Роль игровых технологий в образовательном профессионально-ориентированном процессе
статья на тему

Щаднова Марина Витальевна

преподаватель

ГБОУ СПО ЛО «Тихвинский медицинский колледж»

Роль игровых технологий в образовательном профессионально-ориентированном процессе

Понятие «игровые педагогические технологии» включает обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В структуру игры органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

Педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, в зарубежной — 3. Фрейд, Ж. Пиаже и другие.

Но более глубоко проблему игровой деятельности разработал автор технологии знаково-контекстного обучения в профессиональной педагогике — доктор психологических наук, профессор А.А. Вербицкий. Осуществив глубокий анализ основных тенденций развития профессионального образования, он пришел к выводу, что ситуация, складывающаяся в образовании, в котором доминирует по сей день жесткое, авторитарное управление и в котором учащийся, студент выступает «объектом» обучающих воздействий, не обеспечивает условий для развития активной позиции обучаемого в учебно-познавательной деятельности, затрудняет процессы его профессионального самоопределения. Также усложняются процессы перехода от абстрактной, заданной в теоретической форме модели профессиональной деятельности специалиста, к реальной, конкретной, со всевозможными проблемами и противоречиями.

По убеждению А.А. Вербицкого, знаково-контекстное обучение позволяет преодолеть одно из ярких противоречий профессионального образования — формы организации учебно-познавательной деятельности студентов неадекватны формам профессиональной деятельности специалистов.

В процессе обучения выделяется множество активных форм и методов деятельности обучаемых. К ним относятся, в том числе, квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, игровые формы занятий), несущая черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности.

В этом случае получают воплощение следующие принципы:

• последовательного моделирования в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов;

• связи теории и практики;

• совместной деятельности;

• активности личности;

• проблемности;

• единства обучения и воспитания.

Такие виды учебно-профессиональной деятельности, как деловые, профессионально-имитационные, учебно-ролевые, дидактические игры, игры-тренинги способствуют формированию теоретического и практического профессионально-творческого мышления и навыков профессионально адекватного и целесообразного поведения будущих специалистов.

Подобная учебно-профессиональная деятельность снимает противоречия между абстрактным характером учебной дисциплины и реальным характером профессиональной деятельности, систематизирует используемые знания в профессиональной деятельности и определяет их принадлежность к разным дисциплинам в период учебы в учебном заведении.

Проигрывание определенной роли в процессе профессионально-имитационной (деловой) игры, отождествление с ней помогает студенту:

• установить связь между своим профессионально-учебным поведением и его последствиями;

• обрети эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми в личностно и профессионально значимых ситуациях;

• пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения в аналогичных обстоятельствах жизнедеятельности (в частности в периоды волонтерской работы и практики).

В ходе игры студенты вырабатывают следующие умения и навыки:

• сбор  и   анализ  информации,  необходимой  для  принятия  решений в процессе игры;

• принятие решений в условиях неполной или недостаточно достоверной информации, оценка эффективности принимаемых решений;

• установление  связей между различными  сферами профессиональной деятельности и параметрами, которые в конкретной деятельности в явном виде не проявляются;

• работа в коллективе;

• навыки образного и профессионально-ориентированного мышления.

Таким образом игровые технологии в профессионально-ориентированном обучении выполняют учебно-познавательную, исследовательскую,    воспитательную,    развивающую,    профессионально-адаптационную функции, а также функцию контроля.

Деловая игра — ведущая форма квазипрофессиональной деятельности, это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда. Деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. В деловой игре, в условиях совместной деятельности каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту.

Деловая игра позволяет реализовать следующие основные педагогические функции (по В.В. Вербицкому):

• формирование у будущих специалистов целостного представления о профессиональной деятельности в ее динамике;

• приобретение как предметно-профессионального, так и социального опыта, в том числе принятия индивидуальных и совместных решений;

• развитие профессионального теоретического и практического мышления;

• формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

Дидактические свойства деловых игр отражают динамизм обстановки, повторяемость шагов, сложность сочетания возможных альтернатив действия, сжатие масштаба времени при принятии решений. От других форм игровых занятий деловые игры отличают важные признаки:

1.        Наличие важной социально-психологической, производственной и другой проблемы, общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем наличие возможности для каждого участника игры своими действиями влиять на достижение конечного результата, работая на определенной должности.

2.        Различие интересов участников, неодинаковая объективная ответственность участников игры за решение проблемы.

3.        Наличие информационной неопределенности, различного рода сбоев, отклонений, осложнений, неполадок в обстановке, как и в реальной жизни.

4.        Принятие и реализация в процессе игры определенной последовательности решений, каждое из которых зависит от решения, принятого данным участником на предыдущем этапе (шаге), и от действий других участников.

5.        Наличие и необходимость развитой системы стимулирования, реализующей функции побуждения, подчинения, обеспечения объективной оценки личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели коллектива.

Деловые игры обладают широкими дидактическими возможностями:

• они обеспечивают закрепление и комплексное применение знаний, полученных при изучении разных дисциплин (интеграционная роль игр);

• способствуют формированию четкого представления о профессиональной деятельности в избранной специальности.

Профессионально-имитационные игры являются модификацией деловых игр. Они предназначены для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. В определенном смысле они отражают репетицию элементов профессиональной деятельности выпускника учебного заведения.

Определить точную последовательность конструирования игровой технологии весьма сложно, так как в одних случаях у организатора игры есть возможность использовать реальную документацию и компьютерную технику, а в других он вынужден опираться только на понимание ее необходимости для участников. Кроме того, в игре невозможно в деталях предсказать действия участников, нельзя смоделировать все ситуации, которые могут возникнуть по мере развития игры. И, тем не менее, игра должна быть разработана и формально описана для последующего использования.

Так на одном из семинарских занятий была проведена профессионально-образовательная игра на тему «Иммунизация населения». Актуальность данной темы бесспорна, мнения по ней медицинских работников и пациентов часто не совпадают.

Согласно методическим рекомендациям по проведению подобных занятий, были определены цели и задачи игры, состав участников (в данном случае — все студенты группы). Был написан сценарий игры (содержание и правила игры, распределены роли — пациенты, медицинские работники, ученые, работники СМИ). Определены эксперты и критерии оценки результатов, регламент игры. Точка зрения каждого участника игры была четко определена, при этом он имел право отстаивать ее любыми доступными способами. Вводные данные были максимально реалистичны. Были подготовлена необходимая документация, в том числе используемая в медицинской практике.

В процессе игры отстаивалась разные точки зрения, использовались современные медицинские знания, возникали непредсказуемые ситуации, менялись решения, вскрывались недоработки, исправлялись ошибочные действия.

Очень важным этапом игры являлся итоговый этап. Он представлял собой анализ результатов, достижение которых было целью игры. В данном случае это: получение участниками игры новых знаний или повторение уже изученного, а также закрепление навыков и развитие профессионально важных способностей, которые могут быть полезны будущему специалисту, в том числе профессиональная компетентность, умение работать с медицинской документацией, выстраивать взаимоотношения с пациентами. Кроме того, эта игра способствовала развитию Общих компетенций (ОК-1,  ОК-2,  ОК-3, ОК-4, ОК-5, ОК-6, ОК-7) у студентов и успешной социализации.      

Для меня, как преподавателя, итоговый этап — это накопленный опыт и материалы для корректировки и проведения игры с другим составом участников или для разработки новой игры.

Конечно, игровые технологии не подменяют традиционные методы обучения, а рационально их дополняют, расширяя педагогический арсенал преподавателя, позволяя более эффективно достигать поставленной цели конкретного занятия и всего учебного курса. При этом необходимо отметить значимость психологической компетентности преподавателя, организующего ролевую игру, к которой необходимо отнести:

•        способность преподавателя к анализу игровой ситуации и эмоциональных переживаний участников игры;

•        умение преподавателя прогнозировать последствия разворачивающихся игровых событий;

•        способность преподавателя гибко и оперативно реагировать на происходящее в процессе игры;

• навык руководства игровыми процессами без оценочных суждений.

Список литературы

1.  Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / А.А.Вербицкий. – М., 1991. – 285 с.

2. Ефремова Н. Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание/ Н. Ф. Ефремова. — Москва, Издательство «Национальное образование», 2012 – 416 с.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

4. Черникова Т. В. Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе: учеб.- метод.пособие/ кол.авторов –М.: Планета, 2011. – 496 с.

5. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994. – 238 с.