государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Ростовской области

«Зерноградский педагогический колледж»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Тема: Педагогические условия развития универсальных учебных коммуникативных действий у младших школьников во внеурочной деятельности

Преподавание в начальных классах

Допущена к защите:

____________________

подпись руководителя

2025

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Сущность и определение понятий «универсальные учебные действия», «универсальные учебные коммуникативные действия», «внеурочная деятельность» 6

Психолого-педагогические особенности развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников 10

Формы и методы развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников во внеурочной деятельности………………….

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Анализ опыта педагогов-практиков по проблеме исследования 15

Опытно педагогическая деятельность по проблеме развития универсальных учебных коммуникативных действий у младших школьников во внеурочной деятельности 20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 25

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 28

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Универсальные учебные коммуникативные действия (далее УУКД) являются одним из видов универсальных учебных действий (далее – УУД), и отвечают за способность обучающихся осуществлять коммуникативную деятельность, применять правила общения в учебных и внеучебных ситуациях. Более того, современное общество нуждается в специалистах, которые умеют работать в коллективе, способны принимать решения и обосновать свою точку зрения.

Развитие универсальных учебных коммуникативных действий у обучающихся позволит обеспечить им конкурентоспособность, мобильность на рынке труда по выпуску из школы. Эта идея отражена в Федеральном законе «Об образовании», где подчеркивается значимость создания условий для образования с учетом потребностей и возможностей личности обучающегося [16]

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее - ФГОС НОО) предлагает развивать универсальные учебные коммуникативные действия для социализации ребенка. Стандарт подчеркивает, что в ходе сотрудничества ученикам нужно научиться «выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач, овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач» [22, с 10].

Именно в младшем школьном возрасте, когда закладывается фундамент будущих навыков общения подрастающего поколения необходимо их формирование. В отечественной литературе исследованием вопросов по формированию коммуникативных умений, учащихся младшего школьного возраста осветили в своих работах такие ученые как Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, В.С. Мухина, В.Н. Мясищев, и др. Авторы сошлись в едином мнении определяя важным этапом младший школьный возраст для развития коммуникативных навыков ребенка и его социализации. Они рассматривают структуру коммуникативных умений, критерии для того, чтобы оценить их сформированность. Однако не уделяют должного внимания особенностям, которые связаны с организацией процесса, направленного на формирование коммуникативных умений.

Формирование универсальных учебных коммуникативных действий в младшем школьном возрасте происходит в различных формах образовательного процесса: на уроках, переменах, во внеурочной деятельности и за пределами школы. Внеурочная деятельность, благодаря отсутствию строгих ограничений временными рамками и образовательной программой, позволяет создать оптимальные условия для формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте, а также в начальной школе дети активно включаются в общие занятия и в этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов.

Исходя из всего вышеперечисленного, считаем, что проблема развития универсальных учебных коммуникативных действий у младших школьников во внеурочной деятельности является актуальной.

Объект исследования – процесс развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников во внеурочной деятельности.

Предмет исследования – педагогические условия развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников во внеурочной деятельности

Цель исследования – теоретически обосновать и практически выявить педагогические условия развития универсальных учебных коммуникативных действий у младших школьников во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования –развитие универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников во внеурочной деятельности будет проходить успешно, если педагог:

- знает теоретическими аспектами развития универсальных учебных действий и универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников;

- владеет методами и формами развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников во внеурочной деятельности;

- систематически организует работу по развитию универсальных учебных коммуникативных действий у младших школьников во внеурочной деятельности.

Задачи исследования:

- изучить сущность понятий «универсальные учебные действия», «универсальные учебные коммуникативные действия», «внеурочная деятельность»;

- выявить психолого-педагогические особенности развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников;

- изучить формы и методы развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников во внеурочной деятельности;

- проанализировать опыт педагогов-практиков по развитию универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников во внеурочной деятельности;

- организовать и провести опытно-педагогическую деятельность для выявления уровня развития универсальных учебных коммуникативных действия младших школьников.

Методологическую основу исследования развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников во внеурочной деятельности составляют когнитивно-коммуникативный, системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы. Они позволяют исследовать процесс развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в соответствии с особенностями внеурочной деятельности.

Методы исследования:

- теоретические (изучение и анализ педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования);

- эмпирические (анализ опыта педагогов-практиков);

- практические (наблюдение, диагностирование).

Практическая значимость исследования:

Апробация исследования: исследование было апробировано на научно-практической конференции «Первые шаги в науку» в рамках ГБПОУ РО «ЗернПК» (см. приложение 1).

База практики: еще не определилась

Дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Сущность и определение понятий «универсальные учебные действия», «универсальные учебные коммуникативные действия», «внеурочная деятельность»

Рассмотрим определение понятий «универсальные учебные действия» и «универсальные учебные коммуникативные действия».

Для рассмотрения перечисленных выше понятий обратимся к Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее – ФГОС НОО) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

По мнению Ю.Б. Башкатовой, термин «универсальные учебные действия» является способностью человека к саморазвитию и самосовершенствование в процессе присвоения социального опыта. В узком же смысле универсальные учебные действия это совокупность способов действий обучающегося, которые гарантируют его самостоятельное освоение новых знаний и умений, а также организацию этого процесса, культурную идентичность и толерантность [2, с. 71].

По мнению А.В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых операциональных характеристик» [23, с. 60].

Н.Г. Савкина, кандидат педагогических наук, утверждает, что термин «универсальные учебные действия» (УУД) можно определить, как умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В узком смысле универсальные учебные действия – совокупность способов действия учащегося, направленные на самостоятельное усвоение новых умений и знаний, организацию этого процесса [19, с. 125].

Понятие «универсальные учебные коммуникативные действия» на современном этапе представлено рядом определений.

По Н.Т. Беркалиеву, коммуникативные УУД – это умение вступать в диалог и вести его, учитывая особенности общения с различными группами людей [3, с. 57].

В научных работах Ю.В. Касаткиной встречается следующее высказывание: «коммуникативные УУД – это правильное распределение ролей внутри коллектива, умения слушать и грамотно вступать в диалог, умение строить продуктивное взаимодействие с взрослыми и сверстниками» [12, с. 77].

Основополагающим и более точным является определение А.Г. Асмолова, по мнению которого к коммуникативным УУД относят действия, обеспечивающие «социальную компетентность и учет позиции партнёров по общению или деятельности, а также умение слушать и вступать в диалог, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [1, ].

В соответствие с преобладающей ролью коммуникации, А.Г. Асмолов разделяет универсальные учебные коммуникативные действия на три группы:

• коммуникация как кооперация (коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на сотрудничество для достижения общей цели);
• коммуникация как взаимодействие (коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на учёт позиции другого человека);
• коммуникация как условие интериоризации (коммуникативные универсальные учебные действия, служащие средством передачи информации) [1, с.118].

Таким образом, под универсальными учебными коммуникативными действиями будем понимать действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

В обновлённом ФГОС НОО универсальные учебные коммуникативные действия (УУКД) распределены на две группы: «общение» и «совместная деятельность».

К умениям в группе «общение» относятся, например: воспринимать и формулировать суждения, выражать эмоции в соответствии с целями и условиями общения, проявлять уважительное отношение к собеседнику, соблюдать правила ведения диалога и дискуссии.

К умениям в группе «совместная деятельность» относятся, например: формулировать краткосрочные и долгосрочные цели, принимать цель совместной деятельности, коллективно строить действия по её достижению, распределять роли, договариваться, обсуждать процесс и результат совместной работы, проявлять готовность руководить, выполнять поручения, подчиняться, ответственно выполнять свою часть работы, оценивать свой вклад в общий результат, выполнять совместные проектные задания.

Внеурочная деятельность в образовательной организации выполняет решающую роль для обеспечения достижения планируемых личностных и метапредметных итогов освоения обучающимися основной образовательной программы на всех уровнях общего образования образовательных организаций Российской Федерации. [9, с. 162]

Существует множество определений, которые раскрывают сущность понятия «внеурочная деятельность».

Т.В. Васильева под внеурочной деятельностью понимает образовательную деятельность, направленную на достижение планируемых результатов освоения основных образовательных программ, осуществляемую в формах, отличных от урочной [5, с. 6]

Согласно Д.В. Григорьеву и П.В. Степанову, внеурочная деятельность школьников объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач воспитания и социализации.

В образовательной организации внеурочная деятельность выполняет решающую роль для обеспечения достижения планируемых личностных и метапредметных итогов освоения обучающимися основной образовательной программы на всех уровнях общего образования образовательных организаций Российской Федерации. [9, с. 123]

В словаре терминов под редакцией Т.В. Василенко внеурочная деятельность определяется как взаимосвязь общего и дополнительного образования, направленные на обеспечение полноты и цельности образования. Также говорится о том, что во внеурочной деятельности создается своеобразная эмоционально наполненная среда увлечённых детей и педагогов [4, с. 5] Автор обращает внимание на то, что для развития личности школьника необходима взаимосвязь общего и дополнительного образования.

В информационно-методическом письме об организации внеурочной деятельности в рамках реализации обновленных ФГОС НОО внеурочная деятельность рассматривается как образовательная деятельность, направленная на достижение планируемых результатов освоения основных образовательных программ (предметных, метапредметных и личностных), осуществляемая в формах, отличных от урочной [18].

Таким образом, мы выяснили, что «универсальные учебные действия» (УУД) - это совокупность способов действия учащегося, направленные на самостоятельное усвоение новых умений и знаний, организацию этого процесса. А также установили, что «универсальные учебные коммуникативные действия» представляют собой действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности.

Мы определили, что внеурочная деятельность рассматривается как образовательная деятельность, направленная на достижение планируемых результатов освоения основных образовательных программ (предметных, метапредметных и личностных), осуществляемая в формах, отличных от урочной.

В следующем параграфе рассмотрим психолого-педагогические особенности развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников.

Психолого-педагогические особенности развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников

По мнению Р.В. Овчарова, главным нормативно-возрастным показателем развития коммуникативного компонента в начальной школе является умение осознанно строить речевое высказывание понятное для собеседника в соответствии с задачами коммуникации, осуществлять контроль своей речи, умение с помощью вопросов уточнить нужную информацию, активно использовать речевые средства для решения коммуникативных и познавательных задач [17, с. 55].

А.В. Мудрик считает, что для развития и становления человека как личности ему необходимо общение с близкими и значимыми для него людьми, установление качественных социальных связей [15, с. 261].

И.А. Зимняя утверждает, что при нормальном психическом и физиологическом развитии потребность в общении у ребенка появляется в раннем возрасте. К концу дошкольного возраста ребенок имеет достаточно много знаний и умений, касающихся межличностных отношений: умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, ориентирование в семейно-родственных отношениях, достаточно развито самообладание и рефлексивные способности. Поэтому младший школьный возраст является важным этапом дальнейшей социализации и развития коммуникативных умений ребенка [11, с. 263].

А.А. Леонтьев утверждал, что развитие коммуникативных умений происходит независимо от целенаправленного внешнего воздействия, так как потребность в общении – это одна из базовых потребностей человека.

Однако на практике коммуникативные умения младших школьников по разным причинам часто не достигают должного уровня развития. [13, с. 172].

К структурным компонентам коммуникативной деятельности, по мнению М.И. Лисиной, относятся:

1. предмет общения (другое лицо, партнер связи как субъект);

2. необходимость общения (стремление человека к знаниям и оценке других людей, к самопознанию);

3. коммуникативные мотивы (то, ради чего, происходит общение);

4. действия общения (единицы коммуникативной деятельности, действия добросовестности, адресованные другому лицу (инициативные и ответные действия);

5. задачи общения (цель, для достижения которой в конкретной коммуникации направлены различные действия, реализуемые в процессе общения);

6. средства общения (операции, через которые осуществляются действия общения);

7. продукты общения (образования материального и духовного характера, полученные в результате общения) [14, с. 111].

При этом М.И. Лисина также отмечает, что общение является одним из важных факторов психического развития ребенка наряду с речью. Речь занимает главное место в структуре высших психических функций, она является основой механизма мышления, формирования личности и сознательной деятельности человека [14, с. 128].

Школа вместе с тем предъявляет новые требования к коммуникативно- речевой деятельности ребенка. Речь должна быть грамотной, логичной, выразительной, речевая деятельность должна соответствовать принятым культурным нормам в данном обществе. В школе ребенок вынужден правильно организовывать свою речь, чтобы установить отношения со сверстниками и с учителем, он должен уметь договариваться, совместно решать учебные проблемы. Выполнение названных требований имеет огромное значение для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. [11, с. 78].

В младшем школьном возрасте растет интерес к общению со сверстниками, и роль детского сообщества для младших школьников возрастает все больше.

Претерпевают изменения мотивы общения. Если в 1 -2 классах партнер по общению определялся в основном оценками учителя, внешним видом, успехами в учении, то к 3-4 классам проявляются иные мотивы межличностного выбора, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных качеств партнера по общению. К концу начального обучения непосредственные эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой

каждого из ребят, глубже осознаются те или иные качества личности.

Младший школьник активно овладевает умениями и навыками общения со сверстниками. Развитие коммуникативных навыков, навыков социального взаимодействия с группой сверстников являются одной из важных задач на этом этапе.

В этот период происходит активное установление личных и деловых

отношений, влияющих на эмоциональное самочувствие ребенка. Необходимость развития навыков делового общения у младших школьников обусловлена необходимостью успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные задачи. Высшим этапом делового взаимодействия является сотрудничество, которое рассматривается как совместная деятельность равных участников, направленная на достижение общей цели и характеризующаяся согласованностью мнений и действий. Согласно Л.С. Выготскому, сотрудничество - необходимое условие продвижения ребенка в развитии. Обучение в школе в целом является «школой» учебного сотрудничества. Так, дети начальной школы осваивают умения договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя.

В системе личных взаимоотношений эмоциональное самочувствие зависит не только от того, сколько одноклассников ему симпатизируют, изъявляют желание с ним общаться, но и от того, насколько это стремление к общению взаимно. По степени эмоционального вовлечения школьника в общение со сверстниками его можно разделить на товарищеское, дружеское и приятельское. Приятельское общение возникает на основе общих интересов, манеры поведения, внешней привлекательности сверстника, оно не предполагает глубины, ни к чему не обязывает. Товарищеское общение - эмоционально глубокое, характеризующееся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого, которое реализуется в основном в классе и преимущественно между детьми одного пола. Товарищеское общение может перерастать в дружбу, характеризующуюся более глубокой эмоциональной привязанностью и избирательностью, доверием и открытостью.

Младший школьник чувствителен к отношениям, которые у него складываются со сверстниками, оценкам, получаемым от них. Отсутствие гармоничных отношений, неблагополучное положение ребенка в системе межличностного взаимодействия приводит к дефектам личностного развития (снижение творческой и познавательной активности, недоверие к людям, появление отрицательных качеств и т.п.), поскольку связано с негативным эмоциональным состоянием. В младшем школьном возрасте на этапе развития умений и навыков межличностного взаимодействия потребность ребенка во внимании, уважении, сопереживании, поддержке является основной, ему важно чувствовать свою ценность и неповторимость. Реализация этих потребностей обеспечивает ребенку эмоциональную безопасность и благополучие на фоне еще недостаточно развитых коммуникативных умений.

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия, интерес к сверстнику становится очень высоким. Вокруг учебной деятельности нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. Приобретение навыков социального взаимодействия является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и в более широком спектре. В число основных составляющих организации совместного действия входят [41]:

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи. Умение высказывать и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать. Способность сберегать доброе отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов. Умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию. Способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Итак, в первой главе мы раскрыли психолого-педагогическую проблему развития универсальных учебных коммуникативных действий у младших школьников во внеурочной деятельности и определили, что для правильной организации данного процесса необходимо понимать сущность понятий: «универсальные учебные действия», «универсальные учебные коммуникативные действия», «внеурочная деятельность».

Анализ предположений всех авторов показал, что определение понятие универсальные учебные действия» трактуется, как совокупность способов действия учащегося, направленные на самостоятельное усвоение новых умений и знаний, организацию этого процесса. А также установили, что «универсальные учебные коммуникативные действия» представляют собой действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности.

В соответствии с методическими рекомендациями, мы установили, что внеурочная деятельность рассматривается как образовательная деятельность, направленная на достижение планируемых результатов освоения основных образовательных программ (предметных, метапредметных и личностных), осуществляемая в формах, отличных от урочной.

Далее мы рассмотрели психолого-педагогические особенности развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников и выяснили, что младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий.

В следующей главе мы рассмотрим формы и методы развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников во внеурочной деятельности.

Формы и методы развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников во внеурочной деятельности

В младшем школьном возрасте появляется произвольная форма общения с взрослыми, контекстное общение, где сотрудничество ребёнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредованно задачей, правилом или образцом. На основании изучения трудов Зверинцев А.Б. в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения с взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками [14, с. 78].

Первая форма – эмоционально-практическое общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается в период адаптации к школьной среде. Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Следующая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она уже достаточно сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника[18,с. 50].

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети больше разговаривают друг с другом, чем со взрослым. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей[19,с. 15].

К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток. Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная.

Развитию коммуникативных действий способствует применение в образовательном процессе метода учебных проектов – педагогической технологии, ориентированной не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний путем самообразования. Смысл данного метода заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения различных проектов. Под проектом подразумевается «специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий, завершающихся созданием продукта, изготовленного в процессе проектирования, и его представлением в рамках устной или письменной презентации».[21,с. 79]

Проектная деятельность носит диалогический характер. Причём диалогичность характерна как для групповых, так и для индивидуальных проектов. Работа над проектом способствует усилению познавательного интереса, даёт возможность каждому ученику проявить себя в различных направлениях деятельности, примерить разные роли (эксперта, консультанта, наблюдателя, руководителя). В процессе работы в группе учащиеся по-новому выстраивают свои отношения не только между собой, но и с учителем, который перестаёт быть носителем знаний, становится партнёром. Работая в группе, школьники учатся ставить перед собой цели и достигать их, распределять роли, планировать совместную и индивидуальную деятельность, контролировать и оценивать себя и других участников деятельности.[22, с 96].

Метод проектов – это педагогическая технология, которая способствует решению ряда актуальных проблем современной школы:

-учащиеся в процессе работы над проектом превращают информацию в знание, осуществляют целенаправленный поиск информации;

-у них появляется интерес к самостоятельному приобретению новых знаний;

-репродуктивные, воспроизводящие типы деятельности уходят в прошлое, уступая место поисково-исследовательским, творческим;

- учащиеся стараются применять полученные знания и навыки на практике.[8, 356].

В современном мире успешность человека во многом определяется его способностью организовать свою жизнь как проект: то есть выстроить траекторию своих действий в процессе достижения цели. Проектная деятельность тоже направлена на результат, который получается при решении той или иной проблемы. Метод проектов даёт большие возможности для реализации совместной деятельности учащихся и учителя. Характер сотрудничества с учителем имеет большое значение в развитии коммуникативной компетенции учащихся. В процессе проектной деятельности роль учителя изменяется. Но в течение всего времени учитель выступает и как помощник, и как консультант, и как фасилитатор (человек, превращающий процесс коммуникации в удобный и лёгкий для всех её участников); он не передаёт сумму знаний, а только направляет деятельность школьника[20].

Участвуя в работе над проектом, учащиеся постоянно обмениваются мнениями, задают вопросы, обсуждают, учатся отстаивать свою точку зрения, аргументировать свою позицию, выстраивать дискуссию, находить компромиссы, уважительно относиться к мнению других участников проекта, приобретают навыки интервьюирования, осваивают навыки монологической и диалогической речи, учатся точно и полно выражать свои мысли в устной и письменной форме, держать себя во время выступления, отвечать на незапланированные вопросы, соблюдать нормы речевого этикета.

Коммуникативные УУД, формирующиеся в процессе проектной деятельности, развиваются параллельно с личностными, регулятивными, познавательными универсальными учебными действиями, что говорит об их взаимосвязи и системности, лежащих в основе метода проектов[26, с.360].

Использование игры как средства формирования коммуникативных умений. С первых шагов создания воспитательной работы с детьми появилась необходимость разработать научные основы и общие принципы этой работы, определить содержание, формы и методы работы по отдельным направлением. Игровая деятельность как особая форма освоения реальной социальной действительности является одним из таких направлений. Игра представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Она как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В. П. Зинченко). Игра - эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания» [1; с. 18]. Согласно рассуждениям Л.С. Выготского игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Осуществление комплексного подхода к воспитанию требует, чтобы при организации всех игр решалась не только одна профильная задача, необходимо выделить идейно - нравственный аспект, усилить трудовую направленность в процессе подготовки, нравственно-воспитательный результат. Важно, чтобы любая игра решала максимум воспитательных задач. воспитательная работа не должна строиться только по принципе развлекательности, однако желательно, чтобы ей сопутствовала красочность и эмоциональность. Успеху воспитательной работы содействует четкое планирование, организация, и проведение игр различной тематики и направленности [1, с.20].

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни [1, 21].

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

В ранние годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания, морально-волевых качеств.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность

приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру. Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни [1, с.22].

В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра - практика развития.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. [1, с.24]

Для ребенка игра - это средство психологической подготовки к будущим реальным жизненным ситуациям.

Непосредственно игра в внеучебной воспитательной работе оказывает на ребенка определенное просветительное и воспитательное влияние. Прежде всего, стоит определить, в чем же заключается педагогический эффект игры.

Во-первых, игра моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности.

Во-вторых, создает условия для взаимодействия и взаимопомощи.

В-третьих, сплачивает, рождает, хотя и временную, общность. Общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры. Возникшие в ее процессе совместные усилия, взаимоподдержка и взаимовыручка рождают положительные эмоции, сближают и побуждают к их сохранению и воспроизведению[22, с . 96].

В-четвертых, в кругу игры законы и нормы повседневной жизни не берутся в расчет.

В-пятых, игра, хотя и осуществляется в рамках правил, создает простор для фантазии, импровизации.

В-шестых, игра полностью отвечает принципу единства познания и рекреации. Наряду с удовольствием от самой игры, ребенок получает удовольствие от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других.

В-седьмых, в игре можно проявить те свои положительные качества, которые в обыденной жизни не находят применения.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [24, с.8]. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех её различных видах, которые составляют жизнь личности, её общественное бытие. Активная деятельность школьника способствует повышению жизненного тонуса школьника, удовлетворяет его интересы, социальные потребности. Поэтому игра дисциплинирует детей, приучает подчинять свои действия, чувства и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

В игре рождается и формируется воображение. Воображение - это действие в смысловом поле, которое является предтечей символического мышления.

Воображение является основой всякой творческой деятельности, именно оно дает импульс творческому процессу, именно в воображении лежит путь к нахождению интуитивных решений (А. Я. Пономарев) [23, с.204 ].

Существуют различные виды игр и игровых упражнений, которые можно использовать для формирования коммуникативных умений. В любой игре происходит взаимодействие участников. Важное значение в таком взаимодействии имеет степень сформированности коммуникативных умений, но и сама игра может развивать и формировать данные умения за счет творческого характера, заданности сюжета, ролевой позиции.

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому - недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

Можно сказать, что игра - это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

В педагогической практике используются коллективные и индивидуальные игры (подвижные, сюжетно - ролевые, интеллектуально - развивающие). Большинству игр присущи четыре главные черты [23; 208]:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Выделенные черты игр и составляют основу формирования коммуникативных умений.

Игра - прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственные личности. Игра - особая, суверенная сфера жизни ребёнка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребёнка.

Игра одновременно - развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми, посредник между миром ребёнка и миром взрослого. Именно в игре происходит формирование опыта коммуникативных отношений со сверстниками и взрослыми, в игре ребенок получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения[27, с.48].

Игра как одна из форм воспитательной работы способствует обеспечению непрерывности и последовательности воспитательного процесса.

Игра создает возможности для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей[17с. 50].

Таким образом в данном пункте мы рассмотрели формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий, мы выяснили, что от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе.

Рассмотрев проблему теоретические аспекты формирования коммуникативных универсальных учебных действий, мы изучили понятия «универсальные учебные действия» и «коммуникативные универсальные учебные действия» и выяснили, что существует четыре вида УУД, как: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Так же рассмотрели различные формы, на основании изучения трудов Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Затем мы рассмотрели метод-проектов и использование игры как средства формирования коммуникативных умений.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Анализ опыта педагогов-практиков по проблеме исследования

Для того, чтобы продолжить исследование, нам необходимо изучить опыт педагогов – практиков по данной проблеме.

Проанализируем опыт учителя начальных классов МАОУ СОШ №1 г. Тамбов, Гончарук Любови Вячеславовны, которая большое внимание уделяет развитию коммуникативных навыков. Из ее статьи мы узнали, что развитие универсальных учебных коммуникативных действий у младших школьников происходит успешнее во внеурочной деятельности.

Развитие обучающихся - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения обучающихся, как на уроках, так и во внеурочной деятельности [7].

В своем опыте Л.В. Гончарук говорит о том, что ей было достаточно наблюдений и бесед, чтобы выявить обучающихся с проблемами в общении, а психолог после проведения тестирования это подтвердил. В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся учебный план предусматривает время на внеурочную деятельность. Целью внеурочной деятельности педагог считает создание условий для позитивного общения учеников в школе, за её пределами для проявления инициативы и самостоятельности.

Во внеурочной деятельности возможно применение различных упражнений и игр, которые направлены на развитие коммуникативных учебных действий [7].

В своей педагогической деятельности Любовь Вячеславовна проводит всевозможные игры и упражнения для развития универсальных учебных коммуникативных действий (игра «Давайте познакомимся», «Изобрази предмет и др.» В конце учебного года Л.В. Гончарук проводит повторную диагностику сформированных коммуникативных учебных действий и исходя из собственного опыта работы, педагог отмечает, что при постоянном использовании перечисленных упражнений и игр у обучающихся успешно развиваются и закрепляются универсальные учебные коммуникативные действия.

Л.В. Гончарук утверждает, что обязательным в такой работе является соучастие в ней педагогов и родителей. Именно от стиля поведения самих родителей и педагогов, особенностей их взаимодействия с детьми зависит успешность и результативность проводимой педагогом работы [7].

Рассмотрим еще один опыт Семеновой Марины Викторовны, учителя начальных классов МАОУ СОШ №4 города Старой Руссы Новгородской области. Она работает во 2 «Б» классе по образовательной программе «Школа России» по новым образовательным стандартам [20].

Учебно-методический комплекс «Школа России» помогает ей реализовывать идеи Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Она большое внимание уделяет формированию коммуникативных навыков.

Как утверждает Марина Викторовна, уровень подготовленности обучающихся 1-го класса на момент поступления в школу был различный: были дети читающие, знающие просто буквы, пытающиеся складывать слоги, и дети, знающие отдельные знаки - буквы из азбуки.

Наблюдая за первоклассниками, М.В. Семенова отметила, что многим ученикам трудно вежливо общаться друг с другом, они не умеют правильно обращаться за помощью к ребятам и взрослым. Порой просто требуют, чтобы им помогли, сделали за них работу, не умеют благодарить. Обучающимся трудно договариваться между собой.

Развитие универсальных учебных коммуникативных действий педагог осуществляет через такие формы работы с младшими школьниками:

1. внеклассные мероприятия,

2. уроки,

3. внеурочная деятельность.

В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся учебный план предусматривает время на внеурочную деятельность [20].

Целью внеурочной деятельности Марина Викторовна считат создание условий для позитивного общения обучающихся в школе, за её пределами для проявления инициативы и самостоятельности.

М.В. Семенова в своей педагогической деятельности проводит внеурочные занятия в таких формах, как:

• экскурсии в краеведческий музей;

• игры по станциям с использованием видеоматериалов;

• литературная гостиная;

• проведение тематических экскурсий.

Со второго класса Марина Викторовна организует проектную деятельность «Наше творчество». Занятия направлены на обучение детей приёмам совместной деятельности в ходе разработки проектов.

Вот некоторые виды работы:

• Коллаж «Осенний ковёр». (Подборка стихов об осени, изготовление из цветной бумаги осенних листьев, написание мини-сочинений, стихов об осени). Выставка работ.

• Книжка-раскладушка «Профессии наших мам». (Поиск материала о профессиях, распределение в группе, оформление в парах, запись). Выставка работ.

• Изготовление мини - плаката «Знай и соблюдай правила дорожного движения», «Осторожно, сосульки!»

Все коллективные работы выставляются в классе, демонстрируются на родительских собраниях [20].

По мнению М.В. Семеновой, внеурочная деятельность способствует развитию универсальных учебных коммуникативных действий и результатом своей деятельности педагог считает:

#1059;мение детей учитывать позиции других людей.

#1059;мение обучающихся слушать, вступать в диалог, спрашивать.

#1059;мение детей участвовать в коллективном обсуждении [20].

Во время праздников, экскурсий, различных видов групповой и парной работы, Марина Викторовна старается помогать детям высказывать своё собственное мнение, создавать ситуацию, чтобы ученики помогали друг другу.

Далее мы провели анализ опыта учителя начальных классов МБОУ «Могочинская СОШ им. А.С. Пушкина» с. Могочино Томской области, Гладких Елены Геннадьевны, которая считает, что одним из эффективных методов формирования УУД, является работа в группе, предполагающая высокую степень самостоятельности, инициативности обучающихся, формирует развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий [6].

Работу в группах Е.Г. Гладких начала с выработки основных правил с учениками:

• полное внимание к однокласснику;
• серьезное отношение к мыслям, чувствам других;
• терпимость, дружелюбие:
• никто не имеет права смеяться над ошибками товарища, т.к. каждый имеет «право на ошибку».

Также для организации внеурочной деятельности в своей работе Елена Геннадьевна использует различные формы: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, конкурсы, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно-полезные практики [6].

Для того, чтобы работать над развитием коммуникативных УУД Е.Г. Глдаких проводит несколько диагностик. Чтобы делить детей на группы, пары педагогом проводится диагностика «Уровня сформированности коммуникативных УУД»:

Методика диагностики:

• наблюдение;
• анкета: «Потребность в общении»;
• метод социометрии «Выявление межличностных отношений в классе» (Л.И. Ларионова).

По результатам диагностики Елена Геннадьевна разделяет обучающихся по группам: по уровню общения, по статусу обучающихся и смешанные, учитывая тему проводимого занятия [6].

По мнению Е.Г. Гладких, именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить познавательную мотивацию и интересы обучающихся, готовность и способность к сотрудничеству ученика с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми, поэтому Елена Геннадьевна проводит диагностические работы для выявления сформированности коммуникативных действий младших школьников и организует работу по их развитию.

Таким образом, исходя из опыта работы Е.Г. Гладких, можно сделать вывод о том, что для успешного развития универсальных учебных коммуникативных действий необходимо внедрять различные формы внеурочных занятий, а именно: проведение экскурсий, групповые формы работы, организация круглых столов и конференций.

Итак, изучив опыт педагогов-практиков по исследуемой проблеме, мы можем сделать вывод о том, что развитие универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников во внеурочной деятельности является сложным и длительным процессом, требующим постоянного внимания.

В следующем параграфе мы рассмотрим диагностический инструментарий для выявления уровня развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников.

Подбор диагностик для выявления уровня развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особое место при развитии всесторонней личности обучающегося и его успешности в будущем занимают универсальные учебные коммуникативные действия. Данный факт объясняется тем, что современное общество испытывает потребность в людях, способных выстраивать эффективное взаимодействие с другими людьми, способных занять активную позицию в организации своей и совместной деятельности, продуктивно содействовать разрешению конфликтов на основе учета интересов и позиций всех участников взаимодействия.

Коммуникативные умения и навыки помогают вовлечь ребенка в образовательный процесс различными формами и методами работы. Внеурочная деятельность помогает ребятам ощутить свою уникальность и востребованность. В начальной школе дети активно включаются в общие занятия. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов.

Исходя из этого, была сформулирована тема исследования: «Развитие универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников во внеурочной деятельности».

Перед исследованием была поставлена цель - определить педагогические условия развития универсальных учебных коммуникативных действий у младших школьников во внеурочной деятельности.

Для достижения цели был определен ряд задач.

При решении первой задачи мы раскрыли психолого-педагогическую проблему развития универсальных учебных коммуникативных действий у младших школьников во внеурочной деятельности и определили, что для правильной организации данного процесса необходимо понимать сущность понятий: «универсальные учебные действия», «универсальные учебные коммуникативные действия», «внеурочная деятельность».

Анализ предположений всех авторов показал, что определение понятие универсальные учебные действия» трактуется, как совокупность способов действия учащегося, направленные на самостоятельное усвоение новых умений и знаний, организацию этого процесса. А также установили, что «универсальные учебные коммуникативные действия» представляют собой действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности.

В соответствии с методическими рекомендациями, мы установили, что внеурочная деятельность рассматривается как образовательная деятельность, направленная на достижение планируемых результатов освоения основных образовательных программ (предметных, метапредметных и личностных), осуществляемая в формах, отличных от урочной.

Для решения второй задачи мы рассмотрели психолого-педагогические особенности развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников и выяснили, что младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребенка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности обучающегося.

Для решения третьей задачи нами был проанализирован опыт педагогов-практиков по развитию универсальных учебных коммуникативных действий и пришли к выводу, что организация внеурочной деятельности в различных формах позволяет достичь более высоких результатов в процессе развития коммуникативных умений и навыков младших школьников. Среди различных форм организации деятельности большое внимание педагоги уделяют групповым формам работы, проведению экскурсий и организации игровой деятельности.

Для решения четвертой задачи мы подобрали диагностики для выявления уровня развития универсальных учебных коммуникативных действий младших школьников и пришли к выводу, что деятельность по формированию коммуникативных УУД младших школьников будет проходить эффективнее, если опираться на результаты диагностик и систематически организовывать работу с детьми во внеурочной деятельности.

На основе выполненного анализа можно утверждать, что все задачи исследования решены, цель достигнута. Результаты исследовательской деятельности частично подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

На этом наше исследование не окончено. Планируем продолжить его в процессе прохождения преддипломной практики при организации собственно-педагогической деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. – М.: Просвещение, 2010. – 151 с. – Текст: непосредственный
2. Башкатова, Ю.Б. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников с разным уровнем агрессивности / Ю.Б. Башкатова. - Дис. канд. психол. наук. - Ярославль, 2016. - 193 с. - Текст: непосредственный
3. Беркалиев, Т.Н. Развитие образования: опыт реформ и оценкии прогресса школы / Т. Н. Беркалиев. – Санкт-Петербург, 2007. – 134 с. - Текст: непосредственный
4. Василенко, Т.В. Словарь терминов / Т.В. Василенко. – М.: Грамотей, 2013. – 32 с. – Текст: непосредственный
5. Васильева, Т.В. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий у учащихся в начальной школе / Научно-методический электронный журнал «Концепт»/ Т.В. Васильева. – 2017. – Т. 22. – С. 6–11. – Режим доступа: - (Дата обращения: ) - Текст: электронный
6. Гладких, Е.Г. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий во внеурочной и урочной деятельности младших школьников / Е.Г. Гладких. - Режим доступа: - (Дата обращения: ) - Текст: электронный
7. Гончарук, Л.В. Развитие коммуникативных УД у младших школьников во внеурочной деятельности / Л.В. Гончарук. - Режим доступа: - (Дата обращения: ) - Текст: электронный
8. Диагностика коммуникативных способностей младших школьников. - Режим доступа: #1044;иагностика%20коммуникативных%20способностей.docx - (Дата обращения: ) - Текст: электронный
9. Енин, А.В. Внеурочная деятельность: теория и практика / А.В. Енин, Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: ВАКО, 2017. – 288 с. – Текст: непосредственный
10. Зайцева, К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности / К. П. Зайцева // Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 4. – С. 78-83. - Текст: непосредственный
11. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И. А. Зимняя. – М.: «Логос», 2000. – 384 с. - Текст: непосредственный
12. Касаткина, Ю.В. Учим детей общению и о теории речевой деятельности: пособие для педагогов / Ю. В. Касаткина, Н.В. Клюева, В.К. Ковшиков. – М.: Академия развития, 2011. – 163 с. - Текст: непосредственный
13. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – 3-е изд. – М. : Смысл, 2009. – 365 с. - Текст: непосредственный
14. Лисина, М.И. Общение и речь / М.И. Лисина. – М. : Педагогика, 2005. – 208 с. - Текст: непосредственный
15. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания / А.В. Мудрик. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 345 с. - Текст: непосредственный
16. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон № 273-ФЗ: [принят Государственной думой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года]. – М.: Эксмо, 2019. – 144 с. – Текст: непосредственный
17. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 240 с. - Текст: непосредственный
18. Клубович, О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович// Начальная школа плюс до и после. – 2011. – № 10. – С. 50-51.
19. Савкина, Н.Г. Мониторинг универсальных учебных действий учащихся начальных классов / Н.Г. Савкина, Т.А. Изох // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2014. – № 6-2. – С. 125-127. - Текст: непосредственный
20. Семенова, М.В. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроке и во внеурочной деятельности / М.В. Семенова. - Режим доступа: - (Дата обращения: ) - Текст: электронный
21. Скрипова, С.В. Психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников / С.В. Скрипова // Гуманитарные науки. Современное состояние и перспективы развития: сб. ст. в 1ч / гл. ред. С.В. Кусов. – Екатеринбург: Издательство «ИМПРУВ», 2017. – С. 19-25. - Текст: непосредственный
22. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2021. - 47 с. – Текст: непосредственный
23. Федотова, А.В. Роль универсальных учебных действий в системе современного общего образования / А.В. Федотова // Молодой ученый. - 2016. - № 1. - 117 с. - Текст: непосредственный

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц на правую и левую руку (см. приложение 1) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

• умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

• взаимопомощь по ходу рисования,

• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.)

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Приложение 2

Методика «Ковёр»

Автор - Р. Овчарова.

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия обучающихся в ситуации предъявленной учебной задачи.

Оцениваемые универсальные учебные коммуникативные действия:

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.

Проведение в урочное время связано с тем, что на уроке дети наиболее адекватно принимают на себя социальную роль «ученика» и чувствуют ответственность за выполнение определенного задания.

Учитель делит детей на произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые наборы всевозможных фигур (квадратов, треугольников, прямоугольников, овалов, окружностей и др.), выполненных из цветной бумаги. Это позволяет создать равноценные условия работы для всех групп.

Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля:

а) наличие центрального рисунка;

б) одинаковое оформление углов;

в) симметричное расположение деталей относительно центра. (С понятием симметричности дети знакомятся в доступной форме на предыдущих уроках математики и конструирования.)

Учитель предлагает обучающимся сделать такие же красивые ковры, работая при этом дружно и слаженно.

Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут сорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково.

По окончанию работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось и степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: на ковре нет ни одного, либо отмечается только один оцениваемый признак;

2. Средний уровень: на ковре присутствуют два из оцениваемых признака.

3. Высокий уровень: наличие трёх из оцениваемых критериев.

Приложение 3

Методика «Братья и сестры»

Автор - Ж. Пиаже

Цель: изучение коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Диагностика предназначена для детей возрастной категории от 6,5 до 7 лет.

Оценивание проводится в форме индивидуального обследования ребенка с помощью методы беседеы.

Обучающимся предлагается ответить на 3 вопроса:

1. «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»

2. «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»

3. «Сколько сестер в этой семье?»

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,

- координация разных точек зрения.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.

Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.

Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.