной деятельности школьников состоит в оказании необходимо дози рованной помощи каждому ученику при решении конкретных учеб ных заданий с ориентацией на его последующие самостоятельные действия.

Индивидуально дозированную помощь детям можно конкретизи ровать, вновь обращаясь к некоторым примерам учебных заданий, приведенным при раскрытии типологии заданий, соответствующих цели формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у школьников.

В задании на наблюдение, классификацию, самоконтроль дети при изучении звука и буквы «а», рассматривая рисунок к соответствую щей страничке «Русской азбуки», должны ответить на вопрос: «Поче му именно такой рисунок сделан к этой страничке азбуки?»

1-я мера помощи - общее побуждение (стимулирующая помощь): «Перечислите (про себя) все то, что изображено на рисунке (извест ные детям герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или Приклю чения Буратино» - Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а еще  - аист, астра, дача). Это поможет вам ответить на вопрос».

Помощь в данном случае (в дополнение к тренировке в произно шении и сознательном освоении звука «а») ориентирует детей на об наружение требуемого звука в имени каждого персонажа, в названии каждого предмета, изображенных на рисунке. Это стимулирует их поиск в решении вопроса о соответствии рисунка тексту учебника.

2-я мера помощи (подсказка, направляющая помощь): «Давайте, вместе перечислим то, что изображено на этом рисунке: Буратино, Мальвина, Артемон... (на звуке «а» делается ударение). Понятен рисунок?»

Совместное рассмотрение рисунка организует более нацеленное внимание детей к вопросу о соответствии рисунка тексту учебника, направляя на правильное решение и правильный ответ.

3-я мера помощи: «Запишем на доске имена героев рисунка, названия изображенных на нем предметов», «Какая буква в каждом из названий этих предметов повторяется? Значит?»

Такой рисунок, в именах персонажей которого, в названиях, изображенных на котором предметов повторяется буква «а», дополняет текст, знакомящий со звуком и буквой «а».

Как видно из примеров, даже при оказании наибольшей  обучающей помощи дети не механически следуют за учителем, а обдумывают, осознают предлагаемые им решения и свои ответы.

Стимулирующая помощь в ее назначении дополнительного рас крытия того, в чем состоит учебное задание, оказывает корректирую щее воздействие на информационно-ориентировочную часть учебной деятельности: нельзя переходить к следующей части учебной деятель ности (и брать ручку, карандаш в руки!), пока не осуществлено все то, что связано с первой ее частью.

Направляющая помощь оказывает коррекционное воздействие на недостатки и информационно-ориентировочной, и операционно-исполнительской части учебной деятельности.

Обучающая помощь оказывает коррекционное воздействие на не достатки каждой из трех частей учебной деятельности детей, при незначительной их самостоятельности и в полном взаимодействии с учителем.

Исправлению недостатков контрольно-коррекционной части учебной деятельности содействует, прежде всего, переключение детей с контроля учителя за ходом и результатом их деятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самопроверке и са моконтролю. Поэтому задания, направленные на формирование учебной деятельности школьника и коррекцию ее недостатков, долж ны заканчиваться предложениями и вопросами учителя: «Проверь себя по учебнику», «Чей ответ, чье решение лучше? Почему?» Успешности в овладении умениями самопроверки и самоконтроля содействует и прием исправления детьми собственных ошибок в вы полненной работе цветом ручки, отличным от цвета рабочей ручки (например, красным, подчеркивающим значение поиска и обнаруже ния своих ошибок), при договоренности, что только после этого ра боту правит учитель (например, зеленым цветом ручки). Постепенно сокращающаяся правка учителем работы ученика утверждает его в собственных возможностях, усиливает веру в себя, приводит к оп ределенной учебной самостоятельности, не исключая  при этом, и осо знания пределов собственных сил. Существенное в устранении недостатков контрольно-коррекцион ной части учебной деятельности состоит, также,  в приучении детей как к итоговому, так и к текущему самоконтролю: «Эта часть задания выполнена правильно, можно приступать к следующей части».

Оказание адресной, индивидуально дозированной помощи уча щимся в работе  по формированию и коррекции недостатков учебной деятельности школьников,  следует отметить также в связи с тем, что чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, переносить усвоенный с оказываемой помощью способ деятельности на решение аналогичных учебных задач в педагогической психологии рассматривается как самый надежный способ определения уровня развития ребенка, его обучаемости.

Как уже было отмечено, кроме непосредственно учебной значимости, умения самопроверки и самоконтроля характеризуются еще и личностно значимым, формируя реальный взгляд на себя, рефлексию, качество, необходимое для успешной общей жизнедеятельности человека, для достижения им необходимой состоятельности и наибольшего благополучия.

Позитивная рефлексия, противоположная разрушающей, неврологической, приводит к тому, что ребенок постепенно становится субъектом своей жизнедеятельности, приобретает внутренний источник, двигатель развития. Приобретая на этой основе еще и ответственность за своё развитие, он становится «автором своей биографии» (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1996).

Игровые технологии и их роль в формировании учебной деятельности младших школьников

Включение игры в учебную деятельность младших школьников преемственно связывает игровые технологии с общепедагогическими. Общепедагогические, а значит, и игровые технологии, направленно используемые в обучении и развитии младших школьников, конкретно раскрываются в системе методически сформулированных процедур, подчиненных определенному дидактическому обоснованию.

Игровые технологии, дополняющие учебные и имеющие с ними определенные общие признаки, реализуют  не ведущую, а ведомую деятельность младших школьников. В сочетании с ведущей они составляют единое направление педагогической работы, целью  которой является помощь детям в овладении учебной деятельностью.

 С преодолением недостатков игрового детства (особенно свойственных детям риска), игровые технологии наделены функциями профилактики и коррекции интеллектуальных умений - основы общеучебных интеллектуальных умений, приоритетно значимых для формирования учебной деятельности младших школьников.

Многозначность, многофункциональность игровых технологий, используемых в работе как с дошкольниками, так и с младшими школьниками, состоит также в том, что их наделенность еще и диагностической функцией позволяет наблюдать процесс овладения школьниками учебной деятельностью не только в условиях выполнения ими определенных учебных заданий, но и в играх.

Конкретную роль игровых технологий в профилактике, формировании учебной деятельности младших школьников и коррекции ее недостатков иллюстрируют примеры игр, дополнительно раскрывающие значимость дидактических игр, соединяющих в определенных методических решениях дошкольное и школьное детство.

Примеры игр - с некоторыми изменениями, вызванными необходимостью их соотнесения с типологией заданий.

Примеры 1-2. «Положи куда надо», «Ёжики».

Цель игры «Положи куда надо»: помощь детям в овладении умениями наблюдения, классификации изображений предметов (по заданному основанию - по признакам цвета и формы), самоконтроля.

Организация игры: заранее должны быть заготовлены карточки с наклеенными или нарисованными геометрическими фигурами.

Круги, квадраты, треугольники трех цветов (красный, синий, желтый). Каждая карточка - в трех экземплярах. Всего 27 карточек.

Ход игры: проводится индивидуально. Педагог выкладывает перед ребенком одинаковые по форме и разные по цвету карточки и просит ребенка разложить их по группам (красные круги, синие круги,  желтые  круги...). В стороне на столе лежат все остальные карточки. Педагог берет одну за другой карточки, дает ребенку и просит положить куда надо. Когда все карточки будут разложены, педагог спрашивает ребенка: «Какие карточки и почему ты положил в разные группы?»

Правильный ответ одобряется, неправильный предлагается обдумать и исправить.

Цель игры «Ёжики»: помощь детям в овладении умениями наблюдения, классификации изображений предметов (по самостоятельно найденному основанию - признаку величины), самоконтроля.

Организация игры: заранее должны быть заготовлены картинки с изображением ежиков и зонтиков разных величин: двух больших и двух маленьких.

Ход игры: педагог говорит, «В лесу жила семья ежей - папа, мама и двое ежат. Вот один раз ежи пошли гулять и вышли в поле. Там не было ни домов, ни деревьев. (Детям предлагается найти фигурки ежей и положить их перед собой.) Вдруг папа еж сказал: «Посмотрите, какая большая туча. Сейчас пойдет дождь». «Побежали в лес, - предложила мама ежиха. - Спрячемся под елкой». Но тут пошел дождь, ежи не успели спрятаться. У вас, ребята, есть зонтики. Помогите ежам, дайте им зонтики».

В конце игры анализируется, умеют ли дети классифицировать изображения предметов по величине: какие зонтики - большие или маленькие - получили ежики.

Примеры 3-4 «Скажи слово с нужным звуком», «Одинаковое и разное».

Цель игры «Скажи слово с нужным звуком»: помощь детям в овладении умениями слушания, классификации объектов (по заданному основанию), самоконтроля.

Организация игры: заранее нужно подобрать используемые в игре слова и мяч.

Ход игры: педагог предлагает детям придумать слова со звуком «с». После маленькой паузы бросает мяч любому из играющих. Ребенок   отвечает: «Сумка», - и бросает мяч другому играющему, и т.д. Затем называется другой звук, и дети называют слова с этим звуком. Ошибающийся платит фант (или выбывает из игры). Ошибки разбираются - с каждым штрафником или совместно.

Цель игры «Одинаковое и разное»: помощь детям в овладении умениями слушания, классификации объектов (по самостоятельно найденному основанию - по дополнению слов, относящихся к одной группе), самоконтроля.

Организация игры: заранее заготовить нужные цепочки слов, которые дети должны продолжить.

Ход игры: 1) задается ряд слов (лошадь, собака, корова; ложка, вилка, тарелка; платье, пальто, юбка...). Каждый ряд слов предлагается продолжить тем, что к определенному ряду подходит;

2) такие же цепочки слов продолжить тем, что не подходит.

Ошибки разбираются (в разных вариантах: в совместном обсуждении, в обсуждении с тем, кто ошибся).

Примеры 5-6. «Дай название».

Цель этих игр: помощь детям в овладении умениями наблюдения предметов, изображений предметов, обобщения, самоконтроля.

Организация игр: на столе лежат предметы; изображения предметов одной группы. Например, игрушки: мячик, матрешка, кукла, машинка...

Ход той и другой игры: педагог предлагает рассмотреть предметы; изображения предметов и дать им общее название. Правильные ответы поощряются, неправильные разбираются.

Пример 7. «Отгадать загадку».

Цель игры: помощь детям в овладении умениями слушания, обобщения, самоконтроля.

Организация игры: заранее нужно подобрать загадки, раскрывающие признаки предметов. Например, «Смотрит, разговаривает, спит, а не живая»; «Два брюшка, четыре ушка»...

Ход игры: педагог говорит, что он загадает загадку, а дети должны отгадать, о каком предмете идет речь. Правильная отгадка поощряется, неправильная разбирается.

1.Задания на формирование общеучебных интеллектуальных умений наблюдения, классификации (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроля.

Инструкция 1. «Рассмотрите рисунок, раскрасьте только те предметы, которые понадобились солдату, чтобы сварить

кашу. Проверьте себя»

Рисунок составлен по мотивам уже известных детям русских народных сказок.

   Рис.4

Инструкция 2. «Рассмотрите рисунок. Разделите на группы то, что на нем изображено. Предметы, входящие в одну группу, подчеркните одним цветом карандаша (ручки, фломастера)».

Рисунок составлен по мотивам сказки К.И. Чуковского «Федори-но горе» и стихотворения Э.Н. Успенского «Рыболов».

Рис. 5

2. Задание на формирование общеучебных интеллектуальных умений наблюдения, обобщения, самоконтроля.

Инструкция. «Рассмотрите рисунок и дайте ему свое название. Проверьте себя».

Рисунок составлен по мотивам басни  И.А. Крылова «Лебедь, Щука и Рак».

3.        Задания и формирование общеучебных интеллектуальных уме¬ний слушания, классификации (по заданному или самостоятельно

найденному основанию), самоконтроля.

Инструкция 1. «Прослушайте отрывок из стихотворения К.И. Чу¬ковского «Федорино горе». Выпишите названия животных и птиц, которые в нем упоминаются. Проверьте себя».

Текст задания:

«Тут Федорины коты/Расфуфырили хвосты.../«Эй вы, глупые та¬релки,/Что вы скачете как белки?/Вам ли бегать за воротами,/С во¬робьями желторотыми?»

Инструкция 2. «Прослушайте названия знакомых вам произведе¬ний. Вспомните, о чем они. Разделите названия произведений на группы. Запишите каждую выделенную вами группу в отдельный столбик. Проверьте себя».

В задании используются названия знакомых детям произведений: «Гуси-лебеди», «Жаворонок», «Котенок», «Филиппок», «Старик-годовик» - о птицах, животных и людях.

4.        Задание на формирование общеучебных  интеллектуальных умений слушания, обобщения, самоконтроля.

Инструкция. «Прослушайте текст и дайте ему название. Запишите его, проверьте себя».

Текст задания:

«- Слушай, Заяц, все говорят, что осина страсть горькая. А ты грызешь ее и даже не жмуришься!

- А я, Сорока, осинку на третье блюдо употребляю. Когда на первое только воздух свежий, на второе - прыжки по снегу, так и горькая осина на третье слаще меда покажется!»

5.        Задания на формирование общеучебных интеллектуальных уме¬

ний чтения, классификации (по заданному или самостоятельно най¬

денному основанию), самоконтроля.

Инструкция 1. «Прочитайте литературные произведения. Соедините стрелочками каждое с названием жанра, к которому оно относится. Проверьте себя».

Пчелы в поле полетели,

Зажужжали и запели.        Поговорка

Сели пчелы на цветы.

Мы играем - Водишь ты.

Зимой и летом -

одним цветом?        Небылица

Без труда не выловишь

и рыбку из пруда.

        Загадка

У Иванова двора

Загорелася вода.

Всем селом пожар тушили,

А огонь не погасили.

Пришел дедушка Фома,        Считалка

Расседая борода.

Он народ погнал в овин,

Затушил пожар один.

Инструкция 2. «Прочитайте перечень героев сказки «Петушок и бобовое зернышко». Разделите их на группы. Тех, кого можно от¬нести к одной группе, подчеркните одним цветом. Проверьте себя».

Герои сказки: петушок, хозяйка, курочка, коровушка, кузнец, хо¬зяин...

6. Задание на формирование общеучебных интеллектуальных уме¬ний - чтения, обобщения, самоконтроля.

Инструкция. «Прочитайте отрывок из рассказа Л.Н. Толстого «Как меня в лесу застала гроза». Дайте ему свое название. Запишите его. Проверьте себя».

Текст задания:

«Когда я был маленький, меня послали в лес за грибами. Я дошел до лесу, набрал грибов и хотел идти домой. Вдруг стало темно, пошел дождь и загремело. Я испугался и сел под большой дуб. Блеснула молния такая светлая, что мне больно стало, и я зажмурился...»      Особенности игровых технологий, используемых в работе с младшими школьниками, состоят в том, что они сочетают в себе функции профилактики и коррекции интеллектуальных умений - основы общеучебных интеллектуальных умений, приоритетно значимых для процесса формирования учебной деятельности детей, наряду с преодолением недостатков игрового детства. Многозначность, многофункциональность игровых технологий состоит также в том, что их наделенность  диагностической функцией позволяет раскрывать этот процесс не только в выполнении учебных заданий, но и в играх детей.

Итак, следует подчеркнуть, что игра и учебная деятельность составляют пограничные формы жизнедеятельности младших школьников. Из этого следует, что игра, сопровождая дошкольное детство ребенка, продолжается и в школе. Но, осуществляя непосредственно в предшкольном детстве функцию подготовки детей к школе, она должна быть целенаправленно подчинена задаче формирования предпосылок к овладению учебной деятельностью младшими школьниками.

Рассматривая игру как связующее звено между дошкольным и школьным детством ребенка, нужно иметь в виду разные подходы к проблеме формирования учебной деятельности у младших школьников, как и разные технологические решения этой проблемы. Один из таких подходов, одно из решений состоит в направленности на формирование психофизических функций ребенка (зрения, слуха...), на развитие интеллектуальных умений (классификации, обобщения, самоконтроля...) - в их отдельности и самостоятельной значимости.

Не отрицая возможности такой стратегии организации игры дошкольников и учебной деятельности младших школьников, можно утверждать и то, что при использовании потенциала игры в формировании учебной деятельности и коррекции ее недостатков не менее успешной является и другая стратегия. В ее основу заложено развитие дошкольников и младших школьников, осуществляемое не по отдельным функциям, как и не по отдельным умениям, а их формирование и совершенствование в единстве, заданном структурно-содержательными особенностями учебной деятельности в условиях, когда игра и учебная деятельность младших школьников преемственно соединяются, дополняют друг друга.

Значение игры в жизнедеятельности дошкольников и младших школьников, естественное сочетание игры и учебной деятельности (пограничных форм жизнедеятельности тех и других) связано с успешностью решения проблемы преемственности в обучении и развитии детей. Одновременно - и с решением проблемы формирования  содержательных и процессуальных составляющих знаний учащихся (непосредственно знаний и учебных умений). Не менее значимое состоит в том, что взаимодействие игры и учения сказывается на формировании умения учиться, самостоятельно приобретать знания, что необходимо как в школе, так и за пределами школы, на протяжении всей жизни.

                      Учебная деятельность и общеучебные        

        интеллектуальные умения

 Об умственном развитии обычно судят по наличию у учащихся знаний и сформированности умений, подчеркивала Н.А. Менчинская, добавляя, что знания составляют верхний слой умственного развития, а более глубокий слой раскрывают умения.

 Вопрос о соотношении знаний и умений в развитии ребенка, школьника был и остается «сквозным», постоянно решаемым в пси хологии и педагогике как прошлого, так и сегодняшнего дня. Так, К.Д. Ушинский свои книги для чтения наполнял содержанием для «уроков логики», т.е. - особыми заданиями, связанными с развитием интеллектуальных умений , а П.П. Блонский отмечал, что между умением работать и усвоением учебного материа ла связь гораздо большая, чем между усвоением и памятью.

Общеучебные интеллектуальные умения (учебно-интеллектуаль ные умения) определяются как подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоение знаний и жизненный опыт. Отмечается и то, что это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых разных учебных предметов. В отличие от предметных умений они имеют широкий диапазон действия. Поэтому общеучебные ин теллектуальные умения относят к «метазнаниям», т.е. к тем, которые используются в различных областях знаний, при усвоении разных знаний.

Общеучебные интеллектуальные умения самым прямым образом связаны с учебной деятельностью, на их основе эта деятельность осу ществляется, именно они внутренне организуют и претворяют ее.

В литературе можно найти рекомендации к формированию целого ряда умений у школьников: понимать содержание прочитанного и ра ботать с текстом, работать с учебной и научно-популярной литера турой, самостоятельно приобретать на этой основе знания, требую щиеся для выполнения домашних заданий, сравнивать, производить анализ условий задачи, текста, осуществлять классификацию и обоб щение и пр. Необходимость ограничения общеучебных интеллек туальных умений объемом необходимых и достаточных для осу ществления учебной деятельности связано с двумя обстоятельствами.

     Во-первых, с тем, что, неправильно распределяя внимание между различными умениями, мы толкаем учащихся на весьма посредствен ное овладение всеми ими, тогда как целесообразно было бы прочно закрепить основные, довольствуясь лишь знакомством с третьесте пенным. Во-вторых, и это главное, - опре деление необходимого и достаточного для успешной учебной дея тельности младших школьников обусловлено логикой соотнесения общеучебных интеллектуальных умений со структурно-содержатель ными особенностями учебной деятельности, с тремя ее составляю щими - информационно-ориентировочной, операционно-исполнительской и контрольно-коррекционной. В соответствии со структу рой и функциями учебной деятельности роль главных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для ее успешного осуществле ния младшими школьниками, приобретают три блока умений.

Первый блок составляют умения наблюдения, слушания, чтения (информационно-ориентировочные умения); второй - умения клас сификации и обобщения (операционально-исполнительские умения); третий - умения самопроверки и самоконтроля (контрольно-коррекционные умения).

Наблюдение, слушание, чтение - умения нацеленного восприятия и отражения главного в учебном материале (тексте, рисунке, схеме) на уроке, в домашнем задании. Данный блок общеучебных интеллек туальных умений обеспечивает ориентацию учащихся в учебном зада нии и планирование последующих действий. Это называют целеполаганием, связанным с нахождением способов и средств выполнения задания, т.е. - с рассуждением, мышлением, и не случайно Л.С. Вы готский отмечал, что с началом обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности, а рассуждающее мышление, про исходящее в процессе усвоения знаний, перестраивает все другие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мысля щей, а восприятие, т.е. наблюдение, слушание, чтение - думающим.

Следовательно, особое внимание необходимо уделить размыш ляющему, «думающему» наблюдению, слушанию или чтению, в ходе которых ребенок учится видеть и слышать в звучащем или написан ном слове учебно-значимое, учится слышать людей, а в школе - учи теля и соучеников. Еще И.М. Сеченов утверждал - чтобы увидеть, нужно уметь смотреть, а чтобы услышать, нужно уметь слушать.

Чтение как общеучебное интеллектуальное умение состоит в по нимании темы прочитанного и извлечении из учебных текстов учебно-значимого. Оно выступает «как чтение и уразумение», как то, что «приучает ученика читать и мыслить, читать и чувствовать», «читать и жить», - отмечали известные педагоги прошлого Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров, В.А. Флеров. Оно приучает «читать и думать одно временно» (В.А. Сухомлинский), такое чтение «нужно выращивать в ребенке, а не навязывать ему навык чтения, который подменяет са мо чтение» (Ш.А. Амонашвили).

Современное обучение часто (как дань прошлому) основное вни мание уделяет не столько чтению, сколько технике чтения; в мень шей мере - слушанию, хотя именно ему принадлежит значительная роль в общении, в жизнедеятельности человека.

Поскольку информационно-ориентировочная часть учебной дея тельности происходит в умственном плане, предваряя операционно-исполнительские действия, ее осуществление предупреждает от даль нейших нерациональных действий типа «проб и ошибок», приводя щих к случайным результатам, а также к навыкам нерациональных интеллектуальных действий.

Формирование действий умственного плана при решении учебных задач обусловливает развитие словесно-логического мышления, яв ляющегося одним из главных новообразований младшего школьного возраста. Вот почему, считают психологи, значительную часть работы учителя должна составлять помощь детям в достижении эффективно го внутреннего осознания задачи, которую им предстоит решить.

Внимательная фиксация учебной информации, которая требуется уже в самом начале правильно организованной учебной деятельности (необходимости всматриваться, вслушиваться, чтобы не ошибиться в понимании смысла учебной задачи и учебного задания), невольно соединяется с необходимостью регуляции сенсомоторики- одной из необходимых составляющих обучения и развития детей (состоящей во взаимодействии сенсорных и моторных компонентов в осуще ствлении нашей умственной и практической деятельности).

Классификация (группировка) и обобщение составляют операционно-исполнительный блок умений, реализующих вторую часть учебной деятельности.

Классификация как разграничение (по одному или нескольким основаниям) данных, содержащихся в учебном материале, в том или ином варианте присутствует практически в каждом акте учебной дея тельности школьника.

Обобщение состоит в отнесении отдельного, частного к более  об щему.

В связи с умениями классификации и обобщения формируется и оттачивается полноценная структура понятийных знаний, исклю чается как «эмпиризм», когда частное, отдельное принимается за об щее («Домашние животные - это корова, овца, свинья»), так и схе матизм - отсутствие в общем необходимого отдельного, частного, его существенных признаков («Птицы - животные домашние и дикие»).

Имея специфическую самоценность в интеллектуальном развитии ребенка, умения классификации и обобщения одновременно состав ляют необходимое звено учебной деятельности в ее осуществлении, претворении. Не случайны поэтому дошедшие до нас слова древне греческого философа Платона о том, что должен быть почитаем как бог тот, кто хорошо может обобщать и делить.

Самопроверка, самоконтроль - деятельность школьника, состоящая в умении оценить свою работу с позиций: все ли выполнил, верно ли выполнил и при необ ходимости - скорректировать, самостоятельно поправить себя.

К сожалению, самооценка учебных действий учащихся часто не контролируется и не поощряется, требуя от учителя и терпения, и выделения на это немалого времени. Замена самоконтроля контро лем учителя приводит к «исполнительскому послушанию», подменяет формирование «субъекта-деятеля» «субъектом-исполнителем». Само контроль также достаточно часто не только подменяется контролем учителя, но также установкой на конечный правильный ответ. Учени ка побуждают в большей мере обращаться к итоговому контролю, чем к прогнозируемому и текущему - пошаговому, пооперационному.

Не лишним будет добавить, что «умения самопроверки и само контроля - контрольно-оценочного звена учебной деятельности -составляет основу будущей учебной самостоятельности ученика, ко торая постепенно перерастает в личную самостоятельность, являю щуюся и основным вектором взросления и состоящую в ответствен ном, инициативном поведении, осуществляющуюся в конечном ито ге без посторонней помощи, собственными силами» (Г.А. Цукерман, 2003).

Придавая исключительное значение поиску и исправлению собственных ошибок, польский писатель, педагог, врач Януш Корчак (1878-1942) предостерегал от драматизации ошибок детей, от «ловли» ошибок ребенка, от их унижения за незнание. А великий русский врач и педагог Николай Иванович Пирогов (1810-1881) писал о том, что человек обязан прежде всего анализировать цепочку собственных ошибок. Помогают вести ребенка по пути самосовершенствования и слова А.С. Пушкина о том, что ошибаться и усовершенствовать суждения свои сродно мыслящему созданию, и признание в этом требует от него душевной силы. Значит, невозможно не признавать: если ученик «активный исследователь», а таким и следует его видеть, он будет делать ошибки. Эта мысль находит подтверждение в целой россыпи пословиц: «Только тот не ошибается, кто ничего не делает»; «Огонь без дыма, человек без ошибки не бывает»; «Конь о четырех ногах, и тот спотыкается»; «На ошибках учатся»; «Умей ошибаться, умей и поправляться».

Выделяя блоки приоритетных умений в соотнесении со структур но-содержательными особенностями учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность, как и то, что фор мирование общеучебных интеллектуальных умений необходимо осу ществлять не по отдельным блокам, а в соответствующем целост ности учебной деятельности их сочетании, слиянии. Не случайно психологи отмечают, что учитель порой продолжает отрабатывать изолированные умения школьников, тогда как их система остается несформированной вплоть до окончания школы; что в качестве пря мого продукта учебной деятельности чаще всего выступает ее испол нительская часть (А.К.Маркова, А.Г. Лидерс, 1992; Е.М. Машбиц, 1987). И это при том, что признанной задачей современного началь ного обучения является прежде всего формирование у младших школьников полноценной учебной деятельности.

Значение общеучебных интеллектуальных умений не ограничива ется их ролью в формировании структурно-содержательных компо нентов учебной деятельности. Они содействуют реализации и других важных направлений педагогического воздействия на учащихся, осо бенно в работе со слабоуспевающими школьниками, с теми, кто бо лее других нуждается в развитии психофизиологических функций (в совершенствовании точности и остроты зрения и слуха, расшире ния кругозора и развития речи).

При сопоставлении с основными структурно-содержательными компонентами учебной деятельности (информационно-ориентиро вочным, операционно-исполнительским и контрольно-коррекционным) выявляются следующие сочетания общеучебных интеллектуаль ных умений:

1. наблюдение - классификация - самоконтроль;
2. слушание - классификация - самоконтроль;

1. чтение - классификация - самоконтроль;
2. наблюдение - обобщение - самоконтроль;
3. слушание - обобщение - самоконтроль;
4. чтение - обобщение - самоконтроль.

Сочетаниям приоритетных общеучебных интеллектуальных уме ний, реализующих учебную деятельность в ее целостности и полноте, соответствуют и особые типы комплексных учебных заданий, методи чески организующих процесс учебной деятельности, обозначающих пути ее формирования, профилактики, как и необходимой коррек ции:

1-3. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст; разделить содержащиеся в источнике зна ний сведения - по заданному или по самостоятельно найденному основанию, признаку (основаниям, признакам); проверить правиль ность классификации учебно-значимых сведений, выделенных в со ответствии с поставленной учебной задачей, вернуться к заданию, самостоятельно удостовериться в правильности его решения или об наружить ошибки в ходе формирования умений, что можно сделать самостоятельно, с помощью учителя или родителей и одноклассни ков.

4-6. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообще ние - текст, прочитать текст и обобщить содержащиеся в нем кон кретные сведения, подчиняя их отнесению к более общему ряду све дений (например, по отнесению видовых сведений к родовым, подве дению признаков понятий под понятия); проверить себя.

К раскрытию типов учебных заданий необходимо добавить, во-первых, что в одном задании - смешанном - может быть сочетание типов, например, и наблюдения и слушания, и чтения, как и класси фикации и обобщения... Во-вторых что человек в своей жизнедея тельности, в том числе и в учебной, ориентируется не только на внешние, но и на внутренние источники знаний - на структуры, с помощью которых извлекается информация в опоре на уже имею щиеся знания, которые в свою очередь являются средствами позна ния.

«Ученик должен представлять компонентный состав учебной дея тельности, способы выполнения действий как последовательности», и именно этому служат типы учебных заданий, построенные в соответствии со структурно-содержательными особенностями учебной деятельности, отражающие единство составляющих ее частей.

Формирование общеучебных интеллектуальных умений достигает ся в ходе преподавания любого предмета, но при этом следует разли чать прямой и косвенные пути достижения этого. Прямой путь реа лизуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях (устных и письменных), содействующих формированию у школьни ков учебной деятельности, как и коррекции ее недостатков. Косвен ный путь связан с особым структурированием содержания учебного материала с заложенностью в нем непроизвольного обращения к об щеучебным интеллектуальным умениям, дополнительно и эффектив но позволяющим преодолевать достаточно распространенное репро дуктивное запоминание знаний и осмысленно овладевать учебной деятельностью.

Решение проблемы формирования общеучебных интеллектуаль ных умений (без которых не может осуществляться учебная деятель ность) находится в прямой зависимости от проблемы сочетания не только знаний, но и умений в структуре знаний, т.е. - в прямом соотнесении с двумя их неотъемлемыми компонентами - содер жательным (непосредственно знания) и процессуальным (умения). Ориентация на профилактику (в дошкольном детстве), формирова ние и коррекцию недостатков учебной деятельности младших школь ников конструктивно содействует правильному наполнению знаний и дошкольников, и младших школьников необходимыми составляю щими. Повышенное внимание педагога к общеучебным интеллек туальным умениям учащихся содействует наиболее значимому в их обучении и развитии - приобретению разумности в характере выпол нения учебной работы, росту познавательной активности и самостоя тельности.

Литературное чтение.

2Б класс.

Учитель: Романова Тамара Дмитриевна.

Тема:   Сказки А.С.Пушкина.

Цели: познакомить  с неизвестными страницами жизни А.С.Пушкина, расширить знания детей о творчестве поэта-сказочника; развивать творческие способности, уверенность в собственных силах; воспитывать любовь к чтению.

Оборудование: портрет А.С.Пушкина; книжная выставка сказок А.С.Пушкина;»дуб» со съёмными бумажными листочками, шкатулка с «золотыми» - орехами-вопросами; листки с кроссвордами для домашнего задания. Индивидуальные карточки, выставка детских рисунков на тему  « Сказки А.С. Пушкина»; контрольные листы; текст сказки « о медведихе»; интерактивная доска»; учебник .

Ход урока:

I. Организационный этап.

1. Чтение наизусть:

Все в нем Россия обрела- свой

                           Древний гений человечий,

Живую прелесть русской речи,

                      Что с детских лет нам так мила,-

Все в нем Россия обрела.

Мороз и солнце…Строчка- ода.

Как ярко белый свет горит!

Доныне русская природа

                           Его стихами говорит.

                                                       Н. Доризо

На доске портрет А.С.Пушкина.

- 6июня 1799года в Москве родился  А.С.Пушкин.

   В семье Пушкиных было пятеро детей.

Александр рос молчаливым и замкнутым ребенком. Как было принято в то время в дворянских семьях, детям нанимали гувернеров- иностранцев. Маленький Александр с детства пристрастился к чтению книг и перечитал их великое множество. Благодаря книгам он в совершенстве знал французский язык и литературу.

С раннего детства будущий поэт  был окружен вниманием и заботой своей няни Арины Родионовны. Она была мастерица петь песни, рассказывать сказки. А.С.Пушкин записывал сказки няни в отдельную тетрадь и позже на их основе создавал свои сказки.

       Его сказки удивительные, добрые. Весёлые, они полны красоты и вдохновения. Давайте вспомним некоторые из них

II.Закрепление и обобщение.

1. Игра «Молчанка»

Четыре ученика читают наизусть отрывки из сказок, остадльные на листочках записывают названия сказок.

1. Жил-был поп,

      Пошел поп по базару

      Посмотреть кой- какого товару.

     Навстречу ему Балда

      Идет, сам не зная куда…

2. Жил старик со своею старухой

      У самого синего моря;

             Они жили в ветхой землянке

            Ровно тридцать лет и три года…

3. Три девицы под окном

      Пряли поздно вечерком.

     « Кабы я была царица»,-

      Говорит ее сестрица,-              

            То на весь крещенный мир

           Приготовила  б я пир».

         « Кабы я была царица»,-

       Говорит ее сестрица,-              

            То на весь бы мир одна

             Наткала я полотна»

         « Кабы я была царица»,-

      Третья молвила  сестрица,-              

            Я б для батюшки царя

            Родила богатыря»..

4. Царь с царицею простился,

В путь- дорогу снарядился,

И царица у окна

Села ждать его одна.

Ждет- пождет с утра до ночи,

Смотрит в поле, инда очи

Разболелись глядючи

С белой зори до ночи.

Не видать милого друга!

Только видит: вьется вьюга,

Снег валится на поля,

Вся белешенька земля…

      Проверка названий сказок в парах.

     2.- К некоторым сказкам А, С. Пушкина композиторы написали музыку.

          Послушайте фрагмент из оперы Н.А. Римского-Корсакова

         « Сказка о царе Салтане»       (Прослушивание сопровождается иллюстрациями на

           интерактивной доске).

        Вспомните о каких трёх чудах говорилось в сказке?

        Первое чудо- белочка

          Видит, белочка при всех

           Золотой грызет орех,

          Изумрудец вынимает,

          А скорлупку собирает,

          Кучки равные кладет

          И с присвисточкой поет

         При честном, при всем народе

        « Во саду ли, в огороде

 Второе чудо- тридцать три богатыря.

         Море вздуется бурливо,

          Закипит, подымет вой,

         Хлынет на берег пустой,

         Разольётся в шумном беге-

         И останутся на бреге

        Тридцать три богатыря,

        В чешуе златой горя…

Третье чудо- прекрасная царевна Лебедь

        За морем царевна есть,

       Что не можно глаз отвесть;

        Днем свет божий затмевает,

        Ночью землю освещает,

         Месяц под косой блестит,

        А во лбу звезда горит.

        А сама-то величава,

        Выступает будто пава;

         Сладку речь-то говорит,

         Будто реченька журчит.

3. Шкатулка с « золотыми» орехами- вопросами, индивидуальные карточки. Проверка ответов на интерактивной доске ( работа в парах)

           Как называлось жилище старика со старухой?

           Сколько раз закидывал невод старик в море?

           Кем хотела быть старуха?

           Какое желание рыбка так и не выполнила?

Ответы: Землянка. Три раза. Дворянкой, царицей, владычицей морской.  Стать старухе владычицей морской.

4. Викторина. Учащиеся по желанию срывают с « дуба» листочки с вопросами:

               Какими словами петушок предупреждал царя Дадона об опасности?

             («Кири -ку-ку! Царствуй ,лежа на боку».)

               Какую работу выполнял Балда на подворье попа? (Повар, плотник, конюх).

               Как поп должен был с Балдой рассчитываться ? (В год по три щелчка по лбу.)  

               Что просил себе на обед  поп? (Вареную полбу). Что  это такое? (Каша).

               Работал Балда за семерых, а ел…(за четверых).

               Что « Так  румяно-золотисто, будто медом налилось! Видны семечки

               насквозь…?   ( Яблоко)

               Сколько раз Гвидон отправлялся в царство славного Салтана

               и в кого он превращался? ( Три; муха, комар, шмель.)

              кто  подарил золотого петушка царю Дадону? ( Звездочет.)

             С какими словами обращалась злая царица к зеркальцу?

             ( Свет мой, зеркальце! Скажи, да всю правду доложи: Я ль на свете

             всех милее, всех румяней и белее?)

          Ответы на интерактивной доске учащиеся проверяют с помощью звукового сигнала.    

5. Работа на интерактивной доске- « Установите соответствие» Учащиеся

       выходят по желанию к доске

                Царь…  ( Салтан)                                                Царевна…(Лебедь)

                 Князь..    (Гвидон)                                               Сватья баба…(Бабариха)

                Работник… ( Балда)                                             Пес….( Соколко)

                Дядька…     ( Черномор)                                      Остров…( Буян)

      6. Знакомство со сказкой « О медведихе».

          Заставка на интерактивной доске- названия всех сказок А.С.Пушкина.

        - А.С. Пушкин написал шесть сказок. Шестая сказка называется

       « Сказка о медведихе». Но закончить поэт не успел. В тридцать семь лет

           Пушкин был убит на дуэли французом Дантесом.

          Чтение учителем отрывка сказки.

           Приглашение к прочтению.

СКАЗКА О МЕДВЕДИХЕ.

Как весенней теплою порою

Из-под утренней белой зорюшки,

Что из лесу, из лесу из дремучего

Выходила медведиха

Со милыми детушками медвежатами

Погулять, посмотреть, себя показать.

Села медведиха под белой березою;

Стали медвежата промеж собой играть,

По муравушке валятися,

Боротися, кувыркатися.

Отколь ни возьмись мужик идет,

Он во руках несет рогатину,

А нож-то у него за поясом.

А мешок-то у него за плечьми.

Как завидела медведиха

Мужика со рогатиной,

Заревела медведиха,

Стала кликать малых детушек,

Своих глупых медвежатушек.

- Ах вы детушки, медвежатушки,

Перестаньте играть, валятися,

Боротися, кувыркатися.

Уж как знать на нас мужик идет.

Становитесь, хоронитесь за меня.

Уж как я вас мужику не выдам

И сама мужику .... выем.

Медвежатушки испугалися,

За медведиху бросалися,

А медведиха осержалася,

На дыбы подымалася.

А мужик-то он догадлив был,

Он пускался на медведиху,

Он сажал в нее рогатину,

Что повыше пупа, пониже печени.

Грянулась медведиха о сыру землю,

А мужик-то ей брюхо порол,

Брюхо порол, да шкуру сымал,

Малых медвежатушек в мешок поклал,

А поклавши-то домой пошел.

"Вот тебе, жена, подарочек,

Что медвежия шуба в пятьдесят рублев,

А что вот тебе другой подарочек,

Трои медвежата по пять рублев".

Не звоны пошли по городу,

Пошли вести по всему по лесу,

Дошли вести до медведя черно-бурого,

Что убил мужик его медведиху,

Распорол ей брюхо белое,

Брюхо распорол да шкуру сымал,

Медвежатушек в мешок поклал.

В ту пору медведь запечалился,

Голову повесил, голосом завыл

Про свою ли сударушку,

Черно-бурую медведиху.

- Ах ты свет моя медведиха,

На кого меня покинула,

Вдовца печального,

Вдовца горемычного?

Уж как мне с тобой, моей боярыней,

Веселой игры не игрывати,

Милых детушек не родити,

Медвежатушек не качати,

Не качати, не баюкати. -

В ту пору звери собиралися

Ко тому ли медведю, к боярину.

Приходили звери большие,

Прибегали тут зверишки меньшие.

Прибегал туто волк дворянин,

У него-то зубы закусливые,

У него-то глаза завистливые.

Приходил тут бобр, торговый гость,

У него-то бобра жирный хвост.

Приходила ласточка дворяночка,

Приходила белочка княгинечка,

Приходила лисица подьячиха,

Подьячиха, казначеиха,

Приходил скоморох горностаюшка,

Приходил байбак тут игумен,

Живет он байбак позадь гумен.

Прибегал тут зайка-смерд,

Зайка беленький, зайка серенький.

Приходил целовальник еж,

Все-то еж он ежится,

Все-то он щетинится.

Словарная работа: « Объясните слова муравушка, промеж собой,

          отколь ни возьмись, мешок за плечми, хоронитесь за меня».

         - Эти слова устаревшие, но когда-то они существовали в

            активной речи, употреблялись в литературных произведениях.

    III. Итог урока.

              - Сказки А.С. Пушкина-наука о жизни, которую он передал нам и на которой

                 выросло не одно поколение. Надеюсь, вам захочется еще и еще раз

                  перечитать сказки А.С.Пушкина, быть похожими на положительных героев

                и каждый раз открывать для себя что-то новое.

                 Комментирование оценок.

       IY.  Домашнее задание: составить викторину по сказкам, выучить отрывок

                из любой сказки наизусть.  

                                                Литературное чтение.

2Б класс.

Учитель: Романова Тамара Дмитриевна.

Тема:   Сказки А.С.Пушкина

Цели: познакомить  с неизвестными страницами жизни А.С.Пушкина, расширить знания детей о творчестве поэта-сказочника; развивать творческие способности, уверенность в собственных силах; воспитывать любовь к чтению.

Оборудование: портрет А.С.Пушкина; книжная выставка сказок А.С.Пушкина;»дуб» со съёмными бумажными листочками, шкатулка с «золотыми» - орехами-вопросами; листки с кроссвордами для домашнего задания. Индивидуальные карточки, выставка детских рисунков на тему        « Сказки А.С. Пушкина»; контрольные листы; текст сказки « о медведихе»; интерактивная доска»; учебник .

Ход урока: