Аникина Ольга Игоревна

Педагог – это парусник, под которым каждый ребёнок чувствует себя смелее, может раскрыть свои творческие и умственные способности и именно педагог помогает ребёнку научиться не бояться трудностей, смело браться за любое дело, открывая для себя этот удивительный мир, в котором мы живем. 

Учителя - самая большая социальная группа, которая представляет сферу многообразного педагогического труда, осуществляемого в детских садах, школах разных типов, учреждениях системы дополнительного образова­ния, в училищах, колледжах, техникумах, университетах, в уч­реждениях последипломного образования, на различных курсах и т.д. Профессия учителя определяет многие другие профессии, так как они осваиваются в ходе специально организованной целе­направленной педагогической деятельности.

Профессионально подготовленный учитель - явление в куль­турно-историческом отношении недавнее. Освоение этой профес­сии связано с возникновением учебных заведений, в которых да­ются специальные педагогические знания и ведется практическая подготовка к профессиональной деятельности.

Появление учителей неотделимо от возникновения школ как специального института. Поэтому мы рассматриваем профессию учителя в связи с историей становления и развития школы.

Как известно, первые школы и первые учителя появились в рабовладельческом обществе, в странах Древнего Востока (Егип­те, Вавилоне, Ассирии, Финикии). Наблюдения за периодичес­кими разливами рек (Нила, Тигра, Евфрата), строительство го­родов и плотин на реках приводили к постепенному накаплива­нию опыта трудовой деятельности, связанной с использованием научных знаний об окружающем мире, вычленению и использова­нию научных знаний (арифметики, геометрии, астрономии, меди­цины). Научные сведения были недоступны подавляющему боль­шинству населения, хранились особыми людьми - жрецами - в большой тайне и передавались из поколения в поколение неболь­шому кругу лиц, предназначенных к будущей жреческой деятель­ности. Среди жрецов знания передавались от родителей детям. Однако существовали и жреческие школы при храмах и больших городах. Учителями были жрецы, составляющими привилегиро­ванную часть общества. Первое упоминание о школе встречается в египетских источниках примерно за 2500 лет до н.э. В них описы­вается дворцовая школа для детей царских сановников.

В Древней Греции были частные платные школы грамматис­тов и кифаристов, в которых обучались мальчики с 7 до 14 лет. Обучение могло осуществляться как одновременно в двух шко­лах, так и последовательно - сначала в одной, потом - в другой. Девочки получали исключительно семейное воспитание. Учителя в школах грамматистов и кифаристов назывались дидаскалами (от греч. didasklos - учитель). Идущего в школу и из школы мальчика сопровождал раб, которого называли педагогом, т.е. дето водителем.

В 13 лет мальчики переходили в палестру - школу борьбы, где в течение двух-трех лет занимались гимнастикой, учились бороть­ся, бегать, прыгать, метать диск и копье, плавать под руковод­ством педотриба.

В Спарте руководителей государственных воспитательных уч­реждений (агелл) называли педономами; они назначались старей­шинами из числа знатных людей. В обязанности педонома входило наблюдение за военно-физическими упражнениями и поведени­ем воспитанников, они же наказывали за проступки.

Преемницей ряда образовательных традиций эллинского мира стала Римская республика, где сложилась государственная систе­ма образования с различными типами школ.

В первой половине II в. до н.э. в Римской республике возникли грамматические школы, где изучался широкий круг учебных дис­циплин, что было связано с возрастанием роли культуры, науки, искусства, изменением роли воспитания в жизни общества. (Рим к тому времени завоевывает и подчиняет своему влиянию многие государства Средиземноморья.) В грамматических школах обуча­лись в течение четырех лет дети знати и богачей - мальчики 11 - 12 лет, получившие навыки чтения и письма в домашних услови­ях либо в начальных школах. Целью школы было хорошее гумани­тарное образование и на его основе осуществлялась подготовка ребенка к дальнейшей деятельности, возможно, в качестве поли­тического или судебного оратора. Преподавателей грамматичес­ких школ называли грамматиками, или литератами. Они, как пра­вило, были широко образованными людьми.

В начале и середине I в. до н.э. в Римской республике в условиях жесточайшей политической борьбы в обществе, когда возросло значение политического и судебного красноречия, были созданы риторские школы, дававшие широкое гуманитарное образование, знакомившие с историей, философией, правом, ораторским ма­стерством, поэзией и дававшие, таким образом, воспитанникам ключ к политической карьере. В риторских школах обучались под­ростки и юноши в возрасте от 13- 14 до 16-19 лет.

В период Римской империи государство взяло под строгий кон­троль кроме других сторон общественной жизни и образование. Император Веспасиан назначил риторам ежегодный государствен­ный гонорар, Юлий Цезарь дал всем учителям право на римское гражданство. Грамматики и риторы постепенно становились госу­дарственными служащими. Император-Антоний Пий установил число риторов и грамматиков, полагавшихся каждому городу в зависимости от числа его жителей, а для учителей ввел льготы и привилегии. Император Диоклетиан установил обязательный ми­нимум учителей для каждого типа школ и определил их обязан­ности и размер гонорара.

В раннем Средневековье в просвещении господствовала цер­ковь, появились церковные школы (монастырская, кафедраль­ная, или епископская, приходская), стали создаваться позже го­родские школы. Монастырская школа была предназначена для мальчиков, которых родители хотели видеть монахами. Приход­ские школы учреждались при церковных приходах. В них было небольшое число учеников, их обучал чаще всего сам священ­ник. С развитием разделения труда, результатом которого ста­новится ремесленничество и торговля, в больших городах по инициативе ремесленников возникли кроме церковных школ це­ховые школы, а по инициативе купечества - гильдейские шко­лы. Те и другие - платные, впоследствии слившиеся в городские (магистратские) школы. Они содержались городским самоуправ­лением, которое несло расходы по постройке школьных зданий и хозяйственным нуждам. Назначение учителей, заведующих шко­лами производилось цехами, гильдиями и (или) городским са­моуправлением. В городских школах появляются учителя не ду­ховного звания.

В XVI в. возникают закрытые, интернатные учебные заведе­ния, учрежденные орденом иезуитов. Целью таких школ было укрепление влияния католической церкви в обществе. В этих школах давался широкий круг общеобразовательных знаний, ис­пользовалась наглядность в обучении (это было новое в образо­вании), осуществлялось усиленное физическое воспитание. Для реализации широких образовательных задач требовались хоро­шие учителя, и иезуиты готовили таких учителей исключитель­но из членов своего ордена. Иезуиты впервые осуществили сис­тематическую подготовку учителей для своих школ. У иезуитов была сеть учебных заведений: коллегии (среднего и высшего типа), семинарии и академии, готовившие преподавателей, а также теологов и юристов. Лучшие студенты по окончании коллегий приглашались на несколько лет для пробной преподавательской богословской деятельности в младших классах. Они вели педаго­гические дневники, и их уроки и дневники разбирались на об­щих собраниях опытными преподавателями, которые посещали уроки молодых учителей. Через несколько лет такой практичес­кой деятельности молодые учителя становились преподавателя­ми в старших классах.

Таким образом, в Средние века существовали школы в основ­ном трех типов: церковные, городские, школы иезуитов. Учителями обычно становились лица духовного звания (такое право получал клирик, вышедший из стен церковной школы), а с возникнове­нием университетов - его выпускники.

В эпоху позднего Средневековья в связи с происходящими из­менениями в экономике, политике, культуре, в связи с развити­ем идей Гуманизма, с развитием новых взглядов на предназначе­ние Человека меняется система школьного образования. Проис­ходит дифференциация учебных заведений: выделяются школы элементарного, повышенного типа и высшие латинские школы. В XVI в. в Германии появляются гимназии. В Англии возникают грамматические школы, а во Франции - коллежи. Естественно, в это время увеличилось число тех, кто занимался учительским тру­дом. Можно сказать, что постепенно возникла особая социальная группа людей, основным занятием которых стало учительство.

В России школа и подготовка учителя к профессиональной де­ятельности прошли долгий путь развития. Значение деятельности профессионала-учителя осознавалось медленно, с трудом, хотя именно учитель давал возможность растущему человеку «и в про­свещении стать с веком наравне».

Ученью уже в Древней Руси придавалось большое значение. Поскольку было ученье - были и учителя, однако история не сохранила их имен, их судеб, описания их деятельности.

Начало организованного обучения на Руси связывается с име­нем князя Владимира, принесшего на Русь христианство (988 г.). Ведение церковных служб потребовало грамотных людей, и это обострило потребность в обучении грамоте. В одном из старинных и очень известных памятников древнерусской литературы - «Жи­тии преподобного отца нашего Феодосия игумена Печерского» (XI в.) - мы встречаем слово «учитель». Можно предположить, что учителями становились так же, как и в любом другом деле: перенимая знания, приемы обучения от более опытного и знаю­щего человека. Профессионального педагогического обучения, в нашем понимании слова, конечно, не существовало. В Древней Руси было «учение книжное», первые школы создавались при церквах, а первыми учителями, как и в Европе, были чаще всего люди духовного звания. Постепенно появились «мастера грамоты» (люди не духовного сословия), которые осуществляли обучение не при церкви, а на дому.

Подъем просвещения на Руси и появление большого количе­ства учителей были связаны с именем Петра I. При Петре I были учреждены школы математических и навигацких наук, в которых преподавались грамота, арифметика, начала геометрии. Были со­зданы школы по иностранным языкам, медицине и др. Царь за­ботился о переводе полезных книг с иностранных языков, ввел упрощенный гражданский шрифт, постановил учредить Акаде­мию наук. В школы наряду с иностранными специалистами были привлечены и талантливые русские люди, способные к учитель­ской деятельности. Среди них был особенно заметен Леонтий Фе­дорович Магницкий (1669-1739), автор первого русского учеб­ника математики, которую он преподавал в Школе математичес­ких и навигацких наук.

При Петре I был издан указ об открытии цифирных школ. Пред­полагалось открыть их во всех русских губерниях, чтобы там мог­ли учиться «молодые робятки изо всяких чинов людей». Учителя­ми этих школ должны были стать выпускники Навигацкой шко­лы или Морской академии. Однако образование прививалось с трудом. В России XVII -XVIII вв. катастрофически не хватало учи­телей. В дворянских семьях постепенно сложилась практика пригла­шения для обучения детей иностранных учителей и гувернеров.

Только в конце XVIII в. - в 1786 г. - в России были учреждены в губернских городах главные народные училища (с пятилетним сро­ком обучения), которые готовили учителей для уездных училищ. Будущий педагог получал общеобразовательную подготовку, ос­ваивал способ учения и работу с классом и мог сдать экзамен на аттестат учителя. В том же году в Петербурге открылась учитель­ская семинария - первое специальное педагогическое учебное за­ведение.

В XIX в. профессия учителя постепенно становится все более востребованной. Начинает складываться система педагогического образования. В 1803 г. в Петербурге открылась учительская семина­рия, готовившая учителей для городских училищ. В 1804 г. она была преобразована в педагогический институт. В 1816 г. открыт Глав­ный педагогический институт, получивший права университета. Он готовил учителей для гимназий, наставников для частных учеб­ных заведений и преподавателей для университетов. Срок обуче­ния в нем был 6 лет. При Главном педагогическом институте в Санкт-Петербурге был открыт учительский институт с четырех­летним, а затем - с трехлетним сроком обучения. Для такой ог­ромной страны, как Россия, этого было недостаточно. Учителями уездных училищ, к примеру, часто назначались выпускники гим­назий.

Постепенно в подготовке педагогических кадров произошла дифференциация.

В дореволюционной России подготовка учителей для началь­ных школ осуществлялась преимущественно в учительских семи­нариях с четырехлетним сроком обучения; находились они в под­чинении Министерства народного просвещения. В семинариях по­мимо Закона Божьего, церковнославянского языка, ремесел, а также общеобразовательных предметов преподавали педагогику и методику первоначального обучения общеобразовательным пред­метам. Учителей начальной школы готовили также в педагогичес­ких классах женских гимназий, в женских епархиальных училищах и женском педагогическом институте в Петербурге.

Учителей для церковноприходских школ готовили церковно-учительские школы и двуклассные учительские школы, находив­шиеся в подчинении Синода. Учителя, не имевшие педагогичес­кого образования, могли получить звание учителя после сдачи специальных экзаменов.

Учителями средних учебных заведений могли быть в России лишь лица, закончившие университеты, некоторые высшие учеб­ные заведения непедагогического профиля и духовные академии. В 60 - 70 гг. XIX в. были открыты Высшие женские курсы, которые готовили учителей для женских средних учебных заведений и млад­ших классов мужских средних школ.

В XIX в. оформились два направления в подготовке учителей: посредством университетского и специального педагогического (среднего и высшего) образования.

После революции 1917 г. учительские семинарии были преоб­разованы в трехлетние педагогические курсы, затем - в педагоги­ческие техникумы. В СССР для подготовки учителей функциони­ровали педагогические институты и учительские институты (2 года обучения), последние в 50-е гг. XX в. были преобразованы в педа­гогические.

С 30-х гг. XX в. получило распространение вечернее (среднее и высшее) и заочное педагогическое образование (заочные курсы, факультеты и отделения при пединститутах и университетах).

С середины 80-х гг. XX в. в педагогических вузах стали вводиться дополнительные специализации. Стандартами высшего педагоги­ческого образования была предусмотрена подготовка не только учителей-предметников, но и учителей, имеющих вторую педа­гогическую специальность (например, информатика, иностран­ный язык). Так, выпускники Московского педагогического уни­верситета - учителя истории - имеют право преподавать поли­тологию, иностранный язык, юридические дисциплины, а учи­теля русского языка и физики - иностранный язык. В Российском государствен нам педагогическом университете им. А.И.Герцена учителя географии могут получить специальность педагога - орга­низатора экологической и туристической работы, учителя химии - учителя иностранного языка, учителя биологии - педагога-пси­холога и т.д.

В 1990-е гг. часть педагогических институтов была преобразова­на в педагогические университеты. Все это обусловило качествен­ные изменения в подготовке педагогических кадров XXI в., в раз­витии профессии учителя. Подготовка кадров педагогов (в много­уровневой системе образования - дипломированных специалис­тов, бакалавров и магистров) ведется по многим направлениям, и их состав постоянно расширяется.

Современному учителю истории необходимо обладать способностью к рефлексии и саморефлексии, что будет способствовать анализу результатов обучения, предупреждению формирования стереотипов мышления и поведения.

В ходе изучения теоретического аспекта проблемы и проведения  экспериментальной работы были подведены итоги.

Итак, в современном общеобразовательном учреждении востребован учитель истории, обладающий не только прочными и глубокими знаниями в области исторической науки, но и компетентный специалист, способный решать возникающие проблемы на основе знаний и опыта.

О себе

С детства мне нравились профессии врача и учителя. Хотелось приносить пользу людям, облегчать их страдания. Начиная с 6-7 класса, я помогала учителю проводить и проверять самостоятельные работы. Мне это очень нравилось, поэтому при выборе профессии победила педагогика.

В 2007 году поступила в ТГПУ им.Л.Н.Толстого на факультет истории и права. Отучилась год на дневном отделении, а потом перевелась на заочное отделение. Закончила университет в октябре 2012 г.

Для каждого учителя, независимо от возраста детей, с которыми он работает, важно быть добрым, справедливым, любящим, потому что от его любви и мастерства зависит то, с каким багажом знаний и нравственных ценностей войдёт его ученик во взрослую жизнь. Учитель младших классов с его самого первого урока должен создать положительный эмоциональный настрой на работу у всех учащихся, ведь от этого зависит дальнейшее обучение.

Книги, которые сформировали мой внутренний мир

М.Булгаков "Мастер и Маргариты", В.Гюго "Отверженные", Л.Н.Толстой "Анна Каренина"

Мой взгляд на мир

Не надо воспитывать, надо жить и показывать пример

Мои достижения

Участие в заочной олимпиаде "Туляки и тульское оружие в Отечественной войне 1812 г.", свидетельство участника районного конкурса электронных газет, посвященных Новому году, ссвидетельство участника в конкурсе электронных газет посвященных 185 летию Толстого Л.Н.

Моё портфолио

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс всё больше осознаётся как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Исходя из этого, одними из главных характеристик выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается, но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения. Ключевой в процессе обучения становится фигура учителя, которая является одним из решающих факторов социализации личности ученика.

Сегодня возрастает роль личности учителя истории как активного субъекта педагогического процесса, повышаются требования к его личностным и профессиональным качествам. В современных условиях учителю истории принадлежит особое место в духовном и социальном развитии школьника, который должен осознавать свою сопричастность к судьбам многих людей, к судьбам общества, истории его развития.

Содержание профессиональной готовности как цели педагогического образования зафиксировано в профессиограмме, отражающей идеализированные параметры личности учителя. Профессиограмма педагога – это описательная модель представителя педагогической профессии, включающая в себя совокупность профессиональных и личностных качеств успешно работающего специалиста.

Профессиограмма - это фактически общая программа подготовки будущего учителя, описание профессии по различным критериям: технологическим, экономическим, педагогическим, медицинским, психологическим. В ней разносторонне характеризуется профессия или специальность, устанавливаются профессиональные противопоказания. Таким образом, профессиограмму можно рассматривать как модель проектирования развития личностного потенциала учителя. Она создаётся для проведения профориентационной и профконсультационной работы, профотбора, организации специального профессионального образования, обучения и развития. Профессиограмма учителя является основой для характеристики квалификационного профиля педагога. С её помощью определяется качество выпускаемых специалистов, степень позитива и недостатков в их профессиональной подготовке.

Возможны различные подходы к содержанию и структуре профессиограммы, в зависимости от того, что «кладётся» в её основание теми или иными исследователями, а также от тех целей, для которых она составляется (с целью профориентации и профконсультации, профессионального обучения и др.). Любая профессиограмма состоит из двух частей: трудограммы и психограммы. Набор требований-качеств – очень обширный и длинный, так как с каждым годом педагогическая деятельность усложняется и предъявляет всё больше и больше требований к педагогу.

Учителя - самая большая социальная группа, которая представляет сферу многообразного педагогического труда, осуществляемого в детских садах, школах разных типов, учреждениях системы дополнительного образова­ния, в училищах, колледжах, техникумах, университетах, в уч­реждениях последипломного образования, на различных курсах и т.д. Профессия учителя определяет многие другие профессии, так как они осваиваются в ходе специально организованной целе­направленной педагогической деятельности.

Профессионально подготовленный учитель - явление в куль­турно-историческом отношении недавнее. Освоение этой профес­сии связано с возникновением учебных заведений, в которых да­ются специальные педагогические знания и ведется практическая подготовка к профессиональной деятельности.

Появление учителей неотделимо от возникновения школ как специального института. Поэтому мы рассматриваем профессию учителя в связи с историей становления и развития школы. Каким должен быть современный учитель?

Интересно отметить, что для родителей важны, в первую очередь, личностные качества учителя (49,2 %), а затем профессиональные (46,3 %). По сути, требования родительской общественности по отношению к учителю видятся в следующих составляющих:

1) личностные качества: искренне относится к своим ученикам (33,6 %), уважение к детям (41,6 %), справедливый и объективный (66,9 %), понимает проблемы детей и может помочь их преодолеть (52,9 %), обладает выдержкой и терпением (50,9 %);

2) профессиональные качества: глубокое знание своего предмета (65,9 %), умение формировать устойчивый интерес к своему предмету (49,1 %), может показать возможности практического применения знаний по предмету (44,1 %), использует современные методы обучения (46,7 %), осуществляет индивидуальный подход к каждому ребёнку (56 %).

Педагоги на первое место выводят профессиональные качества учителя (55,7 %), а уже затем - личностные (50,6 %). При этом главной чертой современного учителя, по их мнению, должно стать «глубокое знание своего предмета» - это отмечают 72,5 % из числа всех опрошенных педагогов. Для родителей эта черта является второй по значимости (65,9 %).

Для участников образовательного процесса, проживающих в городской местности, ведущими требованиями к педагогу стали: умение формировать устойчивый интерес к своему предмету (58,1 % против 41,9 % участников опроса из сельской местности), возможности показать практическое применение полученных  знаний (57,4 % против 42,6 % сельчан), а также глубокое знание своего предмета (56,6 %). Таким образом, у горожан на первый план выдвигаются профессиональные качества учителя.

Жители сельской местности отдают приоритет личностным качествам педагога: предъявляет высокие требования к учащимся (50,3 %), понимает проблемы учеников и может помочь их преодолеть (47,2 %), искренне относится к детям (47,1 %). Такие ответы объясняются следующим: работа сельского учителя осуществляется в условиях постоянного социального контроля. Совпадение места жительства и места работы сельского учителя лишает автономности его жизнедеятельность, функционирование в режиме постоянной общественной оценки ставит сельского учителя в ситуацию выбора: либо постоянный профессиональный рост, позволяющий успешно выполнять функции педагога не только в школе, но и в открытой среде, либо элементарное приспособление к среде, когда нормы поведения, общения, интересы, привычки сельского учителя мало чем отличаются от представителей других социальных групп сельского социума. Органичная целостность сельской школы и окружающей её среды проявляется также и в том, что большая часть общественности школы - её бывшие выпускники, родители сегодняшних учеников. Многие педагоги сельской школы - вчерашние её ученики. Люди старшего поколения часто воспринимают учителей школы как детей поры своей зрелости. Поэтому проблема социальной адаптации, профессионально-ролевого самоопределения сельского учителя относится к числу важнейших[1]. А отсюда - и особые требования к личностным качествам педагога.

Профессиональные социально-гуманитарные знания, педагогические умения не обеспечивают современному педагогу достижения высокого уровня успешности в избранной сфере деятельности. Необходимо умение располагать к себе людей, а, значит, заботиться о своем имидже.

Специалисты по имиджелогии нужны везде, а школе – в первую очередь. Необходимо не только теоретически обосновать природу, характеристику и типы имиджей учителя, а создать сам инструментарий формирования его педагогического имиджа, вооружить каждого учителя методиками изучения своего профессионального имиджа.

Имиджелогия – наука о технологии личного обаяния – считает, что своим имиджем необходимо заниматься всем, чья профессиональная деятельность связана с людьми. Для педагогов, чья деятельность реализуется главным образом в общении с людьми, проблема имиджа имеет особо важное значение. Но в учительской сфере далеко не все озабочены тем, какое впечатление они производят на окружающих. Учителя слишком занижают значение своего имиджа. А имидж – своеобразный инструмент, помогающий выстраивать отношения с окружающими, тем более 85% людей строят свое первое впечатление на основе внешних данных собеседника. Если внешность педагога привлекательна, ему легче склонить на свою сторону собеседника или аудиторию. Точно также можно оттолкнуть от себя людей неприглядным внешним видом .

«Имидж» – это слово, которое появилось в нашем языке в конце 80-х годов. В переводе с английского оно значит «образ». Причем под образом нужно понимать не только визуальный, зрительный образ (вид, облик), но и образ мышления, действий, поступков. Это и умение общаться, искусство говорить и, особенно, слушать. Правильно выбранный тон разговора, тембр голоса, изящество движений во многом определяет тот образ, в котором учитель предстает перед учениками и коллегами. Вместе с тактом, образованием, деловыми качествами наша внешность является либо продолжением наших достоинств, либо становится еще одной отрицательной чертой, мешающей жизни и карьере. Иначе говоря, русское слово «образ» должно употребляться в широком смысле – как представление о человеке.

Большинство ученых включает в это понятие не только внешность человека, определяемую его анатомическими особенностями и стилем одежды, но практически все характеристики, доступные восприятию. Так, психолог                            П. Берд пишет, что имидж – это «полная картинка о вас», которую вы представляете другим. Она включает то, как вы выглядите, говорите, одеваетесь, действуете; ваши умения, вашу осанку, позу и язык тела; ваши аксессуары, ваше окружение. Отдельные специалисты, которые в своей практической деятельности специализируются именно на улучшении внешности клиента, употребляют термин «имидж» в узком значении, подразумевая под ним только собственно внешность (лицо, прическу, стиль одежды и т. д.).

Имидж педагога – эмоционально окрашенный стереотип восприятия образа учителя в сознании воспитанников, коллег, социального окружения, в массовом сознании. При формировании имиджа учителя реальные качества тесно переплетаются с теми, которые приписываются ему окружающими.

Внешний облик помогает человеку привлечь к себе внимание, создать положительный настрой на себя, показаться не только симпатичным человеком, но и прекрасным учителем. Учитель всем своим внешним обликом должен располагать к себе учащихся и взрослых. В нем постоянно должны отражаться его богатый внутренний мир, любовь к детям и забота о них. Следует всегда помнить, что дети учатся у взрослых людей, и прежде всего у любимого учителя, правильно одеваться. В манере одеваться проявляется одно из главных правил: красиво выглядеть – значит проявлять уважение к окружающим людям. Это означает, что такие требования, предъявляемые к внешнему виду человека, помогают педагогу улучшить свой профессиональный имидж. Правильный выбор одежды помогает добиться профессионального успеха. Избегая недоверчивого отношения коллег к своим профессиональным качествам, не следует появляться на работе в ультрамодной одежде. Разумно сочетая требования моды со своим внешним видом, следует соблюдать такое правило: быть одетым слишком модно – признак дурного вкуса, отставать же от моды недопустимо, т. е. надо одеваться по моде, но так, чтобы это не бросалось в глаза. Настоящий учитель не станет подчеркивать одеждой свою привлекательность, он будет демонстрировать на работе свой ум, профессиональные навыки и способности, более важные во всех отношениях, чем внешность.

Вербальные и невербальные средства общения – важные составляющие имиджа. Что и как мы говорим, умеем ли словом настроить человека на себя, какие жесты и позы при этом мы демонстрируем, что происходит с нашей мимикой, как мы сидим, стоим и ходим - все это влияет на восприятие нас другими людьми. Для улучшения своего профессионализма учителю необходимо обратить внимание и на умение представить себя окружающим наиболее выгодным образом.

Доказано, что 35% информации человек получает при словесном (вербальном) общении и 65% – при невербальном.

Внутреннее соответствие образа профессии – внутреннее «Я», на наш взгляд, ведущее из составляющих педагогического имиджа, поскольку умение нравиться и располагать к себе других людей выступает необходимым качеством в профессиональных и личностных контактах.

Не менее важно, чтобы имидж не расходился с внутренними установками учителя, соответствовал его характеру и взглядам. Создавая свой образ, мы тем самым самосовершенствуемся. Личностное как нечто внутреннее проявляется через деятельность, в конкретных продуктах творчества. При этом деятельность выступает как бы гранью перехода личностного внутреннего во внешнее – продуктивное. Это чаще всего – оригинальность, непохожесть, внешнее самооформление, экспрессия, умение транслировать свою неповторимую личность, делать ее оригинальной в каждом компоненте педагогического процесса – от цели и задач до отбора содержания, средств, способов и приемов их презентации, а также в стиле общения со всеми участниками целостного педагогического процесса, в каждой эмоциональной реакции на поведение школьников, в разрешенной себе степени свободы импровизации на уроке.

Внутренний образ – это, прежде всего, культура учителя, непосредственность и свобода, обаяние, эмоциональность, игра воображения, изящество, обратный путь постановки и решения проблем, ассоциативное видение, неожиданные яркие ходы в сценарии урока, внутренний настрой на творчество, самообладание в условиях публичности и многие другие составляющие.

Внешний образ – это техника игры и игровая подача, особые формы выражения своего отношения к материалу, передача своего эмоционального отношения к действительности, владение умением самопрезентации, выведение учеников на игровой уровень, умелая режиссура всего хода урока.

Имидж – целенаправленно сформированное представление, наделяющее объект дополнительными ценностями, благодаря чему способствующее эффективному взаимопониманию и влиянию. Пути построения имиджа осуществляются с помощью, как природных качеств индивида, так и специально выработанных. Эти проблемы исследует имиджелогия, которая функционирует во взаимодействии со всем комплексом социальных наук. Особые профессиональные и общественные функции учителя, необходимость быть всегда на виду у своих воспитанников, их родителей, широкой общественности предъявляют повышенные требования к личности учителя, его моральному облику. Это, в свою очередь, определяет успешность педагогической деятельности. Для педагога необходимо единство внутреннего содержания, деятельности и внешнего облика. Поэтому следует отдельно рассмотреть структуру имиджа учителя.

Эффект личного обаяния играет едва ли не главную роль в работе учителя, порой является едва ли не единственным аргументом в решении проблемных ситуаций. Обаятельный облик педагога оказывает мощное положительное психотерапевтическое воздействие на его подопечных.

Первым шагом на пути к созданию «эффекта ореола», думаем, можно считать работу над собственным имиджем. Визуальная привлекательность – первостепенная составная имиджа педагога. Здесь значение имеет и цветовая гамма рабочего костюма, и правильно выполненный макияж, и модная стрижка или укладка.

Однако просто иметь соответствующий внешний вид явно недостаточно. Необходимо, чтобы сам учитель чувствовал себя комфортно, и чтобы его уверенность передалась аудитории. Если педагог знает, что хорошо одет, удачно причесан, находится в сносной физической форме, то он будет уверенным в себе. Если же педагог почувствует, что у него что-то не так, что-то не соответствует его собственным стандартам, то он невольно начнет сосредотачиваться именно на этой детали, что будет постоянно отвлекать его внимание. Если же внешность педагога привлекательна, то он может склонить аудиторию на свою сторону еще до того, как произнесет первое слово.

Многие профессиональные современные педагоги своим успехом обязаны и голосу. Так же, как и о внешнем виде, люди составляют свое суждение о голосе в течение нескольких секунд. Голос – это, то звучание, которое произносит человек при помощи колебания связок, находящихся в горле. Это звучание и есть техническое обеспечение речи педагога. Голос педагога имеет огромное значение: он является средством, которое может возвысить значимость речи, но он нередко выступает средством и нивелировки значимости речи, преобразует ее потенциальное позитивное влияние в нечто противоположное – в агент разлагающего воздействия.

Голос должен содействовать успешности педагога. Некоторые компании за рубежом посылают своих сотрудников на семинары и частные курсы по постановке голоса. Там профессионально ставят правильное произношение, четкую артикуляцию. Подопечные будут охотнее слушать педагога, если у него приятный голос. Неважно, какой голос достался от рождения. Благодаря систематическим упражнениям, педагог сможет избавиться от акцента, научиться четко, артикулировать и правильно произносить звуки.

Работа над собственной техникой речи может сыграть положительную роль в профессиональном становлении молодого специалиста и повышении успешности в деятельности педагога со стажем.

Так называемый «невербальный» имидж связан с тем, насколько мы обладаем приятными манерами, под которыми подразумеваются жесты, мимика, поза, походка. Хорошие манеры помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникационных связей с людьми.

Характеризуя невербальные действия учителя как признак, выражающий отношение к детям, следует проследить изменение голоса в следующих ситуациях: сначала вальяжно сесть на стуле, скрестив ноги, и обратиться к воображаемому абстрактному человеку. Затем, в измененном положении: корпус наклонен немного вперед. В обоих случаях фиксируется интонация голоса.

Проиллюстрировав результаты можно заметить, как поза учителя влияет на содержание речи и интонацию голоса: во втором случае будет скорее пожелание, вежливое обращение, в первом же просьбы не получится, а будет каприз, приказ. Расположение корпуса тела учителя в акте взаимодействия с учащимися имеет существенное значение. Легкий наклон корпуса вперед, легкий наклон головы в сторону и улыбка – не только располагающе влияют на аудиторию, но и заставляют разделить точку зрения педагога.

Характеризуя язык жестов как систему телодвижений, используемую в качестве средства общения наряду с вербальной речью, можно показать, как язык жестов связывается с культурными традициями народов, социальных групп. Так, к примеру, с помощью жестикуляции во время речевой заминки как бы временно «выручает», «защищает» от нападения оппонента: размашистость и решительность жестов говорит о волевых качествах учителя; нервические подергивания тела свидетельствуют о неуверенности человека, психологическом дискомфорте.

Говоря о походке учителя, целесообразно подчеркнуть, что она также является выражением его имиджа. Сутуловатая фигура учителя, затяжеленно, размеренно передвигающаяся по кабинету, настраивает учащихся на выполнение педагогических требований, держит их в психологическом напряжении. Легкая, «порхающая» походка, напротив, расслабляюще действует на детей и способна вызвать у них противоположный настрой. Она в меньшей степени мобилизует учащихся на выполнение учебных заданий. В этом случае внимание школьников скорее будет сосредоточено на экстравагантности учителя, чем на важности учебного материала.

Отмечая выразительность движения мышц лица (мимику), как проявление человеческих чувств, переживаний, эмоций, следует обратить внимание на то, что зачастую начинающий учитель не умеет управлять своим лицом и мимические реакции опережают речевые. Дети очень наблюдательные и точно сопоставляют микромимические реакции со смысловым содержанием речи учителя. Если в результате сопоставления вербальной и невербальной речи они невольно чувствуют фальшь, обман, лицемерие, то учитель, обнаруживший это однажды, не будет пользоваться личностным доверием учащихся.

Немаловажное значение имеет и образ жизни педагога. Имидж образа жизни педагога – это то, как люди воспринимают его личную жизнь, отношения с окружающими и домочадцами, его моральные принципы, достоинство, поведение и характер. Иногда бывает, что все элементы мощного имиджа на месте, но он все равно не работает. Совсем не обязательно, чтобы люди любили педагога, просто он должен им нравиться.

Конечно, создание позитивного имиджа педагога – непростая задача в наше проблемное время. Личное обаяние нередко «вырабатывается». Оно требует огромной работы над собой, но приносит хорошие плоды: формирует позитивные по отношению к педагогу установки окружающих, делает общение с ним приятным и комфортным. Кризис в обществе, семье, недостойная заработная плата, интенсивный труд, вынужденные повышенные учебные нагрузки, конфликтогенность школьных социумов, отсутствие авторитета учителя – все это не располагает к работе над собой. А может быть именно поэтому и нужно, просто необходимо срочно заняться своей личностью?

Таким образом, наиболее значимыми составляющими имиджа учителя являются: внешний образ, использование вербальных и невербальных средств общения, соответствие образа профессии внутреннему «я». Важно, чтобы имидж учителя истории соответствовал его характеру и взглядам.