Разработка рабочей программы факультатива в образовательных учреждениях среднего профессионального образования по теме: «Изготовление одежды из джинсовой ткани»
методическая разработка на тему

ГАОУ СПО « КАЛУЖСКИЙ КОЛЛЕДЖ СЕРВИСА И ДИЗАЙНА»

Разработка рабочей программы факультатива в образовательных учреждениях среднего профессионального образования по теме: «Изготовление одежды из джинсовой ткани»  

Разработала старший мастер ГАОУ СПО «ККСД»  
Прошакова Е.В.

Содержание

Введение

Глава 1 .

1.1.Перспективы развития среднего профессионального образования.

1.2.Компетентностный подход в современном профессиональном образовании.

1.3.Роль саморазвития в формировании компетентного специалиста.

Глава 2.

2.1.Характеристика слушателей факультатива.

2.2.Требования к разработке рабочей программы факультатива.

Приложение .

1.1.Перспективы развития среднего профессионального образования.

Профессия это не только возможность занятости, материального обеспечения, но и творческая реализация личности. Человек, верно выбравший профессию в соответствии со своими склонностями и возможностями, любящий её, способен привносить в развитие общества большой созидательный вклад.

Среднее профессиональное образование является качественно определенным уровнем системы профессионального образования, занимающим значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности и общества.

В соответствии с Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО среднее профессиональное образование приравнивается к практико-ориентированному высшему или доуниверситетскому высшему образованию.

Среднее профессиональное образование в России реализуется по двум основным образовательным программам — базового уровня и повышенного уровня. После освоения программы базового уровня выпускнику присваивается квалификация «техник». Повышенный уровень среднего профессионального образования обеспечивает углубление или расширение подготовки по сравнению с базовым уровнем (при этом срок обучения увеличивается на 1 год). Выпускнику с углубленной подготовкой присваивается квалификация «старший техник», при расширении подготовки — «техник с дополнительной подготовкой в области …» (с указанием конкретной области — менеджмент, экономика, информатика и т.д.).

Обучающиеся в среднем специальном учебном заведении — студенты (курсанты), слушатели и другие категории обучающихся.

Деятельность учебных заведений этого звена регламентируется Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), принятое от 18 июля 2008 г. N 543.

Истоки возникновения среднего профессионального образования в целом и средних специальных учебных заведений в частности, тесным образом связаны с появлением ещё в средние века (XI – XV вв.) системы городских цехов различного профиля, возникших прежде всего там, где был высок спрос на производство орудий труда, предметы быта, поисковые изыскания, отмечает Пурин В.Д. в пособии «Педагогика среднего профессионального образования», вышедшая в издательстве «Феникс» г. Ростов-на-Дону,2006. (24)

Однако если мы обратимся к историческим фактам, то в Древнем Новгороде еще до татаро-монгольского нашествия существовали цеха обувщиков, ткачей, кузнецов, литейщиков, оружейников, пекарей. Как указывает академик Б.А. Рыбаков в книге «Первые века русской истории» «здесь были и кузнецы, и гончары, и мастера золотых и серебряных дел, и множество мастеров, специализировавшихся на изготовлении определенного вида изделий, - щитники, лучники, седельники, гробовщики, гвоздочники и т.п.». (5)

Аналогично развивалось мелкое кустарное производство и в странах Западной Европы, а также в ряде стран Азии и Африки. Надо заметить, что дети и подростки мастеровых людей учились, как правило, в специальных гильдейских школах (от «гильдия»), отделенных сразу же от школ приходских.

С ростом городов мелкие цеха, чтобы выжить в условиях зарождающихся капиталистических отношений в производстве, вынуждены были объединяться. К тому же время эпохи Просвещения (XVIII в.) наметило в профессиональном образовании новую тенденцию: развивать обучение профессиям централизованно и в доступном виде (в отличие от средних веков, когда обучение строилось по принципу преемственности), с научных и педагогических позиций. Даже в школьные программы стало включаться трудовое обучение (особенно после победы Великой французской революции). В России в числе первых учебных профессиональных заведений можно назвать навигационную школу (открытую еще Петром I), артиллерийскую школу (1712),военную фельдшерскую школу (1754), театральное училище (1783), учительскую семинарию (1786).

Важнейшим государственным актом было учреждение в 1802 году Министерства народного просвещения, координирующего и руководящего органа образования. Министр финансов Е.Ф. Канкрин поддерживал специальное образование: его усилиями был создан Технологический институт, Земледельческий, Лесной корпус, училища торгового мореплавания, шкиперские учебные курсы. Канкрин – пионер в деле организации промышленных выставок, чтения публичных лекций по новинкам промышленности.(2)

К середине XIX в. в целом ряде развитых стран, которых остро задела урбанизация (в т.ч. и России), назрела необходимость формирования нового отдельного направления в образовании – наряду с классическим общим и высшим. Однако имеется в виду вовсе не среднее профессиональное образование, а так называемое реальное образование. На необходимость включения в школьные курсы практически полезных знаний указывали еще Я.А. Каменский и Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо и Д. Дидро (надо заметить, что в дальнейшем эта идея несколько видоизменилась и упростилась благодаря деятельности Г. Спенсера, Дж. Дьюи). Реальные учебные заведения (школы, училища, гимназии) просуществовали вплоть до начала XX века, в дальнейшем гарантий своим выпускникам не давали (при поступлении в вузы, при поступлении на гражданскую службу).

Как отмечает В.Д. Пурин, метаморфоза, которую претерпели реальные учебные заведения, такова: они сами стали похожи на классические учебные заведения за счет расширяющихся знаний и дисциплин.

В 1871-1872 гг. в России была проведена образовательная реформа, согласно которой реальные гимназии превращались в реальные училища. Устав 15 мая 1872 г. о реальных гимназиях заменял их шестиклассными реальными училищами, приспособленными «к приобретению технических познаний» для «занятий различными отраслями промышленности и торговли». Поэтому программа преподавания в них ограничивалась техническими предметами (значительно увеличился объём преподавания математики и черчения). Как в классических гимназиях, так и в реальных училищах резко уменьшилось число учебных часов по истории, географии, естествознанию и новым языкам, которые считались «второстепенными» предметами. Повышена была плата за обучение, что еще более ограничило доступ детям из непривилегированных сословий.

В 1874 г. было издано новое «Положение о начальных народных училищах», которое усиливало административное наблюдение над деятельностью губернских и уездных училищных Советов и ограничивало их чисто хозяйственными вопросами. (3) Начиная с 1888 г. учебные планы многих реальных училищ стали создаваться на основе, как теперь говорят, базового среднего общего образования. В конце XIX в. в России стали появляться и коммерческие училища (в Западной Европе на 40-50 лет ранее). Все это делало престижным реальное образование. Например, в начале ХХ в. под давлением общественного мнения «реалистам» было представлено право поступления на физико-математические и медицинские факультеты институтов (при условии сдачи экзамена по латинскому языку). Целостная система профессионального образования в России сформировалась в 80-90-е годы XIX века. Заслуга в подготовке реформы принадлежала Министру народного просвещения И.Д. Делянову и ученому, министру финансов И.А. Вышнеградскому, который разработал «Общий нормальный план промышленного образования в России». Была проведена работа по анализу практического опыта профессиональных школ, поддержка их местными обществами. Система технического образования состояла из ремесленных училищ, низших и средних технических училищ. Преобладающее значение отдавалось графическим занятиям и практическим занятиям на производстве или в мастерских.

Большой вклад в развитие профессионального образования внесли съезды ИРТО (Императорское русское техническое общество): 1889-1904 гг. На них были сформированы принципы и положение организации образования, методика образования, улучшение условий труда, вопросы физической подготовки учащихся. (2) В середине 1917 года в России действовало 276 реальных училищ с числом учащихся около 17.000 человек, содержавшихся как за счет казны, так и за счет земств и обществ (т.н. попечительских советов, избираемых сроком на 3 года).

Окончившие реальные училища могли поступать только в технические и сельскохозяйственные высшие учебные заведения. (3) Были реальные училища и в г. Борисоглебске. Так женское ремесленное училище было открыто 19 сентября 1916 года; находилось на Нижнеплощадной улице (ныне ул. Дубровинская, 81 – Борисоглебский филиал Воронежского института высоких технологий). (6)

Начало народного образования в Борисоглебском крае, как отмечает В.М. Голованов надо считать 1836 г., когда 10 (23) июля состоялось открытие уездного училища. Оно находилось в центре города (ныне пер. Суровикина, 8). (1), Автор замечает, что «рост сети народных училищ в Борисоглебском уезде начинается с середины XIX века. Так, за 1843-1866 гг. было открыто 12 училищ.

В.М. Голованов в указанной работе пишет и о выпускниках многих учебных заведений того времени. Так, упоминая историю технического железнодорожного училища, он пишет: «Некоторые выпускники конца XIX- начала ХХ вв. стали видными учеными: Поздняков И.Т. (выпускник 1915 г.) – доктор технических наук, являлся профессором Ленинградского инженерно-технического института. Косовский П.А. (выпускник 1901 г.) – доктор технических наук, профессор, был крупным специалистом по литейному производству. Покровский С.Н. (выпускник 1915 г.) являлся инженером-строителем транспортного строительства, Заслуженным строителем РСФСР, почетным железнодорожником СССР и ЧССР . Это только один из примеров, повествующий о людях, получивших образование в начальной профессиональной школе и достигших в последующем таких высот. Сейчас до боли обидно, что многие профессиональные образовательные учреждения упраздняются, а ведь они в свое время были кузницей кадров для многих отраслей экономики. Однако, вернемся к истории профессионального образования.

В 1920-е годы в связи с созданием в СССР единой трудовой школы, реальные учебные заведения как тип учебного заведения были упразднены. Это отчуждение наблюдалось в нашем образовании вплоть до 1990 г., когда в Российской Федерации наряду с гуманитарными средними учебными заведениями стали создаваться гимназии и лицеи технического направления с изучением общеобразовательных дисциплин по определенному профилю.

Тем не менее, в первые годы советской власти в стране появилось около 450 новых учебных заведений, которые получили название техникумов. А уже в 1922 году их открылось 936, и в них давалось образование по 20 отраслевым группам специальностей для более 120 тыс. студентов.

В 1930-х годах в СССР появляются заочная и вечерняя форма обучения в техникумах (около 600 техникумов). После Великой отечественной войны в стране уже действовало более 4000. В начале 1960-х годов в техникумах обучалось уже 4,5 млн. человек. Если в 1970-х годах это число оставалось стабильным, то в 1980-1990-е годы оно заметно снизилось. Так после распада СССР в 1993 году численность студентов техникумов России составляло около 1,5 млн. человек на дневной форме обучения. В середине 1990-х годов у нас стали появляться первые профессиональные колледжи.

За рубежом реальные учебные заведения или реальные отделения при средних школах в большинстве стран упразднены не были, успешно существуя в современных условиях в Австрии, Финляндии, Японии, Германии, Франции, Италии, Швеции. Но в некоторых странах подготовка специалистов среднего звена осуществляется в средних профессионально-технических и технических колледжах, технических университетах, имеющих часто название послесредних (или двухгодичных) учебных заведений. Например, в США двухгодичные колледжи составляют примерно 40% вузов (около 6 млн. учащихся). Уровень и направленность специальной подготовки в них во многом совпадают с российскими аналогами, но на общеобразовательную подготовку в них отводится значительно меньше времени (около 10%) (4).

Сначала 1960-х годов в США широко распространилась сеть младших колледжей, в которых учащиеся (принимаемые после 12-летнего обучения в средней школе) платно занимаются по «младшей» программе вуза и получают гарантию трудоустройства в качестве низшей технической должности в одной из фирм выбранного профиля (а их в США насчитывается от 60 до 100!).

В Германии существует т.н. дуальная система профессионального обучения, согласно которой юноши и девушки в возрасте 15-16 лет после обязательного школьного 10-летнего обучения 1-2 раза в неделю посещают профессиональную школу, а 3-4 дня находятся на рабочем (учебном) месте. Таким образом, предприятия и организации несут ответственность за качество их профессиональной подготовки. Немецкая молодежь может благодаря этой системе за 1-3 года, обучаясь в различных типах училищ, вечерних школ и курсов, получить среднюю квалификацию по одной из 440 профессий.

Во Франции к учебным аналогичным заведениям среднего профессионального обучения относятся университетские технологические институты, по окончании которых студенты получают университетский диплом технической подготовки, дающий право на получение должности помощника инженера (техника). А в технических лицеях готовятся техники с дипломом бакалавра, что дает право продолжать образование в вузе либо работать в качестве квалифицированного рабочего или бригадира.

Колледжи достаточно популярны в Канаде. В основном данные учебные заведения осуществляют среднюю профессиональную подготовку специалистов, хотя некоторые из них реализуют программы подготовки бакалавров.

Профессиональное образование в России было и остается важным в решении социально-экономической проблемы в целом. В настоящее время профессиональное образование переживает не лучшие времена. Современные требования рынка труда вызывают необходимость модернизации российского образования и как первоочередная задача – опережающее развитие начального и среднего профессионального образования; достижения конкурентоспособности наших выпускников на мировом рынке по всем специальностям.

Таким образом, явление среднего профессионального образования носит общемировой, глобальный характер. Несмотря на характерные национальные и социально-экономические особенности разных типов образовательных учреждений такого формата, в них – особенно с точки зрения педагогики, ориентации, организации – гораздо больше сходства, чем различий.

Перспективы среднего профессионального  образования являются важнейшими направлениями политики Министерства образования РФ. В Российской федерации, это программы развития и воспитания человека о его правах и многое другое. Которые необходимы для принятия конкретных решений в процессе будущих перспектив среднего профессионального образования. Перспективы среднего профессионального образования открывают большие возможности для карьерного роста. Осуществление специальных программ позволяет выйти на научный уровень учебно – методических организаций всех систем образования включая и профессиональное. Программы являются документом, открытым  для внесения изменений и дополнений. Это считается необходимым для функционирования растущих перспектив среднего профессионального образования.

Подготовка  специалистов среднего звена для  отраслей экономики и социальной сферы современной России все  больше удовлетворяет образовательные  потребности, так как увеличивается число обучающихся. Исходя из этого, в свою очередь педагоги и воспитатели стараются дать своим абитуриентам и студентам наиболее качественные знания, и поделится всем опытом, который у них есть. А выпускникам уже предлагаются более перспективные специальности, востребованные специализации и программы дополнительной подготовки. Формирование перспектив среднего профессионального образования является одной из современных тенденций воспитания молодежи. Это позволяет уделять больше внимания вопросам социальной личности студентов. Продолжения своего образования и дальнейшая профессия становится важным фактором в жизни каждого абитуриента, Перспективы среднего профессионального образования это не только рост в обучении, но это еще и стремление обучающихся вывести процесс образования на качественный уровень, создать механизм развития  своих  способностей к самоопределению, саморазвитию и самореализации. Это поможет их дальнейшим направлениям.

О востребованности среднего профессионального образования со стороны работодателей свидетельствуют договоры о трудоустройстве выпускников: около 50 % образовательных учреждений заключают договоры о трудоустройстве своих выпускников.

О востребованности среднего профессионального образования и его поддержки со стороны государства свидетельствует стабильность бюджетного финансирования.

 Положительные тенденции развития системы среднего профессионального образования:

- высокий уровень востребованности среднего профессионального образования и устойчивая потребность в специалистах среднего звена со стороны государства, общества и личности. Гибкость, краткосрочность, практикоориентированность и невысокая стоимость обучения определили ведущее место среднего профессионального образования в подготовке кадров для всех отраслей экономики и социальной сферы. Высокая востребованность среднего профессионального  образования характерна в большей степени для крупных и средних городов. Можно предположить, что это связано с активизацией в них реального сектора экономики и лучшими гарантиями трудоустройства выпускников.

Важнейшим фактором обеспечения устойчивости образовательных учреждений и востребованности данного уровня образования является активная профориентационная работа со школами. Так, абсолютное большинство абитуриентов поступает после подготовительных курсов.

- возрастание роли колледжей как ведущих типов учебных заведений в системе среднего профессионального образования. Рост приёма в учебные заведения, реализующие многоуровневые и многопрофильные профессиональные образовательные программы, свидетельствует о возрастании роли колледжей как межрегиональных и региональных ресурсных центров образования и культуры,  обеспечивающих не только подготовку специалистов повышенного уровня среднего профессионального образования, но и повышение квалификации и переподготовку кадров, в т.ч. высвобождающихся работников, безработных и т. д.  Потенциал колледжей позволяет и  дальше развивать их статус, интегрироваться с другими уровнями образования и обеспечить решение задач по модернизации и опережающему развитию среднего профессионального образования.

- стабильность бюджетного финансирования и отсутствие задолженности образовательных учреждений по оплате коммунальных услуг и оплате труда преподавателей. Около 90 % образовательных учреждений отметили рост или неизменный уровень бюджетного финансирования, что позволило стабилизировать положение в системе среднего профессионального образования, ликвидировать задолженность по оплате коммунальных услуг и оплате труда преподавателей.

- активизация внебюджетной деятельности образовательных учреждений СПО и развитие многоканального  финансирования. Около 95 % образовательных учреждений имеют внебюджетные средства и более 30 % имеют финансовые резервы, что свидетельствует в целом об успешности реализации их экономических стратегий и финансовой устойчивости.

- укрепление учебно-материальной базы образовательных учреждений, прорыв в информатизации образовательного процесса. Стабилизация бюджетного финансирования и привлечение дополнительных внебюджетных источников позволило обеспечить  образовательные учреждения современными учебными программами, компьютерами,  учебной и методической литературой, учебными площадями и мебелью достаточно высоко по отношению к необходимому уровню.

Вместе с тем, несмотря на положительные тенденции развития системы среднего профессионального образования, отмечается недостаточно эффективное функционирование образовательных учреждений и нерациональное использование имеющихся в их распоряжении средств (9).

Проблемы и негативные явления в системе среднего профессионального образования:

- несоответствие структуры подготовки специалистов реальным потребностям экономики и социальной сферы. При общем увеличении приема на обучение в образовательные учреждения СПО наблюдается доминирующий прием по специальностям непроизводственного сектора, в том числе на платной основе, что не требует больших вложений в развитие учебно – материальной базы и является привлекательным для получения “быстрых” денег. В тоже время наблюдается некоторое снижение приема по техническим специальностям, в том числе по наукоемким и высокотехнологичным, что является следствием не дофинансирования образования и снижения их материального, научного и кадрового потенциала. Продолжающаяся  деформация в структуре подготовки кадров, не соответствие её потребностям рынка труда не может в полной мере удовлетворить кадровый заказ реального сектора экономики и не позволяет сформировать его оптимальную профессионально - квалификационную структуру.

- не в полной мере реализуется доступность среднего профессионального образования. Сужаются возможности проживания иногородних студентов в общежитии, слабо внедряются инновационные формы и методы открытого образования (дистанционные), обеспечивающие “обучение в течение всей жизни”. Кроме того, существующая ныне система подготовки не всегда учитывает потребности выпускника в соответствии с его возможностями и способностями реализовать свои карьерные и профессиональные устремления для плодотворного и своевременного выхода на рынок труда. Это связано с тем, что карьерные устремления у многих выпускников направлены на получение высшего образования, за время обучения не сформирован устойчивый профессиональный интерес, немаловажное роль играет низкая цена молодого специалиста.

- недостаточная и неэффективная связь образовательных учреждений с рынком труда, потребителями кадров. Лишь одна треть образовательных учреждений строят сотрудничество с социальными партнерами на прочной договорной основе, а для большинства учебных заведений эти  отношения  носят эпизодический характер. 

- низкий уровень оплаты труда преподавателей и дефицит педагогических кадров. Несовершенство системы оплаты труда, недостаток бюджетных средств, направляемых  на оплату труда, повышение квалификации и стимулирование труда преподавателей, не позволяет обеспечить необходимое качество  педагогических кадров, привлечь молодых специалистов в систему среднего профессионального образования.

- старение учебно – материальной базы и недостаток средств для её совершенствования. Отсутствие нового строительства, низкие темпы обновления основных фондов, недостаток обеспеченности компьютерами, программным продуктом, учебной литературой, отсутствие доступа в Интернет отражается на качестве подготовки специалистов и конкурентоспособности учебных заведений.

- неэффективная структура использования образовательными учреждениями внебюджетных средств. Только незначительная доля внебюджетных средств направляется на развитие и совершенствование образовательного процесса, а большая доля - на оплату труда, ремонт, покрытие коммунальных услуг и оплату налогов. Доходы от внебюджетной деятельности образовательных учреждений связаны, как правило, с оказанием образовательных услуг и не направлены на развитие других видов коммерческой деятельности (научных исследований, разработок, культурно – массовой деятельности и т. д.).

- нарушение самостоятельности и автономии образовательных учреждений. Сложившаяся система налогообложения и отказ от налоговых льгот, предоставленных ранее законом “Об образовании”, отсутствие прочной законодательной базы в области экономики образования не позволяют рационально использовать полученные внебюджетные средства, сформировать устойчивый финансово - экономический механизм и обеспечить рациональность инвестиций в образование. Это обстоятельство приобретает особую значимость в условиях возможного сужения внебюджетной деятельности образовательных учреждений в силу ряда причин:

- снижения платежеспособного спроса населения;

- низкой заинтересованности и недостаточного участия работодателей и социальных партнеров в инвестиционной политике в сферу образования;

- обострение демографической ситуации (21).

Государственная система среднего профессионального образования находится в условиях неэффективной конкуренции с негосударственным сектором образования, в том числе с развивающимися филиалами высших учебных заведений. 

Вместе с тем, данные анкетирования показали определенную инертность отдельных руководителей в определении дальнейшей стратегии развития образовательных учреждений, изменении структуры приёма, внедрении инновационных форм обучения, открытии новых образовательных программ с учетом платежеспособного спроса населения,  предприятий и внесении других изменений. Кроме того, руководители недостаточно ориентированы на изучение и системный анализ рынка труда и образовательных услуг и влияния их на перспективы развития учебных заведений.

Выводы.

Результаты исследования показывают, что система среднего профессионального образования, по-прежнему, является востребованной со стороны личности, государства, общества и обеспечивает подготовку практикоориентированных специалистов для всех отраслей экономики и социальной сферы. Экономичность и краткосрочность подготовки высококвалифицированных рабочих, специалистов и восполнение  крупнейшего сегмента сферы труда определяется задачей приоритетного и опережающего развития среднего профессионального образования. Средняя профессиональная школа играет важную социальную задачу и обеспечивает получение доступного и массового профессионального образования для более чем 2,5 млн. молодых людей.

Для среднего профессионального образования характерны мобильность, динамичность и гибкость структуры, содержания, технологий и форм обучения, отвечающих изменениям в технике и технологии, экономике и организации производства.

В системе среднего профессионального образования продолжались  оптимизация сети образовательных учреждений, становление и развитие  новых типов учебных заведений, интеграционные процессы с другими уровнями образования, укрепление экономического положения средних специальных учебных заведений, в том числе за счет внебюджетных источников и направления их на переоснащение образовательного процесса. Эти и другие инновационные процессы, происходящие в среднем профессиональном образовании, направлены на расширение его доступности, улучшение качества, повышение экономической и социальной эффективности.

Вместе с тем, в среднем профессиональном образовании, как и во всей системе образования, усиливались негативные процессы, вызванные противоречивостью законодательной и нормативно-правовой базы, сужением самостоятельности и автономии образовательных учреждений, недостаточностью бюджетного финансирования, наступлением и ограничениями через систему налогообложения на внебюджетную деятельность, снижением качества педагогического, научного и материального потенциала, реорганизацией образовательных учреждений и переходом на новые организационно – правовые формы, неопределенностью вариантов финансирования и перспектив развития среднего профессионального образования в  рамках проводимых экспериментов и общей реформы образования.

Все это требует укрепления роли государства в приоритетном развитии среднего профессионального образования и законодательном закреплении его положения как решающего фактора социально – экономического развития страны.

1.2.Компетентностный подход в современном профессиональном образовании.

Одним из оснований обновления образования называется «компетентностный подход» . Предполагается, что в основу обновленного содержания общего образования, в качестве его основных целей, будет положено развитие или формирование у обучающихся так называемых "ключевых компетентностей".

Компетентностный подход не следует противопоставлять традиционному, основанному на знаниях, умениях и навыках. Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или навыка, так как оно с одной стороны, включает их, но в тоже время к ним не сводится, то есть не является простой суммой ЗУНов. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает также результаты обучения (способности решать задачи определенного типа), систему ценностных ориентации, привычки и проч.

Термин «компетенции» или «компетентности»^[1] (ключевые компетентности) имеет не очень давнюю историю и употребляется в настоящее время в самых разных областях, но преимущественно в правовой и экономической сфере. Понятие «компетентности», как оно употребляется в контексте образования, первоначально разрабатывалось в психологии труда, психологии мотивации и менеджменте – областях, тесно связанных между собой. Проблема компетенций и ключевых компетенций широко обсуждалась в индустриально развитых странах (прежде всего в странах Европы и США). Компетенции в рамках данных теорий понимаются как «результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом на основе их свойства быть действенными». Именно они «позволяют достигать людям личностно значимых для них целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают».

Из всего поля компетентностей в особую группу выделяются ключевые или базовые компетентности, носящие общий, надпредметный и надпрофессиональный характер. Обладание ими делает человека особенно ценным и эффективным сотрудником независимо от сферы его профессиональной деятельности. Проблематика ключевых компетенций попала в центр внимания исследователей в связи с тем, что была выявлена и отчетливо сформулирована следующая проблема: хотя в хороших специалистах недостатка нет, однако есть острый недостаток в хороших сотрудниках. Понятия «специалист» и «хороший сотрудник» не покрывают друг друга. Хороший сотрудник - это специалист, обладающий помимо профессиональных знаний еще и рядом дополнительных характеристик. Поэтому, при определении профессиональной квалификации, стали выделять два уровня или вида квалификаций (ключевые и предметные), которые можно рассматривать и как две составляющие хорошего профессионала. При этом часто термин квалификация и компетенция употребляются как синонимы. «Квалификация – это, прежде всего, поддающаяся определению совокупность профессиональных и смежных знаний, умений, способностей, которые необходимы для выполнения работы в какой-либо области. При этом наиболее важно, что работник обладает способностью успешно применять знания в практической работе в самых различных ситуациях, функциях, позициях, в одиночку или в группе».^[2] Базовые или ключевые же компетентности – креативность, инициатива, умение работать в группе, владение методами, способность к самостоятельному и инициативному решению проблем и др. – жестко не связаны с профессиональной сферой, они относятся, скорее, к общему развитию личности. Предпринимались различные попытки дать перечень ключевых компетенций, систематизировать и выделить группы ключевых компетенций. Несмотря на то, что единого «перечня» ключевых компетенций не существует, все-таки ядро проблематики у авторов работ по этой проблематике можно выделить.

Необходимость развития компетенций в рамках профессиональной (пере)подготовки на предприятиях, а также в рамках образования связывают с изменениями в общем строе жизни современного общества и, в особенности, сферы труда. Эти изменения в свою очередь связаны с небывалыми темпами научно-технического прогресса, стремительным совершенствованием технологий практически во всех областях науки и техники. По данным учёных, количество информации каждые 15 лет удваивается. Такой темп научно – технического прогресса предъявляет очень жесткие требования к уровню персонала, использующего различные технологии, в том числе организационные и управленческие. Способность «общаться с людьми, самостоятельно решать возникающие проблемы и т.д. – универсальные качества, не зависящие от сферы профессиональной деятельности, сфера образования, являясь традиционно консервативной системой, не развивает. Учреждения, ориентирующееся сугубо на знания, с точки зрения новых запросов мира труда, устарела».

Другой важный сюжет связан с тем, что представителям экономики по сути все равно, в каких институциональных условиях будут достигнуты желательные образовательные результаты. В связи с этим размышления о путях достижения новых образовательных результатов не могут ограничиваться существующими институциональными формами (типа классно-урочной системы, понедельного планирования учебного плана) и могут выходить на формы близкие к дополнительному или заочному образованию.

В итоге в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностями.

Что же именно, какие качества и какие способности необходимы человеку современности и ближайшего будущего? – вот в чем вопрос. Это вопрос общечеловеческий. Более конкретно стремление его решить выражается в попытках описать, нарисовать идеальный тип человека современности и ближайшего будущего. Это человек предприимчивый и творческий, самостоятельный и ответственный. Он способен видеть и решать проблемы автономно, а также в группах (коммуникабельность), готов и способен постоянно учиться новому, как в жизни, так и на рабочем месте. Он самостоятельно и при помощи других находит и применяет нужную информацию и т.д. и т.п. Все вышеперечисленные свойства и качества необходимы любому человеку и в любой профессиональной деятельности. Они-то и называются – ключевыми компетентностями.

Синонимом компетенций в европейских источниках часто является термин квалификации. Существует профессиональная квалификация. Что же составляет профессионала? Это, конечно, и знание своего предмета (в традиционном смысле) и умение применять эти знания в работе. Это и является профессиональной компетенцией. Кроме того, для квалифицированного сотрудника характерна известная мера общего образования, так что он имеет представление о том, что происходит в смежных областях. Например, хороший инженер-конструктор знает и понимает общие экономические законы. Он имеет представление о том, что такое доход, прибыль, откуда берется его зарплата, он осознает свои юридические и гражданские права, понимает в общих чертах, что происходит в других производственных отделах его предприятия и т.д. Эта составляющая квалификации называется сверхпредметной или надпрофессиональной компетенцией.

Помимо ключевых компетентностей, общих для всех предметных областей, выделяются и предметные компетентности — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия (10,11,12).

Ключевые Компетентности

Понятие Ключевых Компетентностей еще не устоялось. Этого и нельзя было ожидать в такой короткий срок. Хотя было сделано несколько попыток, и среди них - международный проект, осуществлявшийся Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США. Несмотря на то, что проект так и назывался «Определение и отбор ключевых компетентностей», его авторы с некоторым унынием констатировали, что им не удалось дать строгое определение ключевых компетентностей, которое позволило бы проводить отбор по формальным признакам.

Вместе с тем в результате многообразных дискуссий сегодня стало ясно, что ключевые компетентности характеризуются тем, что они:

1. позволяют решать сложные задачи (неалгоритмические);
2. полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);
3. переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);
4. требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);
5. сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования...);
6. реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).

Относительно списков Ключевых Компетентностей стоит подчеркнуть, что дискуссии продолжаются, но при отсутствии логических оснований для выделения категории приходится полагаться на своего рода общественное мнение в образовательном сообществе. Такое общественное мнение в значительной степени сложилось. Уже достигнуто некоторое согласие, по крайней мере, относительно ряда позиций в этом списке.

Так, согласно упоминавшемуся проекту «Определение и отбор ключевых компетентностей» в список входят:

• автономное рефлексивное действие;
• интерактивное использование средств;
• участие в работе неоднородных групп;
• критическое мышление;
• решение задач.

В английских образовательных программах, активно применяемых в настоящее время в российском дополнительном образовании, выделяют три основных элемента (‘core’ key skills):

1. Communication (приемы переписки, способы общения, интервью, журналистика),
2. Application of Number (прикладная статистика),
3. Информационные технологии и компьютеры.
4. К этому добавляются три дополнительных курса 'wider' key skills :
5. Problem Solving (способы решения проблем, как изобретать),
6. Improving Own Learning (как достигать лучших результатов в учебе, навыки конспектов, эссе и так далее),
7. Working with Others (очень модное в Европе и актуальное желание научить индивидуума эффективно работать в команде).

Эти списки предложены как основа содержания и оценки результатов для общего образования. В то же время, если мы глянем на квалификационные требования к управленцам разного уровня или к работникам, выполняющим работу в сложноорганизованных командах, то мы обнаружим, что они значительные совпадения со списком ключевых компетентностей для общего образования. О чем говорит это совпадение? Управленческий компонент резко усиливается во многих областях деятельности: уже едва ли не 40% рабочих мест в так называемых «новых экономиках» создаются в офисах. В этом смысле становится понятным, что обновление содержания на основе ключевых компетентностей является реакцией на реальные изменения рынка труда.

Существенный для образовательных результатов вопрос об измерении компетентностей – это вопрос об установлении уровня освоения (о квалификации). Здесь возможно парадоксальное утверждение: именно компетентностный подход позволяет достичь (и требует) реальной оценки разных уровней освоения (11).

Суммируя вышеперечисленные подходы к понятию ключевых компетентностей, отметим, что они:

1. неалгоритмические,
2. полифункциональны,
3. сложно организованы,
4. переносимы из одной предметной области в другую,
5. являются характеристиками практической деятельности,
6. отражают уровень достижений,
7. могут быть иерархизированы по уровням (как в спорте).

Попробуем дать рабочее определение ключевых компетенций:

Ключевые Компетентности – наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Ключевые компетентности приобретаются в образовательном процессе в результате опыта их успешного применения. Ключевые компетентности проявляются в деятельности. Ключевые компетентности переносимы (применимы в новых ситуациях).

В образовательном процессе Ключевые компетентности могут быть приобретены учеником, если создаются следующие условия:

1. Деятельностный характер обучения, т.е. включение учащихся в реализацию какой-либо деятельности – исследование, проектирование, руководство.
2. Ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности,
3. Создание условий для приобретения опыта постановки и достижения цели,
4. Четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации,
5. Организация продуктивной групповой работы,
6. Демонстрация учителем своего собственного компетентного поведения

Организация и методы обучения, способствующие формированию ключевых компетенций.

        Создание «развивающей среды»

        В основе рекомендаций по реформированию обучения в направлении компетентностного подхода, лежат исследования факторов, влияющих – как позитивно, так и негативно – на формирование или развитие и рост компетентностей. Было установлено, что окружающая среда оказывает значительное влияние на формирование компетентностей. Также были выявлены такие параметры среды, которые способствуют или препятствуют развитию компетентностей. Исследовались различные среды - среда на предприятиях, в школах, в высших учебных заведениях, а также в семье. Анализировались условия, в которых росли и формировались люди, обладающие развитыми компетентностями. На основе этих данных были выработаны рекомендации для формирования развивающей среды, способствующей росту компетентностей.

        Поиск новых форм организации обучения

        В отношении создания среды в рамках  обучения в исследованиях Д.Равена подчеркивается, что, во-первых, в большинстве учреждений, работающих по традиционным методам, среда скорее препятствует, чем способствует развитию компетентностей. Традиционные формы обучения создают лишь ограниченные возможности для создания развивающей среды. Напротив, проектные формы обучения, уроки-дискуссии, уроки-исследования и т.п. способствуют формированию компетентностей.

Что меняется в методике преподавания?

Организация процесса обучения

Центральный момент эксперимента – изменение методики (методов) преподавания, которые состоят во введении и апробации таких форм работы, которые основаны на собственной ответственности самих учеников. Это смещение с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность учеников, есть некий общий знаменатель всех преобразований, в том числе и направленных на развитие Ключевых компетентностей.

Изменение методики преподавания позволяет решить проблему разгрузки обучающихся не за счет механического сокращения содержания, а за счет индивидуализации (прописывания индивидуальных траекторий), переноса внимания к способам работы с информацией, групповому распределению нагрузок и изменения мотивации. Помимо этого происходит уменьшение механических нагрузок педагога, создаются возможности для изменения мотивации самого педагога.

Что меняется в деятельности педагога и обучающегося?

1. Так как одно из ведущих требований при переходе к компетентностному подходу заключается в предоставлении большей степени свободы и ответственности самому обучающемуся. Для этого как педагогам, так и родителям необходимо придерживаться следующих требований:

1. По возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой.

2. Как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. Лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. Ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности.

3. Стараться не навязывать учебных целей "сверху". Совместная работа с обучающимся по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее.

4. Также необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение обучающихся к учебной деятельности.

5. Стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации.

6. Следить за тем, чтобы учебные задания не только соответствовали возрастным ограничениям, но имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению мастерства и компетентности ребенка.

7. Предоставлять обущающимся право выбора учебной задачи, не ограничивая при этом его свободы.

8.Желательно подбирать учебные задания с элементом новизны и непредсказуемости, что способствует формированию внутреннего интереса в процессе их выполнения.

В связи с выделением в качестве рабочих целей развития компетентностей естественно меняется позиция педагога. Востребованными становятся различные разработки, посвященные техникам «сопровождения» учебного процесса, в основе которых лежит идея изменения самого характера взаимоотношений между педагогом и обучающимися. Сюда относятся варианты «тьюторства», «наставничества», выполнения педагогом функции координатора и партнера.

1. Стараться увлечь обучающихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.
2. Проявлять терпимость к ошибкам обучающихся, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда они начинают чувствовать безнадежность своего поиска.
3. Организовывать мероприятия для проведения полевых исследований, встреч с другими учащимися и представителями общественности для сбора данных.
4. Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе совместных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования.
5. Заканчивать обсуждения в группе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проблеме.
6. При сохранении мотивации разрешать отдельным обучающимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие разыскивают пути подхода к новой проблеме.

Выводы.

Эффективность  оценки зависит во многом от умения педагога четко предъявлять критерии, по которым оценивается работа обущающихся. Но этого не достаточно. Необходимо также научить обучающихся расшифровывать закодированную в виде символа оценку, чтобы он мог применить к своей работе те критерии, которыми руководствуется педагог. Если критерии оценки не заявлены педагогом изначально, или же меняются от урока к уроку, обучающийся перестает быть сознательным участником процесса обучения, а оценка превращается в средство опосредованного управления и манипулирования обучающимся.

Сам этот опыт очень важен для развивающейся личности, так как в конечном итоге приводит к появлению рефлексивных навыков, постепенно формирует собственную систему ценностей. В существующей системе  он приобретается стихийным путем и зачастую уродлив, т.к. механизма обсуждения оценки между педагогом и обучающимся  нет, а обучение  навыкам самооценивания игнорируется или считается второстепенным. Перед тем как ставить оценку, необходимо научить обучающихся ее интерпретировать.

1.3.Роль саморазвития в формировании компетентного специалиста.

Динамичные изменения, происходящие в настоящее время во всех сферах жизни общества, предъявляют повышенные требования к активности, самостоятельности и ответственности человека в вопросах самоопределения и саморазвития. Современный человек постоянно находится в ситуации выбора той или иной альтернативы, оценки своих потребностей, мотивов, целей и способов их достижения. Чтобы продуктивно решать жизненные задачи, необходимо обладать развитыми субъектными качествами, сформированной способностью к саморазвитию.

Каждый этап онтогенеза обладает своим специфическим содержанием, вносит свой вклад в становление способности человека к саморазвитию. Особая роль в этом процессе, по мнению большинства исследователей, принадлежит подростковому возрасту. Потребность в саморазвитии – характерная черта подростка. Накопление необходимых предпосылок на протяжении всего предшествующего возрастного развития создает в подростковом возрасте уникальную возможность формирования способности к саморазвитию.

Саморазвитие начинается с процессов осознания себя как субъекта жизнедеятельности, утверждения своих личностных качеств. Осознание себя и утверждение своих личностных качеств невозможно без самопознания. В подростковом возрасте происходит открытие своего внутреннего мира, осознание себя. "Кто я?", "какой я?"- часть вопросов, которые подростки постоянно задают себе и пытаются на них ответить. Именно, открывая своё "Я", на новом уровне, происходит самосознание себя, осмысление настоящего, которое и определяет направление саморазвития.

"Развитие" означает объективный процесс количественных и качественных изменений психических процессов, свойств, состояний, выражающихся в закономерных преобразованиях. А "само" означает, что субъектом, инициатором процесс является сам человек . Таким образом, саморазвитие есть процесс преобразования самого себя, где сам человек ставит перед собой цели развития и достигает их, в конце концов выбирает свой жизненный путь. Он становится автором собственной жизнедеятельности, который способен не подчинятся обстоятельствам, а определять перспективы своего самосуществования. Поэтому под саморазвитием мы понимаем способность человека становиться и быть субъектом своей жизни, преобразовывать собственную жизнедеятельность.

Маралов В.Г. отмечает, что для анализа саморазвития наиболее общим является понятие жизнедеятельность как непрерывный процесс целеполагания, деятельностей и поведения человека. В рамках жизнедеятельности осуществляется и процесс саморазвития и поэтому человек уже с раннего, в пределах трехлетнего возраста, с момента выделения своего Я из окружающего мира становиться субъектом своей жизнедеятельности, поскольку начинает ставить цели, подчиняться собственным желаниям и устремлениям с учетом требований других.

Субъектом саморазвития человек становиться только тогда, когда он более или менее осознанно начинает определять перспективы того, к чему он движется, чего добивается, что желает или наоборот, не желает менять в себе.

Одной из характеристик саморазвития является активность личности. Способность к проявлениям социальной активности определяет способность к совершению личностных выборов. Возможность самому совершать выборы, в том числе и выборы личностного роста- признак индивида, как автора своей жизнедеятельности и биографии.

Саморазвитие – это одна из сложных форм работы внутреннего мира, в том числе и по преобразованию самого внутреннего мира. Внутренний мир человека – это все то внутреннее содержание психологической деятельности, которое характерно только для данного конкретного человека. Содержание внутреннего мира определяется переработкой опыта, выработкой собственных позиций и убеждений, постановкой жизненных целей, поиском путей самоопределения. Поэтому внутренний мир всегда индивидуален и всегда уникален. Каждый человек путем познания мира внешнего и самопознания пытается проникнуть в свой внутренний мир, понять его, чтобы использовать такое понимание для построения своей жизни, своего уникального жизненного пути, используя разные формы. Прежде всего, процесс саморазвития начинается с процесса познания и принятия себя. Принятие в себе каких - либо качеств человек включает это в свои собственные представления, в Я-концепцию. В психологии известен факт: чем в большей мере человек способен принимать себя, свои качества, тем в большей мере он является гармоничной личностью и в большей степени способен к поступательному саморазвитию. (13; 20)

Одной из особенностей саморазвития является способность к самопрогнозированию. Фактически это главный механизм саморазвития. Самопрогнозирование - это способность предвосхищать события внешней и внутренней жизни, связанных с решением задач предстоящей деятельности и саморазвития. Самопрогнозирование позволяет определить перспективы личностного развития, выделить идеальный образ, к которому личность будет стремиться.

Еще одна особенность это рефлексия.

В кратком психологическом словаре понятие рефлексии дается так: рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

Но рефлексия – это не только самопонимание, самопознание. Она включает такие процессы как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими.

Развитие рефлексии в подростковом возрасте наиболее актуально. В связи с переходом от детства к юности в подростковом возрасте происходят изменения связанные с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений, формировании организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. Для того чтобы он смог понять себя, свое внутреннее состояние, чувства, переживания, контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, общение, которое занимает огромное место в жизни подростка, ему необходимо развивать рефлексию.

По мнению Л.И. Божович в этот период возникает новый уровень самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это поражает у подростков стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. (27)

Л.И. Божович считает, что именно развитие рефлексии в подростковом возрасте приводит к становлению нового уровня самосознания. Можно сказать, что в подростковом возрасте рефлексия развивается особенно бурно, что позволяет подростку исследовать как свои психические процессы (мышление, память, внимание и т.д.) так и свои личностные особенности, проявляющиеся в общении и поведении с людьми.

А. Буземан устанавливает, по мнению Л.С. Выготского, три существенных момента, характеризующих рефлексию в подростковом возрасте.

Первый: рефлексия и основанное на ней самопознание подростка представлены в развитии. Самосознание берется не только как феномен в жизни сознания, но и как более широкий биологически и социально обусловленный момент. А. Буземан с полным основанием говорит, что корни рефлексии нужно искать очень глубоко в животном мире и что ее биологические основы имеются везде там, где есть отражение не только внешнего мира, но и самоотражение организма с самим собой.

Второй: обнаружение Буземаном связи между развитием самосознания и социальным развитием подростка. По его словам, развитие самосознания зависит от культурного содержания среды в такой мере, как может быть, никакая сторона душевной жизни.

Третий: состоит в том, что самосознание не берется как какая-то метафизическая сущность, не поддающаяся анализу. Он призывает обратить внимание на то, что рефлексия, со своей стороны, может влиять перестраивающим образом на субъект. (33)

C помощью рефлексии человек приобретает внутренний опыт как базу для эффективной регуляции своего поведения и жизни. Это касается изменения ценностно-смысловой сферы, переживаний, чувств и мнений по поводу чего-то. А также она помогает адаптироваться к внешним условиям, каким-то образом настроиться на выполнение именно данной деятельности, привлечь к выполнению дополнительные резервы психики.

В подростковом возрасте человеку доставляет особое удовольствие погружаться в себя, исследовать свои мысли, чувства, поступки.

Все, что школьник узнает о себе в процессе общения и взаимодействия с различными людьми, иногда в большей мере, а иногда минимально опосредуется рефлексией, то есть внутренним диалогом, в котором он рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным группам, семье, обществу сверстников, значимым лицам.

Она позволяет подростку сделать процесс самопознания более целенаправленным и осознанным.

Можно сказать, что рефлексия играет большую роль в жизни подростка, она помогает школьнику понять себя, свое внутреннее состояние, контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, общение. А для того чтобы сформировать каждого как коммуникабельную, социально активную личность, развитие рефлексии становится необходимым условием решения этой задачи. Ибо только человек с развитой рефлексией в состоянии ставить перед собой общественно значимые цели и находить индивидуальные пути их достижения. Во многом именно мера развитости у человека способности осмысливать окружающий мир и себя в нем позволяет ему находить социально ценные, личностно значимые и реальные способы реализации себя в общении и активной жизни.

Представители гуманистической психологии развития (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс) исходят из представления о том, что в каждом человеке есть стремление становиться компетентным, целостным, полным – тенденция к самоактуализации, которая является основополагающей для человека. Акцент на постоянном изменении самости лежит в основе представлений зарубежных исследователей о человеке и его способности к изменению, развитию, личностному росту.

С позиций субъектного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, К. Обуховский) биологические (физические, соматические) факторы сами по себе не представляют хода и результатов общего психического развития, становления человека как личности, индивидуальности. Но и социальная действительность, социокультурные факторы не переходят прямо в содержание субъектности, в способности субъекта. Представление о человеке как о субъекте (деятельности, общения, самосознания) позволило ввести такие понятия как "самодетерминация" и "саморазвитие", ориентирующие на поиск внутренних источников и механизмов развития личности. В единую детерминационную цепь включается субъект, который не только опосредует внешние воздействия, но и сам участвует в детерминации событий (С.Л. Рубинштейн). Феномен субъектности состоит в том, что человек полагает себя в качестве причины своего бытия в мире (В.А. Петровский). Поведение человека рассматривается как активность, направленную на реализацию метапотребности быть субъектом. Субъект жизнедеятельности понимается как субъект изменений и развития: во взаимодействии с обстоятельствами своей жизнедеятельности он выступает как изменяемое ими и как изменяющее их существо, которое само меняется в процессе их изменения (К.А. Абульханова-Славская); подчеркивается, что человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относится к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы (В.И. Слободчиков).

Человека как субъекта определяют его способности (А.Г. Ковалев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов). Разрабатывая вопросы функциональной структуры индивида как субъекта саморазвития, исследователи (А.В.Брушлинский, В.А. Петровский, Л.М. Попов) выделяют важные для нашего исследования мотивационно – операциональные механизмы, характеризующие субъекта со стороны его потребности и способности к целеполаганию своего психического развития и себя как регулятора этого процесса; выбору, нахождению, продуцированию психологических средств, необходимых для достижения поставленной цели; принятию решений по поводу того, когда и при каких условиях поставленная цель может быть достигнута избранными средствами в максимальной мере; исполнению принятых решений; оценке результатов выполнения, анализу причин успеха – неуспеха; накоплению индивидуального опыта, фиксации результатов и способов развития своей психики и своих субъектных качеств.

С возрастом роль собственной активности личности в ее развитии постепенно увеличивается благодаря качественным превращениям субъектной активности на каждом из этапов онтогенеза (Костюк Г.С., Татенко В.А.). Стремление к саморазвитию представляет собой закономерное проявление развития личности, возникающее на определенном его этапе. Этим этапом исследователи считают подростковый возраст. Именно на этой ступени появляется способность и потребность познать самого себя как личность (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), принимает персональную ответственность за свое будущее (В.И. Слободчиков), уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми (Э. Эриксон), строит собственное субъектное поведение в авторской позиции (К.Н. Поливанова).

К кульминационному моменту личностного развития в подростковом возрасте – появлению способности к саморазвитию - приводят изменения, накапливающиеся на протяжении всего подросткового возраста и подготовленные всем предшествующим ходом онтогенетического развития. Внутри совместной учебной деятельности формируется способность и потребность познать себя (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Г.А. Цукерман). [1;16] Возникновение и развитие теоретического мышления (И.С. Кон, Ж.Пиаже) в процессе учебной деятельности позволяет подростку овладеть новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, приводит к возникновению внутренней рефлексии. Накопленный опыт, знания и умения в различных видах деятельности приводят к субъективной готовности на все в жизни (В.И. Слободчиков), происходит разрушение и отмирание старых интересов и возникновение новых (Л.С. Выготский). Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин). [17]

Представленные в проанализированной психолого-педагогической литературе условия, способствующие саморазвитию, можно объединить в несколько содержательных блоков. Формирование побудительных сил, потребности в саморазвитии (И.В. Дубровина), убежденности в значимости саморазвития (Н.Г. Григорьева) обеспечивают актуализация проблемы личностного роста человека в содержании образования (Л.Н. Куликова); подключение учащихся к целям и задачам педагога и умение учителя подключиться к целям и задачам учеников (В.Г. Маралов); согласование потребностей учащихся и возможностей образовательной среды образовательного учреждения (Т.В. Мошарова); организация конкурсов, соревнований, олимпиад, выставок творческих достижений учащихся, показ значимости того вида творческой деятельности, где личность стремится максимально реализовать себя (В.И. Андреев). Актуализация внутреннего потенциала субъекта саморазвития, готовности к саморазвитию определяется обеспечением изменения позиции ученика по отношению к среде: от осознания себя в среде к преобразованию среды через использование адекватных форм деятельности (Т.В. Мошарова); обнаружением, фиксацией и обсуждением содержания Я-концепции (Г.А. Цукерман); [16] созданием ситуаций успеха, в которых учащийся реально бы осознал потенциальный уровень своих способностей и побуждение учащегося к диалогу относительно его "Я-концепции" (В.И. Андреев). Развитие субъектных качеств, навыков самоуправления, рефлексии достигается посредством обучения целеполаганию, планированию, умениям принимать оптимальные решения, самоанализ, самоотчет по результатам сделанного за день, неделю, месяц, год с точки зрения продвижения в саморазвитии (В.И. Андреев); [3] овладения конкретными способами и приемами саморазвития (Б.М. Мастеров); применения активных методов и форм обучения (Л.Н. Куликова); осуществления школьниками рефлексии собственной деятельности (М.Р. Пономарева).

Формы саморазвития

Если обратиться к саморазвитию как специфическому процессу, разворачивающемуся во времени и в пространстве жизнедеятельности человека, то следует отметить его неоднозначность и многоплановость. Это обусловлено многими причинами, важнейшей из них является существование различных форм саморазвития.

Автором В.Г.Мараловым были выделены следующие формы саморазвития:

1.Самоутверждение – это специфическая деятельность в рамках саморазвития по обнаружению, подтверждению своих определенных качеств личности, черт характера, способов поведения и деятельности.

Цели самоутверждения могут быть различными. В зависимости от особенностей сфер самоутверждения, мотивов и потребностей они могут значительно варьировать. Для одного человека цель – приобрести уверенность, для другого – доказать, что он не хуже других, для третьего – во что бы то ни стало испытать чувство превосходства, своей исключительности, а значит, обоснованности права руководить другими.

Способы самоутверждения также многообразны. Они зависят от выбранных сфер и видов самоутверждения. Сферами самоутверждения могут быть практически все виды жизнедеятельности, которые приобретают для человека личностную значимость: для кого-то это работа или учеба; для кого-то – спорт, искусство, наука; для кого-то – противоправные действия. Немаловажную роль играет также тот факт, в чьих глазах утверждается человек: в своих собственных или близких и значимых людей, незнакомых и т.п.

В то же время все способы могут быть классифицированы в зависимости от ведущего мотива самоутверждения и самоотрицания. Мотив "быть, как все" определяет такие способы, как делать то, что делают другие, не предпринимать действий, выходящих за пределы ожиданий данной группы. Здесь работает механизм податливости группе.

Результаты самоутверждения очевидны – они дают человеку ощущение своей нужности, полезности, "оправдывают" в его глазах смысл собственной жизни и деятельности; начинает срабатывать установка "я не хуже других" или чувство превосходства, своей исключительности, преодолевающее любые поступки и действия. В случае самоотрицания человек утверждается в своей никчемности, ненужности, низости, что порой также может давать свои преимущества.

2.Самосовершенствование – это процесс сознательного управления развитием личности, своих качеств и способностей.

Самосовершенствоваться необходимо для того, чтобы наиболее полно реализовать себя в этой жизни, а через самореализацию понять и обрести смысл своего существования, смысл жизни, что характерно уже для более высокой формы саморазвития – самоактуализации.

Цели самосовершенствования: быть не хуже других, быть лучше других, быть лучше, чем был; достигать более значимых результатов.

Способы самосовершенствования. Могут быть определены в самих различных видах деятельности. Например, овладевая новыми знаниями, новыми видами деятельности, человек становиться на ступень выше в своем развитии. Ставя конкретную цель – не конфликтовать с другими – и достигая ее, он также поднимается на новый уровень. Отказываясь от вредных привычек, подросток делает шаг в своем развитии.

Результаты самосовершенствования: удовлетворенность собой, своими достижениями, умением справляться со своими собственными требованиями; удовлетворенность жизнью, деятельностью, отношениями с окружающими людьми.

3.Самоактуализация – это умение человека стать тем, кем он способен стать, т.е. он обязан выполнить свою миссию – реализовать то, что в нем заложено, в соответствии с собственными высшими потребностями: Истиной, Красотой, Совершенством и т.д.

Согласно В.Франклу, смыслы жизни не даны человеку изначально, их необходимо специально отыскивать. По его мнению, существуют три наиболее общих пути поиска смысла: то, что мы делаем в жизни (творчество, созидание); то, что мы берем от мира (переживания); позиция, которую мы занимаем по отношению к судьбе, которую не в силах изменить.

Цель самоактуализации: достичь полноты ощущения жизни как очень короткого промежутка времени, который по всем канонам должен был бы вызывать отчаяние.

Способы самоактуализации (А.Маслоу):

Живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением и погруженностью; в момент самоактуализации индивид является целиком и полностью человеком; это момент, когда "Я" реализует самого себя;

Жизнь – процесс постоянного выбора: продвижения или отступления; самоактуализация – это непрерывный процесс, когда предоставлены многократные отдельные выборы: лгать или говорить правду, воровать или не воровать и др.; самоактуализация означает выбор возможности роста;

Способность человека прислушиваться к самому себе, т.е. ориентироваться не на мнение других, а на свой опыт, "прислушиваться к голосу импульса";

Способность быть честным, умение брать на себя ответственность. Как отмечает А.Маслоу, "всякий раз, когда человек берет на себя ответственность, он самоактуализируется";

Способность быть независимым, быть готовым отстаивать позиции, независимые от других;

Не столько конечное состояние, но и сам процесс актуализации своих возможностей;

Моменты: высшие переживания, мгновения экстаза, которые нельзя купить, не могут быть гарантированы и невозможно даже искать;

Способность человека к разоблачению собственной психопатологии – умение выявить свои защиты и после этого найти в себе силы преодолеть их.

Результаты самоактуализации: ощущение осмысленности жизни и полноты своего бытия, что все сделал правильно, несмотря на частые промахи и ошибки, что другие признали в тебе личность, твою уникальную индивидуальность и одновременно универсальность.

Саморазвитие – это сложный, нелинейный, многоплановый процесс, который может идти как в положительном направлении, так и в отрицательном с точки зрения соответствия высшим образцам и идеалам, выработанным человечеством. Оно как процесс имеет: свои цели, мотивы, способы, результаты, которые определяются формами саморазвития.

Для детей подросткового возраста авторы выделяют такие формы саморазвития как самоутверждение и самосовершенствование, также появляются задатки самоактуализации, первые представления о ней.

Формирование ключевых компетенций у учащихся.

Наверное, каждый педагог в своей практике сталкивался с ситуациями, когда учащийся:

- получает задание, но, прочитав его, не может понять, в чем его суть;

- не может применить определенный набор знаний (фактов), которым он обладает, к решению конкретной задачи и теряется в нестандартной ситуации;

- при выполнении коллективного задания не может согласовать свою позицию и действия с действиями других и т.д.

Введение понятия “компетенций” в нормативную и практическую составляющую образования обозначило проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций:

- извлекать главное из прочитанного или прослушанного,

- точно формулировать свои мысли, высказываться по заданной теме,

- сотрудничать с другими при выполнении общего задания,

- планировать свои действия, оценивать полученный результат,

- предлагать различные варианты решения задачи и выбирать наилучший, принимая во внимания различные - критерии,

- самоорганизовываться и т.д.

Выпускник школы, обучение в которой было нацелено сугубо на передачу знаний, оказывается не готовым к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых или учебных ситуациях и учению на протяжении жизни.

Система профессионального образования призвана учитывать требования мира труда, которые в последние десятилетия связаны не только и не столько с происходящими изменениями в технологиях, сколько с изменениями востребованных и необходимых человеку для работы и жизни качеств. Школа, ориентирующаяся только на знания, с точки зрения новых запросов мира труда, устарела.

В данном контексте задача формирования у обучащихся необходимых компетенций, имеющих значение не только для избранной ими профессии, но и обеспечивающих им гибкость и способность к адаптации в социальной и профессиональной сфере, становится наиболее актуальной для учреждений профессионального образования.

Общая компетентность человека развивается через систему компетенций, так в основу формирования общей компетентностной модели выпускника среднего профессионального учебного заведения ложится такой результат образования, как ключевые компетентности, выражающиеся в овладении студентом, определенным набором (меню) способов деятельности. Овладевая каким-либо способом деятельности, студент получает опыт интеграции различных результатов образования (знаний, умений, навыков, ценностей и т.д.) и постановки (или присвоения) цели, а набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребованным и позволять студенту оказываться адекватным типичным ситуациям. Такой набор является предметом запроса работодателей (и других заказчиков) и может корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

Ключевые компетентности многофункциональны, надпредментны и многомерны, основываются на свойствах человека и проявляются в определённых способах поведения, которые опираются на его психологические качества, включают широкий практический контекст с высокой степенью универсальности. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни.

Были выделены такие продуктивные в контексте, ключевые социальные компетентности, как способность ориентироваться в социально-экономических условиях производства; умение межличностного взаимодействия; сознание и понимание групповых (коллективных) ценностей; способность к соединению личных интересов с общественными; готовность к взаимопомощи; коммуникативная компетенция; культура речи и речевого общения; культура поведения; правовая культура; политическая грамотность; способность к взаимопониманию.

Зимняя И.А. в своей работе выделяет следующие виды ключевых компетентностей:

1. Компетентности, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения: 

• компетентности здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
• компетентности ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
• компетентности интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;
• компетентности гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);
• компетентности самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: 

• компетентности социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
• компетентности в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека: 

• компетентности познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
• компетентности деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
• компетентности информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией Очевидно, что эти актуальные компетентности будут включать такие характеристики, как:

а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Выводы.

Активные изменения, происходящие во всех сферах жизни современного общества, обострение противоречий между потребностями человека и нестабильной, меняющейся реальностью приводит к повышенному вниманию исследователей к проблеме саморазвития личности и необходимости поиска путей управления саморазвитием.

Способность подростка к саморазвитию - сложное интегративное личностное образование, комплекс индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих успешность деятельности по саморазвитию и характеризующих субъектную позицию подростка в этом процессе в единстве мотивационно-ценностного (интерес к саморазвитию, личностная значимость саморазвития, осознанная потребность в саморазвитии), оценочно-ориентационного (обобщенный образ Я как субъекта саморазвития, положительный прогноз вероятности деятельности по саморазвитию, программа саморазвития) и рефлексивно-результативного (владение средствами саморазвития, осознание процесса и результата саморазвития, прогноз дальнейшего саморазвития) компонентов.

2.1.Характеристика слушателей факультатива

Слушателями данного факультатива являются подростки 15-17 лет, обучающиеся в учреждения среднего профессионального образования.

Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка.

Подросток старается попробовать и проявить себя во всех сферах деятельности. Мечтательность является ключом к этому периоду. Лишь с этим периодом начинается настоящее самосознание, вкус и влечение к своему внутреннему миру, острое самоподчеркивание своих желаний и порывов, причем без всякого учета того, насколько они реализуемы. Упорное нежелание считаться с реальностью, уверенность в праве жить своим миром и придают всем замыслам и желаниям характер мечты. В этом периоде для подростка характерен большой вкус к асоциальности – к уединению и одиночеству, к трагическому чувству непонятности и ненужности никому, вообще к оторванности от всего и от всех.

В самосознании подростка происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости — ощущение себя взрослым человеком; возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым.

Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к независимости, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей.

Возникают яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы своего "Я", однако изменчивые и подверженные внешним влияниям.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Известный отечественный педагог А.П.Краковский (Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970.), сравнивая особенности поведения младших школьников и младших подростков, у которых разница в возрасте составляет всего один год, констатирует следующее.

Подростки в сравнении со своими младшими товарищами в 6 раз чаще проявляют упрямство, в 9 раз чаще бравируют своими недостатками, в 10 раз чаще противопоставляют себя родителям. В целом количество немотивированных отрицательных поступков подростков отмечается в 42 раза больше, чем у младших школьников.

Благодаря бурному росту и перестройке организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Остро переживаются все ее изъяны, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба – все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу.

Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, окрик или ирония, отрывающая ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют.

На образ физического "Я" и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания. Возраст, в котором появляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность появления этих признаков, колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и физиологического развития отличается от такового у большинства сверстников.

Все это требует от взрослых, окружающих подростка, пристального внимания к каждому подростку, предельной тонкости, деликатности, вдумчивости и осторожности при работе с ним.

Но в некоторых семьях вместо того, чтобы успокоить мальчика, что со временем и он вырастет на 24-27 см, родители ведут мальчика к врачу, умоляя провести курс специального лечения. Это еще больше убеждает подростка в том, что с ним действительно что-то не в порядке. Разумнее и безопаснее позволить нормальному мальчику развиваться в соответствии со своим индивидуальным, врожденным "планом".

Таким образом, границы подросткового периода значительно варьируются. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже, подростковый кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.

Подросток – это фаза, в течение которой подросток изживает свое детство, фаза крушения прежних интересов, фаза общей неопределенности и раздражимости, повышенной возбудимости, быстрой утомляемости, острых и резких колебаний настроения, протеста, крушения авторитетов. В целом, это период ломки и отмирания старых интересов и вызревания биологической основы, на которой развиваются новые интересы.

Несмотря на то, что данный период развития характеризуется как кризисный, сам кризис может протекать по-разному. Характер и содержание кризиса обусловлены тем, насколько остры противоречия, определяющие социальную ситуацию развития подростка. Если они смягчаются посредством предупредительных действий учителей, родителей и других взрослых, подросток и сами родители могут и не заметить никакого кризиса.

Что же касается религиозной сферы, то она очень неопределенна и противоречива. Религиозные рассуждения в этом возрасте могут быть пусты или серьезны, глубоки или поверхностны и нереальны.

Общение подростка со сверстниками.

В отрочестве, как хорошо известно, общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными.

Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию.

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п.

Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в максималистских формах. Если подросток подвел, предал, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы.

Перечисленные отроческие ориентации в общении, конечно же, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство "Мы", которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого "Мы" прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

В неформальных подростковых объединениях формируется (или заимствуется из старших по возрасту группировок) своеобразный сленг (англ, slang) или арго (фр. argo) - слова или выражения, употребляемые определенными возрастными группами, социальными прослойками. Сленг придает эффект усиления чувства "Мы" тем, что сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы общими знаками общения. Речь подростков может быть сплошь сленговая, но может иметь в обороте и 5-7 сленговых слов.

Главное, что эти слова присутствуют в группе, являются ее достоянием, они преступают нормы обыденной этики, освобождают от нормативной пристойности и дают ощущение раскрепощения в диалоге. Подростки пользуются сленгом в классе, в спортивных группах, во дворах домов, а также в диффузных неформальных объединениях под сленговыми названиями (панки, металлисты, хиппи, фашисты, люберы и др.).

Так, панки (от англ, pune - отбросы) внешне отличаются от других по "гребню" - торчащей вверх фиксированной полосе волос от лба до затылка. "Гребень" может быть выкрашен в яркий, неприродный цвет- красный, зеленый. Общий вид такой головы архаичен - напоминает что-то среднее между гребнем игуанадона или стегозавра из книги "По путям развития жизни" и украшением дикаря. Чем отличие об общепринятой прически больше, тем лучше. Панки являются носителем особого подросткового сленга и мата. Это - прежде всего подростки в возрасте 12-15 лет. Панки демонстрируют пренебрежение к культуре, к общепринятым нормам. Они "любят грязь", как поет о них Б.Гребенщиков. Панки демонстрируют, что они "отбросы".

Панки не имеют своей программы, они слоняются по городу, бездельничают и хулиганят. От учебы отлынивают, паразитируют за счет родителей. Болезнь роста - панкизм - обычно проходит вместе с отрочеством.

Другие группировки подростков также имеют свои внешние выразительные атрибуты и свой специфический сленг.

Помимо автономной сленговой речи, которая объединяет подростков в группы, необходимо выделить также площадные жесты и позы - агрессивные, снимающие дистанцию, подчас откровенно циничные. Подростковое невербальное общение может вызывать протест смотрящих на это взрослых, но сами подростки подчас с готовностью проходят через эту возрастную инициацию вольными жестами и позами. При этом они не вникают в глубинные смыслы своих выразительных действий.

Так, подростки легко дразнят друг друга высовыванием языка, показыванием кулака, постукиванием пальцем по уху, подкручиванием пальцем у виска, демонстрацией "фиги", позы "мачо", зада, жеста "фак" и др.

Подростки мало интересуются глубинным смыслом используемых в общении поз и жестов. Они подхватывают эти телесные формы экспрессии и интенсивно используют их независимо от пола. Хотя все описанные выше позы и жесты сформировались для оскорбления достоинства другого человека, подростки в своей группе могут "не обращать" внимания на их значение и смысл.

Конечно же, многое в вербальных и невербальных формах общения определяют культурная среда, в которой живет подросток, и его внутренняя позиция по отношению к сленгу и ненормативным жестам вообще. Есть категория подростков, которая весьма чутко относится к родному слову и стремится к очищению и развитию собственной речи. Им претит пошлость, подчиняющая себе общение со сверстниками через сленг и невербальные агрессивные формы коммуникации. Чувствительность к пошлости одних подростков и нечувствительность других ставят их в отношения конфронтации или безмолвного отчуждения друг от друга. Начинается и в этой сфере разделение на "своих" и "чужих".

Диапазон подростковых ориентации в общении велик и многообразен, как сама окружающая среда. Однако на эти ориентации оказывает сильное воздействие потребность в сверстнике, в чувстве "Мы", страх перед возможным одиночеством. Самое трудное в отрочестве - чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым.

2.1.1.Дружба в подростковом возрасте.

Для подростка большое значение имеет обретение друга. Друг в подростковом возрасте обретает особую ценность. Общение по нормативам возрастного статуса отрочества сочетается здесь с нежной привязанностью и обожанием. Не только девочки-подростки выражают свои чувства объятиями и стремлением прикасаться друг к другу, это становится свойственно и мальчикам-подросткам. Наряду с дружескими потасовками и борьбой мальчики так же, как и девочки, выражают свою приязнь друг к другу через объятия и рукопожатия. Все - и мальчики и девочки-подростки - озаряют своего друга сиянием восхищенных любящих глаз. Подростковая дружба, начавшись в 11, 12, 13 лет, постепенно переходит в юношескую, уже с другими особенностями взаимной идентификации. По большей части следы возвышенных отношений и совместных стремлений к совершенствованию остаются в душе взрослого на всю жизнь.

2.1.2.Общение подростков со взрослыми.

В подростковом возрасте общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе.

Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, помочь оценить свои способности и возможности, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни.

В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно найти формы налаживания и поддержания этих контактов. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение.

Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него многого ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее "доброго" взрослого. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается.

В случаях, когда взрослые относятся к подросткам как к маленьким детям, они выражают протесты в различных формах, проявляют неподчинение с целью изменить сложившиеся ранее отношения. И взрослые постепенно под воздействием притязаний подростков вынуждены переходить к новым формам взаимодействия с ними. Этот процесс далеко не всегда проходит безболезненно, так как на восприятие взрослыми подростков как подчиненных и зависимых от них влияет множество факторов. Среди них необходимо выделить экономический фактор (подросток материально зависим от родителей) и социальный (подросток сохраняет социальное положение ученика). В результате между подростками и взрослыми могут возникать конфликты.

Общение подростка во многом обусловливается изменчивостью его настроения. На протяжении небольшого промежутка времени оно может меняться на прямо противоположное. Изменчивость настроений ведет к неадекватности реакций подростка. Так, реакция эмансипации, проявляющаяся к стремлении высвободиться из-под опеки старших, может принимать под влиянием момента такие крайние формы выражения, как побеги из дома.

Неустойчивость подростка, неумение оказать сопротивление давлению со стороны взрослых зачастую ведут к "уходам" из ситуации. Поведение подростка также в определенной степени характеризуется детскими реакциями. При чрезмерных ожиданиях от подростка, связанных с непосильными для него нагрузками, или при уменьшении внимания со стороны близких может следовать реакция оппозиции, характеризующаяся тем, что он разными способами пытается вернуть внимание, переключить его с кого-то другого на себя.

Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка. Сравнительно редко проявляется у подростков отрицательная имитация, когда определенный человек выбирается в качестве отрицательного образца. Зачастую это бывает кто-либо из родителей, причинивших много горя и обид подростку.

Слабость и неудачливость в какой-либо одной области подросток стремится компенсировать успехами в другой. Причем сравнительно часто встречаются формы гиперкомпенсации, когда для самореализации выбирается область деятельности, представляющая наибольшие трудности.

В ряде случаев позиции взрослых по отношению к подростку неблагоприятны для его развития. Так, авторитарная позиция по отношению к подростку может стать условием, искажающим его психическое и социальное развитие.

Тяготы авторитарного стиля - это не только проблема отношений детей и родителей. За этим стоит формирующийся стиль отношений подростка к другим людям. Где, как ему кажется, он ненаказуем, подросток из авторитарной семьи обычно жестко общается со сверстниками, выражает неуважение к взрослым, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив (говорит тихим голосом, опускает глаза), или расхлябанно дурашлив и неуважителен. В то же время в семье с благополучными отношениями подросток уже способен соответствовать общественным ожиданиям в сфере общения и быть достаточно прогнозируемым.

Недостаток внимания, заботы и руководства, формализм взрослых болезненно воспринимаются подростком. Он чувствует себя лишним, ибо является источником обременяющих хлопот. Подросток в подобных случаях обычно начинает жить своей тайной жизнью.

Чрезмерная опека и контроль, необходимый, по мнению родителей, также нередко приносят негативные последствия: подросток оказывается лишенным возможности быть самостоятельным, научиться пользоваться свободой. В этом случае у него активизируется стремление к самостоятельности. Взрослые же нередко реагируют на это ужесточением контроля, изоляцией своего чада от сверстников. В результате противостояние подростка и родителей лишь возрастает.

Чрезмерное покровительство, стремление освободить подростка от трудностей и неприятных обязанностей приводят к дезориентации, неспособности к объективной рефлексии. Ребенок, привыкший к всеобщему вниманию, рано или поздно попадает в кризисную ситуацию. Неадекватно высокий уровень притязаний и жажда внимания не сочетаются с малым опытом преодоления сложных ситуаций.

Вместе с тем многие подростки стремятся избегать конфликтов, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Стремление к явным конфликтам с родителями проявляется сравнительно редко. Скорее используются внешние формы отстаивания своей независимости, такие, например, как дерзость в общении. Подростка может привлекать ореол дерзости как символ его личной свободы. Однако подросток в действительности сензитивен к культурным ожиданиям его поведения в отношении к родителям.

2.1.3.Специфика саморазвития в подростковом возрасте

На границе детства и отрочества – в подростковом возрасте школьники испытывают трудности в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения. Подростки готовы осваивать что-то новое, но еще не могут разобраться в этом новом самостоятельно. Они еще не в силах осмысливать себя, свое место и предназначение в мире, смысл собственной жизни, зачастую раздражаются и тем самым надолго отравляют жизнь и себе и своим близким.

Согласно периодизации В.И. Слободчикова данный этап относиться к ступени персонализации. Именно на ступени персонализации происходят существенные изменения в овладении искусством быть личностью, происходят уже новые открытия своего Я, своего внутреннего мира.

Под влиянием полового созревания, переориентации с детских норм на взрослые, возникновения чувства взрослости как центрального новообразования (стремление быть и казаться взрослым) происходит открытие внутреннего мира. В силу этого значительно повышается интерес к себе, своим внутренним качествам и внешнему облику, к отношениям с окружающими. Общение со сверстниками выдвигается на первый план и становиться ведущей деятельностью. "Кто я?", "Какой я?", "Чем отличаюсь от других?" - часть вопросов, которые подростки задают себе и пытаются на них ответить. В то же время познание себя, связанное с настоящим, чаще всего ограничивается познанием и практической проверкой отдельных своих свойств и качеств. Целостное представление о себе, некоторая завершенная Я-концепция складываются несколько позже.

При благоприятных условиях именно в этом возрасте, открывая свое Я на новом уровне, подросток впервые берет на себя определенную меру ответственности за то, что он делает, за свое развитие, сам начинает искать выход из сложных ситуаций. Очень важно в этот момент оказывать личности поддержку и помощь в этом процессе, создать условия для саморазвития подростка:

1. Воспитание мотивации личности к познанию и творчеству т.е. создание условий для заинтересованности подростка в какой-либо деятельности, видение перспектив своего развития.

2. Предоставление максимальных возможностей для выбора, реализации индивидуальной траектории образования. Главный принцип дополнительного образования – индивидуальный подход к каждому ребенку и каждая форма должна предполагать реализацию индивидуальной образовательной траектории в связи с его индивидуально-психологическими характеристиками.

3. Повышение общей культуры жизнедеятельности, которая способствует укреплению веры в себя, воли к творчеству, общему целостному развитию. Данное условие предполагает воспитание моральных качеств у подростка, создание для него ситуации успеха.

4. Помощь в выборе предметной области с акцентом на самоопределении своего жизненного предназначения через практическую деятельность и общение со специалистами в данной области. Это условие говорит о том, что очень важно помочь подростку определиться в своих интересах, потребностях, так как известно, что в этом возрасте они существенно меняются.

5. Развитие как общих, так и специальных способностей (в том числе поддержка одаренности), приобщение к различным видам творчества. Здесь говориться о том, что очень важно использовать в работе активные методы обучения и выстраивать индивидуальную траекторию развития ребенка в связи с разными уровнями усвоения материала детьми.

6. Опыт творческой адаптации в микросоциуме. Для подростка очень важно видеть результаты своей деятельности, важно иметь возможность демонстрировать свои достижения.

7. Возможность психологической реабилитации, новых проявлений личности в успешной для нее деятельности и общении. Здесь говориться о том, что ребенок обязательно должен испытать ситуацию успеха, и если он не успешен в одной деятельности нужно помочь ему найти то русло, в котором он будет наиболее успешен.

Для процесса саморазвития в подростковом возрасте наиболее характерны такие формы как самоутверждение и самосовершенствование. Самоутверждение дает подростку возможность либо подтвердить, либо усилить в себе собственную личность, черты характера, способы поведения и деятельности.

Цель самоутверждения в подростковом возрасте доказать что он не хуже всех, либо доказать свою исключительность.

Сферами самоутверждения подростка являются учеба, посещение различных объединений, для кого-то противоправные действия.

Результатами самоутверждения подростка будет ощущение своей нужности, пользы, чувство того что "я не хуже других".

И второй, характерной для подросткового возраста, формой саморазвития является самосовершенствование. Самосовершенствование подразумевает под собой стремление подростка быть лучше, стремление к некому идеалу, приобретение тех черт и качеств личности, которых у него пока нет, овладевает теми видами деятельности, которыми еще не овладел.

Цели самосовершенствования подростка просты: достичь идеала, совершенства в какой либо сфере деятельности, например, в общении, учебе, в своем увлечении.

Результатом самосовершенствования подростка будет являться удовлетворенность собой, своими личностными достижениями; удовлетворенность жизнью, деятельностью, отношениями с окружающими людьми.

Выводы.

В каждом человеке есть стремление становиться компетентным, целостным, полным – тенденция к самоактуализации, которая является основополагающей для человека. Акцент на постоянном изменении самости лежит в основе представлений зарубежных исследователей о человеке и его способности к изменению, развитию, личностному росту, что выражается в процессе саморазвития.

Саморазвитие человека рассматривается как активность, направленная на реализацию метапотребности быть субъектом. Субъект жизнедеятельности понимается как субъект изменений и развития: во взаимодействии с обстоятельствами своей жизнедеятельности он выступает как изменяемое ими и как изменяющее их существо, которое само меняется в процессе их изменения (К.А. Абульханова-Славская); подчеркивается, что человек как субъект способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относится к самому себе, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы (В.И. Слободчиков). (17)

Стремление к саморазвитию представляет собой закономерное проявление развития личности, возникающее на определенном его этапе. Этим этапом исследователи считают подростковый возраст. Именно на этой ступени появляется способность и потребность познать самого себя как личность (Л.И. Божович, Л.С. Выготский), принять персональную ответственность за свое будущее (В.И. Слободчиков),  уточнить границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми (Э. Эриксон),  строить собственное субъектное поведение в авторской позиции (К.Н. Поливанова).

Саморазвитие протекает в нескольких формах. Это самоутверждение, самосовершенствование, самоактуализация. Каждая из форм имеет свои цели, способы и результаты. Для подросткового возраста характерны первые две формы, третья, самоактуализация, лишь зарождается, так как эта форма саморазвития реализуется намного позже.

При благоприятных условиях именно в этом возрасте, открывая свое "Я" на новом уровне, подросток впервые берет на себя определенную меру ответственности за то, что он делает, за свое развитие, сам начинает искать выход из сложных ситуаций. Очень важно в этот момент оказывать личности поддержку и помощь в этом процессе, создать условия для саморазвития подростка.

1.3.Требования к разработке рабочей программы факультатива.

Рабочая программа  факультатива разрабатывается образовательным учреждением самостоятельно. Целесообразность разработки программ факультативов, профилированных для различных специальностей, определяется кафедрой по согласованию с председателем методической комиссии по специальности.

Рабочая программа должна указывать роль и значение соответствующего факультатива в будущей профессиональной деятельности специалиста; основные перспективные направления развития изучаемой темы на факультативе, отрасли техники или технологии; объем и содержание умений и навыков, которыми должны овладеть студенты; основные черты творческой деятельности, необходимые для успешной работы будущего специалиста, а также характер учебно-познавательных проблем и задач, способствующих формированию этих черт; важнейшие мировоззренческие идеи и категории, подлежащие усвоению на конкретной содержательной основе; ожидаемые результаты обучения в виде требуемых уровней усвоения учебного материала и инструментария по оценке достижения поставленных целей.

Рабочая программа должна содержать требования к подготовке студента по результатам изучения данной дисциплины, рекомендации по организации образовательного процесса.

Цель рабочей программы - создание условий для планирования, организации и проведения факультативных занятий в той или иной области.

Задачи программы:

-познакомить обучащиюхся с историей возникновения джинсовой ткани;

-показать особенности обработки изделий из джинсовой ткани;

-применить полученные знания по обработке на практике ( изготовление нескольких образцов одежды).

Функции рабочей программы:

-нормативная, то есть является документом, обязательным для выполнения в полном объеме;

-целеполагания, то есть определяет ценности и цели, ради достижения которых она введена в ту или иную образовательную область;

-определения содержания образования, то есть фиксирует состав элементов содержания, подлежащих усвоению студентами (требования к минимуму содержания), а также степень их трудности;

-процессуальная, то есть определяет логическую последовательность усвоения элементов содержания, организационные формы и методы, средства и условия обучения;

-оценочная, то есть выявляет уровни усвоения элементов содержания, объекты контроля и критерии оценки уровня обученности студентов.

-прогностическая – рабочая программа задает предполагаемый конечный результат обучения.

-оперативного изменения курса – структуризация материала курса на основе выделенных целей обеспечивает возможность внесения изменений в курс непосредственно в процессе обучения без утраты целостности последнего.

Содержание и реализация рабочей программы  должны  удовлетворять следующим требованиям:

- четкое определение места и роли данного факультатива в овладении студентами знаниями, умениями, навыками по соответствующей специальности (направлению);

- последовательная  реализация внутри- и межпредметных логических связей, согласование содержания и устранение дублирования изучаемого материала с другими факультативными занятиями учебного плана специальности (направления);

- оптимальное распределение учебного времени по темам  факультатива  и видам учебных занятий в зависимости от формы обучения, совершенствование методики проведения занятий с использованием современных  технологий  обучения и инновационных подходов к решению образовательных проблем;

- улучшение  планирования и организации самостоятельных учебных занятий студентов с учетом их бюджета времени, полноценное обеспечение самостоятельной работы с учебной литературой;

- активизация познавательной деятельности  обучаемых,  развитие их  творческих  способностей,  усиление взаимосвязи учебного и научно-исследовательского процессов.

Особый акцент следует сделать на применение в курсе современных информационных технологий. Эта характеристика курса является признаком его соответствия современным требованиям в организации учебного процесса.

Структура рабочей программы факультатива.

Рабочая программа включает следующие обязательные элементы:

1. титульный лист;
2. пояснительную записку;
3. требования к уровню достижений обучающихся;
4. учебно-тематический план;
5. содержание тем учебного курса;
6. контроль уровня обученности
7. приложения (календарно-тематический  план, технологическая карта контроля).

Титульный лист  должен содержать:

• наименование Учредителя образовательного учреждения (согласно Уставу);
•  наименование образовательного учреждения (согласно Уставу);
•  наименование факультатива;
•  указание параллели, на которой изучается предмет факультативных занятий;
•  гриф рассмотрения, согласования и  утверждения рабочей программы;
•  год разработки рабочей программы.

Пояснительная записка должна быть лаконичной и отражать следующие основные моменты:

• название учебной программы с указанием наименования, автора и года издания, на основе которой разработана рабочая программа;
•  количество учебных часов, на которое рассчитана рабочая программа, в том числе количестве часов для проведения контрольных, лабораторных, практических работ, экскурсий;
• используемый учебно-методический комплект;
• цели и задачи данного учебного предмета в области формирования системы знаний, умений (задачи формулируются в соответствии со стандартом);
• новизна данной рабочей программы, ее отличие от примерной или ранее действовавшей; обоснование внесенных изменений;
• межпредметные связи: на какие учебные предметы опирается данный предмет, для каких предметов он является базой; если эти связи сильны, то целесообразно отметить, как они могут быть реализованы;
• особенности организации учебного процесса по предмету; предпочтительные формы организации учебного процесса и их сочетания;
• формы контроля знаний, умений, навыков (текущего, рубежного, итогового) (согласно Уставу и/или локального акта образовательного учреждения).

       В пояснительной записке могут быть даны пояснения к каждому из разделов программы и краткие методические указания по изложению теоретического материала, выполнению практических занятий, а также пояснения, обусловленные требованиями специфики образовательного учреждения.

       В учебно-тематическом плане раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы, показывается распределение учебных часов по разделам и темам из расчета максимальной учебной нагрузки. Учебно–тематический план составляется на весь срок обучения.

      Требования к уровню достижения обучающихся формулируются в соответствии с ФГОС и с учетом авторской программы. В них отражаются: основные идеи и система ценностей, конечная система знаний; перечень умений и навыков, перечень проблем, которые обучающиеся должны научиться решать, посещая данный факультатив.

      Раздел «Содержание факультатива» - основанная часть программы.  Он строится по разделам и темам в соответствии с учебно-тематическом планом рабочей программы. Для приобретения практических навыков и повышения уровня знаний в рабочую программу необходимо включить практические и лабораторные работы, предусмотренные примерной программой.

      Контроль уровня обученности обучающихся фиксируется в основных разделах и приложениях к рабочей программе: пояснительной записке, учебно-тематическом плане, технологической карте контроля, календарно-тематическом планировании.  Материалы контроля включает систему контролирующих  измерителей, позволяющих оценить уровень и качество компетенций обучающихся на входном, текущем и итоговом этапах факультатива. Средства контроля должны находиться в логической связи с содержанием учебного материала и соответствовать требованиям к уровню усвоения предмета факультативных занятий.

      В разделе «Литература и средства обучения» указывается основная и дополнительная учебная литература, учебные и справочные пособия, учебно-методическая литература, электронные средства обучения, Интернет-ресурсы, перечень рекомендуемых средств обучения. В библиографическом списке выделяются издания, предназначенные для обучающихся, и литература для учителя.

Оформление рабочей программы.

Текст набирается в редакторе Word for Windows шрифтом Times New Roman Cyr, 12-14, межстрочный интервал одинарный, переносы в тексте не ставятся, выравнивание по ширине, абзац 1,25 см, поля со всех сторон 2 см; центровка заголовков и абзацы в тексте выполняются при помощи средств Word, листы формата А4. Таблицы вставляются непосредственно в текст.

Учебный план прошивается, страницы нумеруются, скрепляются печатью образовательного учреждения и подписью руководителя образовательного учреждения.

Вносить в текст программы отдельные слова, формулы, условные знаки, буквы латинского и греческого алфавита, символы рукописным способом не допускается.

Титульный лист считается первым, но не нумеруется, также как и листы приложения.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КАЛУЖСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
« КАЛУЖСКИЙ КОЛЛЕДЖ СЕРВИСА И ДИЗАЙНА»

ПРИМЕРНАЯ  РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ФАКУЛЬТАТИВА

по специальности 262019 «Конструирование,моделирование и технология швейных изделий»

(код и наименование специальности, специальностей, группы специальностей)

базовый

уровень среднего профессионального образования

                                                        Калуга.  2013г.

ОДОБРЕНА                                                                  Составлена в соответствии                                          

Учебно-методическим                                   с государственными требованиями

советом по группе                                           к минимуму содержания и уровню

специальностей                                                               подготовки выпускников

                                                        для специальности (группы специальностей)

Председатель                                                             Министерство (ведомство) –

____________                                                                      разработчик ГОС СПО

                                                                           по закрепленным специальностям

Авторы:

Рецензенты:

Редактор:

Разработка рабочей программы факультатива по теме «Изготовление одежды из джинсовой ткани»

Пояснительная записка.

Швейная промышленность является одной из крупных отраслей лёгкой промышленности, призванной удовлетворять возрастающие потребности людей в одежде.

Главными задачами, стоящими перед швейной промышленностью, являются расширение ассортимента и улучшение качества одежды, обеспечение её конкурентоспособности, повышение эффективности производства.

Джинсовая одежда актуальна на протяжении многих лет. Она была, есть и будет самой удобной, практичной, универсальной и доступной одеждой, удовлетворяющей потребности самых требовательных модников и модниц.  Это то, чему нет аналога. Джинсовая одежда живет уже больше двухсот лет и радует людей из поколения в поколение, укореняясь во всем мире.

А сегодня джинс охватил весь мир и не собирается сдавать своих позиций. Данный высококачественный материал используется для изготовления всевозможных вещей, как элементов гардероба, так и предметов быта.

Женщины, мужчины, дети и подростки – все носят джинсовую одежду не зависимо от возраста и положения. Сумки, головные уборы, брюки, юбки, шорты, рубашки, жакеты, жилеты, куртки, плащи, обувь и другие необходимые вещи успешно создаются из всеми любимого материала.

Не так много существует видов одежды, которая пользовалась бы столь завидной популярностью, как джинсы, причем у представителей всех слоев населения. При этом в отличие от других видов одежды, джинсовая мода меняется относительно медленно, что является еще одним огромным плюсом для производителя.

Конструкции швов и их параметры зависят от свойств материалов, из которых выкроены детали, требований, предъявляемых к данному виду соединения, и эксплуатационных нагрузок. А джинсовая ткань имеет свои отличительные особенности обработки, что также важно знать обучающимся. Правильный выбор методов обработки позволяет обеспечить высокий уровень качества изделия при минимальных затратах времени и материалов, сто значительно повысит производительность труда и понизит себестоимость продукции.

Большие возможности повышения производительности труда имеет получившая в последнее время широкое распространение новая малооперационная технология, позволяющая за один проход выполнять несколько неделимых операций или осуществлять монтаж узлов, минуя предварительное соединение отдельных деталей. Использование малооперационной технологии в качестве средства механизации и автоматизации способствует максимальной концентрации однородных технологических операций. Такая технология успешно применяется при изготовлении джинсовой одежды.

Именно поэтому тема данного факультатива связана с изготовлением одежды из джинсовой ткани и будет интересна для изучения.

Цели факультатива:

-приобретение  знаний об особенностях изготовления одежды из джинсовых тканей,

-ознакомление с историей ткани;

-освоение методов и средств выполнения технических расчётов, вычислительных и графических работ при пошиве и конструировании одежды.

Требования к уровню освоения программы:

 В результате изучения курса студент должен знать:

•    характеристику джинсовых тканей;

•    особенности обработки ткани;

• видах отделки и фурнитуры, используемых при изготовлении одежды из джинсовых тканей;

•    организацию рационального нормирования расхода материалов и раскроя;

•   основные дефекты готового изделия, причины их возникновения, меры по устранению.

     Студент должен уметь:

• выбирать модель изделия, материал, методы обработки и оборудование;

• рассчитывать расход материалов;

• выявлять и устранять дефекты изделий;

• выполнять различные формы изделий в эскизах и объёме;

• выполнять построения (лекал) деталей изделий;

• применять унифицированные детали и узлы, типовых конструкций и разрабатывать серии моделей на одной конструктивной основе;

• работать с нормативными документами, технологической документацией, со справочной литературой и другими информационными источниками;

• оформлять чертежи и схемы в соответствии с ЕСКД.

      Студент должен владеть:

- необходимыми технологиями по  изготовлению одежды и аксессуаров в данной области;

- технологиями применения полученных теоретических знаний на практике;

- технологиями само- и взаимоконтроля.

При выборе методов и приёмов обучения на факультативных занятиях необходимо учитывать содержание факультативного курса, уровень развития и подготовленности обучащиюхся, их интерес к тем или иным разделам программы. Одним из важнейших требований к методам является активизация мышления учащихся, развитие самостоятельности в различных формах её проявления. На факультативных занятиях могут использоваться разнообразные формы проведения занятий: лекции, практические работы, обсуждение заданий по дополнительной литературе, доклады учеников, составление рефератов, экскурсии, семинарские занятия и много другое.

Содержание курса.

Тема 1.Знакомство с историей джинсовой ткани.

Знакомство с курсом факультатива. Знакомство с историей возникновения джинсовой ткани. Знакомство с технологией производства ткани.

Тема 2. Характеристика методов обработки джинсовых тканей. Применяемое оборудование.

Основные методы обработки, используемые при обработке джинсовых тканей. Схемы и технические условия методов обработки. Отличительные особенности обработки джинсовых тканей. Знакомство с применяемым оборудованием. Технические характеристики швейных машин.

Тема 3. Фурнитура, применяемая в джинсовых тканях.

Особенности применяемой фурнитуры. Виды фурнитуры. Замки, клепки, пуговицы, молнии. Способы установки фурнитуры на ткань.

Тема 4. Виды применяемой отделки:

-вышивка шелковыми лентами

-бисероплетение

-аппликации

-пэчворк

-мережка на джинсовой ткани.

Виды применяемой отделки. Основные приемы техники выполнения вышивки лентами. Знакомство с бисероплетением. Технологии бисероплетения. Аппликации. Возможности применения аппликаций. Техника пэчворка. Методы обработки.

Тема 5. Плечевые изделия. Изготовление плечевого изделия. Особенности при расчете и построении базовой основы конструкции.

Виды плечевых изделий. Выбор изготавливаемого изделия. Расчет базовой конструкции. Нанесение модельных особенностей. Величины прибавок. Раскрой и пошив изделия. Возможные  дефекты и трудности. Пути из устранения.

Тема 6.Поясные изделия. Изготовление юбки. Особенности при расчете и построении базовой основы конструкции.

Виды поясных изделий. Выбор изготавливаемого изделия. Расчет базовой конструкции. Нанесение модельных особенностей. Величины прибавок. Раскрой и пошив изделия. Возможные дефекты и трудности. Пути их устранения.

Тема 7. Поясные изделия. Изготовление брюк. Особенности при расчете и построении базовой основы конструкции.

Виды поясных изделий. Выбор изготавливаемого изделия. Расчет базовой конструкции. Нанесение модельных особенностей. Величины прибавок. Раскрой и пошив изделия. Возможные дефекты и трудности. Пути их устранения.

Тема 8. Аксессуары из джинсовой ткани.

Направление моды на сезон. Модные тенденции. Виды аксессуаров из джинсовой ткани.

Тема 9. Аксессуары из джинсовой ткани. Изготовление головного убора из джинсовой ткани.

Выбор изготавливаемого аксессуара. Особенности построения основы. Построение конструкции. Раскрой и пошив аксессуара.

Тема 10. Аксессуары из джинсовой ткани. Изготовление сумки.

Выбор изготавливаемого аксессуара. Особенности построения основы. Построение конструкции. Раскрой и пошив аксессуара.

Тема 11. Аксессуары из джинсовой ткани. Изготовление декоративных украшений.

Выбор декоративного украшения. Изготовление украшения из ткани. Возможные виды отделки и отделочных материалов.

Тематический план.

Также в процессе факультатива учащиеся работают и самостоятельно. Объем самостоятельной работы – 8часов.

Темы самостоятельных работ:

-создание мультимедийной презентации по теме «История джинсовой ткани» - 2 часа.

-самостоятельная работа обучающихся по теме «Виды отделки». Выполнение дома практической работы по известным им видам отделки. – 2 часа.

-самостоятельная работа  обучающихся  по темам №5-11 – 4 часа.

Общее количество аудиторных часов – 77 часов.

Виды и объемы учебной работы,

График изучения дисциплины по факультативу.

Критерии оценки знаний.

Итоговая оценка обучающимся ставится по следующим критериям:

Оценка «Отлично» ставится в том случае, если обучающийся своевременно выполнял все задания и на зачет предоставил все изготовленные изделия по плану.

Оценка «Хорошо» ставится если своевременно выполнял задания и на зачет предоставил 4- 5  изделий из 6 необходимых по плану (плечевое и поясные изделия обязательны).

Оценка «Удовлетворительно» ставится в том случае, если изготовил плечевое изделие или поясное плюс один из аксессуаров.

Оценка «Неудовлетворительно» ставится в том случае, если не изготовил ни одного необходимого изделия.

Критерии оценки изготовленных изделий.

Оценка «Отлично», если изготовленные изделия имеют хороший внешний вид, изготовлены на высоком качественном уровне, имеют ровные и аккуратные строчки без дефектов.

Оценка «Хорошо», если изделия имеют хороший внешний вид, качество на допускаемом уровне,  возможны дефекты в виде неровных строчек.

Оценка «Удовлетворительно», если качество изготовленной продукции на низком уровне, неровные строчки, неаккуратно выполненные швы, присутствуют дефекты.

Список рекомендуемой литературы

1. Расинская Е.И., Сидоренко В.И. Моделирование и художественное оформление одежды- Ростов/н-Д, Феникс, 2002

1. Гусейнов Г.М., Ермилов В.В. Композиция костюма- М., Академия, 2003

3. Медведева Т.В. Художественное конструирование одежды- М., ФОРУМ-ИНФРА-М, 2003

4. Куренова С.В., Савельева Н.Ю. Конструирование одежды.— Ростов-на-Дону, Феникс, 2000.

5. Амирова Э.К., Сакулина О.В., Сакулин Б.С., Труханова А.Т. Конструирование одежды -М.,2001.

Дунаевская Т.Н., Коблякова Е.Б., Ивлева Г.С. Размерная типология населения с основами анатомии и морфологии - М, Легкая индустрия, 1980.

6. Бескоровайная Г.П., Коблякова Е.Б. Конструирование женского пальто на

фигуры различного телосложения - М., Легпромбытиздат, 1990.

7. Бескоровайная Г.П., Куренова С.В. Проектирование детской одежды - М., Мастерство, 2000.

8. МБОН РСФСР ЦОТШЛ Единый метод конструирования женских поясных изделий, изготовляемых по индивидуальным заказам населения. - М., ЦБНТИ, 1990.

9. МБОН РСФСР ЦОТШЛ Единый метод конструирования одежды различных покроев. - М., ЦБНТИ, 1990.