Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста
учебно-методический материал

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УДМУРТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ УДМУРТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

«МОЖГИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМЕНИ Т.К. БОРИСОВА»

Допускаю к защите

Заместитель директора по НМР

______________Э.В. Киселева

«____» _____________2018 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 по ПМ 01. Преподавание по программам начального общего образования

на тему: Влияние учебной деятельности

на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста

Специальность: 44.02.02 Преподавание в начальных классах

Выполнила:

Серебрякова Ольга Николаевна

Научный руководитель:

С. И. Исупова

 «____»___________2018 г.

Рецензент: Т. М. Ефимова

«____»___________2018 г.

Можга, 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

Глава 1. ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.......................................................................................................7

        1.1Психологические особенности младших школьников.........................7

        1.2Особенности психоэмоционального состояния младших школьников............................................................................................................11

        Выводы по 1 главе.......................................................................................26

Глава 2. ХАРАКТЕР УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ СОВРЕМЕННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.....................................................................................................28

        2.1Особенности учебной деятельности младших школьников в современной школе...............................................................................................28

        2.2Структура учебной деятельности младших школьников...................30

Выводы по 2 главе.................................................................................................37

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ....................................................39

        3.1Организация исследования влияния учебной деятельности на психоэмоциональное состояние младших школьников....................................39

        3.2Программа исследования.....................................................................41

        3.3Подбор участников и определение базы исследования......................42

        3.4Подбор методик по заданной проблеме исследования.......................43

        3.5Анализ результатов экспериментальной части исследования влияния учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста...............................................................................................44

        3.6Обобщение результатов и формулировка выводов по экспериментальной части исследования.............................................................62

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................65

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК..................................................................67

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе в российской системе образования идут бурные изменения: вводятся новые системы и технологии обучения. Наряду с этим рядом авторов были выявлены у учеников высокий уровень школьной тревожности, школьные неврозы, агрессивность. (Дж. Бук, В.В. Гурьева, Л.В. Замулина, Л.С. Иванова, Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников и другие).[9, с.121], [16, с.214].

В связи с этим стала особенно актуальной проблема влияния школьного обучения на психоэмоциональное состояние детей. Организация обучения с учётом психического состояния может служить мощным фактором улучшения социальной адаптации и психического развития личности, являться резервом повышения продуктивности обучения.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, поэтому успешность освоения этой деятельности будет определять ход психического развития. Эмоциональное благополучие младших школьников также зависит от успехов и неудач в этой деятельности и от взаимоотношений с ее субъектами. Для детей младшего школьного возраста характерен жизнерадостный бодрый тон настроения. Оптимальное психическое состояние на учебных занятиях - комфортность переживаний и эффективность учебной деятельности, говорит о нормальном ходе развития младших школьников.

На данный возраст приходится «пик» школьной тревожности; часты случаи неврозов и других невротических состояний школьников (Н.И. Гуткина; В.П. Петрунек; A.M. Прихожан; В.Э. Чудновский; и др.). [15, с.118]

Агрессивность проявляется в широком диапазоне от резких высказываний до физических действий, являя собой тот редкий случай, когда ребенок вызывает вместо сочувствия всеобщее раздражение и нередко – ответную агрессию, даже со стороны специалистов.[28]

Данные явления нарушают психическое развитие, вызывают трудности в овладении учебной деятельностью.

Комфорт ребенка во внутришкольной среде позволяет максимально сохранить его здоровье, способствует адекватному поведению и успешной деятельности, поддерживает положительный эмоциональный фон, формирует устойчивое переживание радости, удовольствия и удовлетворения от пребывания во внутришкольной среде. В целом устойчивые, долговременные комфортные состояния дают возможность полноценному личностному развитию.

Отношения учителя и учеников в любви характеризуются такими качествами как доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливости, великодушия, доброты. Педагог по отношению к ребенку должен выступать и в качестве фасилитатора, что говорит о его поддерживающей и помогающей функциях.

        Существуют исследования отдельных составляющих психического состояния (тревожность, фрустрация, мотивы, умственная работоспособность, агрессивное поведение) в традиционной системе обучения (М.В. Антропова; Л.И. Божович; Е.А. Данилова; О.А. Жильцова; Н.В. Репкина; и др.). [3, с.31] Но, во-первых, нет исследований психического состояния детей в учебном процессе, не определены параметры и система методов целостного изучения данного явления; во-вторых, не встречается сравнительных исследований психического состояния и особенностей его динамики на учебных занятиях в разных системах обучения.

        Методологической и теоретической базой исследования являются труды известных психологов, теоретиков литературы, таких как Дж. Бук, В.В. Гурьева, Л.В. Замулина, Л.С. Иванова, Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и других.

Объект исследования: психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста.

Цель работы: изучить зависимость психоэмоционального состояния современных детей младшего школьного возраста от успешной или неуспешной учебной деятельности.

        Для достижения данной цели необходимо решение ряда задач:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме
2. Рассмотреть особенности психоэмоционального состояния младших школьников.
3. Изучить характер учебной деятельности и ее влияние на психоэмоциональное состояние младших школьников
4. Провести диагностики на выявление школьной тревожности и агрессивности и исследовать влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста

Гипотеза: мы предполагаем, что в зависимости от успехов или неуспехов в учебной деятельности психоэмоциональное состояние школьника будет либо положительным, либо отрицательным. К одним из отрицательных показателей  относят тревожность и агрессивность.

        Методы исследования: 

• Теоретические: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы;

• Эмпирические: тест агрессивности (опросник Л. Г. Почебут), методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса, метод анализа школьной документации.
• Математические: количественная обработка полученных результатов исследования.

        Теоретическая значимость работы заключается в том, что опыт работы, наблюдения и исследования по заданной проблеме актуальны и заслуживают особенного внимания.

        Практическое применение. Результаты исследования могут быть использованы педагогами при организации занятий по оптимизации обучения детей младшего школьного возраста.

Глава 1. ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1Психологические особенности младших школьников

психологический школьник учебный эмоциональный

Прежде чем перейти к рассмотрению психологических особенностей младших школьников, необходимо дать определение, что же такое младший школьный возраст.

Зинченко В.П. и Мещеряков Б.Г. понимали под младшим школьным возрастом«(англ. midchildhood — среднее детство) — возраст 6/7-10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы. Как особый период детства младший школьный возраст выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе. Не выделяется он и тогда, когда начальное обучение — единственная ступень образования.» [17, c.267]

А Еникеев М.И. младший школьный возраст определяет как « - дети в возрасте 6-10 лет, обучающиеся в начальной школе. Ведущим видом их деятельности становится учение, учебная деятельность, систематическое усвоение культурно-исторического опыта человечества, выраженного в системе научных знаний; формируются и закладываются основы духовного и физического развития ребенка, научно-теоретического и логического мышления, развиваются предметные и умственные действия посредством решения задач и выполнения других учебных заданий. У ребенка развивается способность корректировать свои текущие действия в соответствии сзапланированным результатом, критически оценивать итоги своей деятельности..» [6, c.242]

С точки зрения Д. Б. Эльконина в младшем школьном возрасте (с 7 до 11 лет) ребенок осваивает «предметную» действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст — возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами. [27]

Подведя итог выше предложенным определениям можно сделать вывод, что младший школьный возраст совпадает с периодом обучения и в этот период происходит дальнейшее физическое и психофизическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития.

Познавательная сфера младшего школьника

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. В отличие от ребенка – дошкольника, школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных знаний. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; Л.В. Занков). [22, с.280] В начале обучения в школе мышление ребенка отличается выраженным эгоцентризмом – восприятием явлений и вещей с единственной занимаемой им позиции: ему сложно представить, что может быть другая точка зрения на предмет. Ж.Пиаже ярко продемонстрировал это качество детского мышления в своих опытах, показавших отсутствие у детей 6 -7 лет представления о постоянстве основных свойств вещей – величины, высоты, ширины и т.д. [11, с.312], [14, с.17], [19, с.199], [22, с.186]

В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы – внимание, восприятие, память. На первом плане – формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, либо целенаправленно.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания.

Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка. Воспринимать предмет для школьника – значит что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, потрогать его. Характерная особенность детей младшего школьного возраста – ярко выраженная эмоциональность восприятия. Дети в первую очередь воспринимают те объекты и их свойства, особенности которых вызывают непосредственный эмоциональный отклик. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. [21, с.294], [11, с.403], [8, с.68]

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Как справедливо замечал Д.Б. Эльконин, «память в этом возрасте становится мыслящей». [23, с.114] Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, связанный с яркими пособиями, но в тоже время, в отличие от дошкольников, способны целенаправленно запоминать неинтересный материал. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. [21, с.93], [8, с.314]

Дальнейшее развитие в младшем школьном периоде получает воображение. Творчество играет важную роль в жизни любого человека, а оно невозможно без воображения. К тому же раз игра всё ещё важна для младших школьников, в этой деятельности воображение активно используется. Благодаря воображению человек может прогнозировать результат своих действий. К тому же, воображение неразрывно связанно с памятью. Материал для воображения частично предоставляется памятью, а память использует образы воображения.

Таким образом, основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать:

1. качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической;
2. рефлексию, анализ, внутренний план действий;
3. развитие познавательного отношения к действительности

В реальной деятельности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода". [4, с.251] Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей.

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем он сталкивается. В поведении учащегося начальных классов видны послушание, конформизм и подражательность. В младшем школьном возрасте наиболее интенсивно развиваются три аспекта самосознания: притязание на признание, осознание прав и обязанностей, осознание времени. [14, с.74]

В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств, положительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоконравственной личности.

По вышесказанному можно сделать вывод, что именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками.

1.2Особенности психоэмоционального состояния младших школьников

        В годы обучения ребенка в начальной школе происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

        Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.[27]

        Безусловно, имеются серьезные различия в психическом облике школьника I и школьника IV класса. Поэтому суммарная характеристика эмоциональной жизни за весь период младшего школьного возраста может показаться несколько общей. Однако при наличии различий между первоклассником и учеником IV класса можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни именно ребенка младшего школьного возраста.[27]

        Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его элементы. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик.

        Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению.

        Младший школьник достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками.

        Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи - ирония, насмешка, сомнение и т.д.

        Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

        Третья особенность - это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики). 

        Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых.

        Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению. 

        Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе. [27] 

        В период 7-8 лет у ребенка проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. [14, с. 115]

        Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода.

        Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

        Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

        Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка.

        Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.[27]

        Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоциональное состояние участников образовательного процесса вызывает сегодня серьезную тревогу. У детей отмечается высокая тревожность, часты проявления общей апатии или, напротив, повышенная раздражительности или агрессивности. Все это приводит к тому, что на сегодняшний момент необходимо искать новые средства психолого-педагогической поддержки предупреждения негативных эмоций у участников образовательного процесса.

        Школьная среда, в которой пребывает ребенок (а иногда это семь часов в день), должна быть гармоничной для ученика и для учителя, для этого надо правильно и качественно организовать познание, общение, деятельность ребенка в комфортных, здоровьесберегающих условиях.

        Эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения, а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления.

        Данную проблему, с нашей точки зрения, нужно рассматривать с разных аспектов.

1. СРЕДА, то есть  условия пребывания в школе (ключевые понятия – уют, комфорт):

• соблюдение физиолого-гигиенических требований к условиям обучения как основа сохранения здоровья школьников;
• влияние особенностей школьного режима и учебных требований на здоровье учеников;
• «школьная атмосфера» как отражение особенностей организации образовательного пространства школы.

2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (ключевые понятия – интересная, творческая):

• качественный урок как основа учебной мотивации;
• конструктивная внеурочная деятельность.

3. ОБЩЕНИЕ (ключевые понятия – конструктивные отношения, умение сотрудничать):

• взаимоотношения «учитель–ученик»;
• психологический климат в  классе.

4. ЛИЧНОСТЬ УЧЕНИКА (личностное и эмоциональное благополучие):

• нормальное психологическое самочувствие ученика в школе, выражающееся в желании ее посещать;
• нормальная самооценка;
• принятие роли ученика;
• принятие системы предлагаемых школой ценностей.

        Почему с переходом из класса в класс у детей, зачастую, падает интерес к учебе? Причин может быть много, в том числе и эмоциональных.

1. Когда то, что изучается, понятно ребенку, это становится ему интересно. Поэтому, следует искать передовые методы обучения, соответствующие психофизиологическим особенностям детей.

2. Интересно учиться, заниматься творческой деятельностью. Дети очень активны по своей природе, и поэтому для них никогда не бывает «много творчества», главное, чтобы это затрагивало их душу, будило воображение, было наполнено смыслом.
3. Для детей ключевое понятие – справедливость. Всегда ли мы на самом деле справедливы к своим ученикам? По наблюдениям, школьные требования дети считают для себя в принципе выполнимыми, но не всегда справедливыми.[27]

        Жизнь подводит нас к необходимости действительно учить ребенка не только конкретным предметам, но и навыкам взаимодействия, сотрудничества, общения. И прав великий Эйнштейн, заявивший однажды, что целью школ должно быть в первую очередь воспитание гармоничной личности, а не специалиста. Создав комфортную образовательную среду, можно реально решить проблему гармоничного развития школьника. [26]

По анализу выше рассмотренных пунктов видна связь между психоэмоциональным состоянием и учебной деятельностью. Теперь необходимо рассмотреть более подробно психоэмоциональные состояния, а конкретно тревожность и агрессивность.

Тревожность

Изучением тревожности занимались (Е.Ю. Брель, Р.В. Кисловская, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, А.М. Прихожан).

Немов определял тревожность как "– свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях". [13, с.297]

Зинченко В.П. и Мещеряков Б. Г. под тревожностью понимают«индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.» [17, с.27]

В современной психологии принято различать «тревогу» и «тревожность», хотя еще пол века назад это различие было неочевидным. Сейчас подобная терминологическая дифференциация характерна как для отечественной, так и для зарубежной психологии (Левитов Н.Д.1969; Прихожан А.М.1977,1998; Спилберг Н.Д.,1983 и др.)[16, с.19] и позволяет проанализировать это явление через категории психического состояния и психического свойства.

Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей школьного возраста можно выделить:

1. Внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности (Кочубей Б.И., Новикова Е.В. и др.)[9, с.54]

2. Нарушения внутрисемейного или внутришкольного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками (Захаров А. И., Прихожан А.М., 1998; Спиваковская А.С., и др.)[9, с.54]

3. Соматические нарушения (Щербатых Ю. В., Ивлева П.И. и др.).

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации конфликта, вызванного:

1. негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;
2. неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;
3. противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями, школой, сверстниками.

В соответствии с онтогенетическими закономерностями психического развития, можно описать специфические причины тревожности на каждом этапе дошкольного и школьного детства.[9, с.47]

У младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого возраста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми. В отличии от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.

Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающие различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. [5, с.317]

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание – это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность.

Поэтому следует сразу оговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьной жизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальный для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Повышенная школьная тревожность, оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может быть вызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений со значимыми другими вне школы).[15, с.113]

Наиболее типично возникновение школьной тревожности, связанной с социально - психологическими факторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействия которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

□ учебные перегрузки;

□ неспособность учащегося справиться со школьной программой;

□ неадекватные ожидания со стороны родителей;

□ неблагоприятные отношения с педагогами;

□ регулярно повторяющиеся оценочно – экзаменационные ситуации;

□ смена школьного коллектива или непринятие детским коллективом.)[9, с.32]

Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современной системы организации учебного процесса Во-первых, они связаны со структурой учебного года. Исследование показывают, что после шести недель активных знаний у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности и возрастает уровень тревожности. [9, с.76]

Во-вторых, перегрузки могут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течении учебной недели.

И, наконец, в-третьих, свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается более чем в три раза меньше, чем за 15 последних.)[9, с.52]

Неспособность учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными причинами:

□ повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей. [20, с.32] При этом чем сложнее программа, тем выражение дезорганизующее влияние тревожности (Имеадзе Н.В.; Неймарк М. С.). [7, с.48]

□ недостаточным уровнем развития высших психических функций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью учителя, не владеющего навыками подачи материала или педагогического общения и т.д.;

□ психологическим синдромом хронической неуспешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка – высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка.

Наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки».)[9, с.270]

Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. По данным Б.И. Кочубея и Е.В. Новиковой, основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

Среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухудшение соматического здоровья учащегося, что вполне объяснимо с точки зрения теории психосоматики. Тревожные дети часто болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура.

Нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует в первую очередь о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно. Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Такой своеобразный перфекционизм иногда может быть связан со стремлением «быть лучше всех» (не быть хуже, чем…»), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ребенка.[5, с.5]

С конфликтностью самооценки связан и следующий «универсальный» поведенческий признак школьной тревожности – отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать его выполнять, что обусловлено описанным выше механизмом «замкнутого психологического круга». [5, с.7]

Раздражительность и агрессивность проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отношениях с одноклассниками, иногда доводящую до драк.[5, с.5]

Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, - признак школьной тревожности, судьба которого во многом сходна с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Во многих случаях частые отвлечения на уроках, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. В итоге они либо постоянно вытесняют тревожащие элементы из поля сознания, либо пребывают в мире собственных мыслей и идей, которые не вызывают тревоги, благодаря чему это состояние является для них наиболее комфортным. [5, с.6]

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, подсасывание под ложечкой. В ответственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокружение. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологических функций. Учителя первых, а нередко и более старших классов, могут столкнуться на уроке со случаями непроизвольного мочеиспускания у учащихся.

Кроме универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, характерных только для учащихся определенных возрастов.

Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу – очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Часто первоклассник боится опоздать в школу. Этот страх может выражаться как вербальное (ребенок поторапливает родителей, поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени), так и невербальное (постоянно поглядывает на часы, движения убыстрены, суетливы, раздражения, обиды на замешкавшихся родителей. [2, с.184]

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности.

Школа занимает настолько важное место в жизни первоклассника, что часто школьные впечатления не оставляют ребенка и во сне, появляясь в виде ночных школьных страхов. Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмоциональный дискомфорт.[27]

Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказывается принимать в них участие или старается сделать это как можно более незаметно. В итоге в любой школе можно увидеть первоклассника, который при ответе на вопрос учителя говорит очень тихо, почти неслышно, либо просто отказывается отвечать.[12, с.128]

Практически все перечисленные формы проявления школьной тревожности сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций – ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Агрессивное поведение

Агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Чаще всего выделяются следующие виды агрессии:

- физическая агрессия – проявляющаяся в конкретных физических действиях, направленных против какого-либо лица, либо наносящие вред предметам (ребенок дерется, кусается, ломает, швыряет предметы и т.п.)

- вербальная агрессия – выражающаяся в словесной форме (ребенок кричит, угрожает, оскорбляет других)

- косвенная – непрямая агрессия (ребенок сплетничает, ябедничает, провоцирует сверстников и т.п.).[28]

Кроме того, при подавлении проявления агрессии и в некоторых других случаях агрессия может быть направлена на самого себя (аутоагрессия) – она выражается в нанесении себе вреда (откусывании ногтей, выдирании волос, частом травмировании себя самого  и т.п.).

Причин агрессивного поведения несколько:

1. Это выраженные эмоциональные нарушения, являющиеся следствием различных проблем перинатального периода. Это ослабленные дети, подвижные и  неустойчивые.

2.  Семейное неблагополучие.

3.  Стрессы, перемены или любые изменения.

4.  Излишне строгое воспитание, постоянные запреты или отказы.

5.   Излишняя опека, потакание любым прихотям.

6.  Повторение стиля поведения одного из родителей.

Очень часто причиной детской агрессивности является семья. Агрессивное поведение ее членов в обыденных жизненных ситуациях – крики, ругань,  унижения, взаимные упреки и оскорбления. Психологи считают, что ребенок проявляет агрессивность в обыденной жизни в несколько раз чаще, если ежедневно наблюдает ее у взрослых, если она стала нормой его жизни.

Формированию детской агрессивности способствует и неприятие со стороны взрослых – безразличие, устранение от общения с ним, нетерпимость и властность, враждебность к самому факту существования ребенка. [28]

Детям с агрессивным поведением, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, свойственны некоторые общие черты. К ним относятся бедность, примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. Эти дети, как правило, имеют повышенную внушаемость, склонность к подражанию. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность в отношении, как сверстников, так и окружающих взрослых, неадекватная, неустойчивая самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими, регулирующими поведение. Среди детей агрессивных встречаются дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости.

Таким образом, детская агрессивность имеет определённую причину, которую важно понять и принять, но следует помнить, что, пытаясь, что-то менять в ребёнке, важно проанализировать и своё отношение к происходящему. Паника или попустительское отношение не являются союзниками в воспитании. Кроме того, ребёнок развивается и потому не следует спешить с выводами «агрессивный», «злой». Важнее воспитывать, а не переживать по поводу того, что ребёнок не соответствует каким-то стандартам. Следует формировать умения, навыки, установки в отношении других людей. Важно и взрослым формировать определенные принципы общения с агрессивными детьми: показывать ребенку личный пример конструктивного поведения, сигнализировать ребёнку о том, что его любят, ценят и принимают, не стесняться приласкать, обнять, пожалеть. Так же существует большое разнообразие коррекционных методов: это игры, художественное творчество и т.д. [28]

Таким образом на основании всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что в образовании больше внимания уделяют тому, чтобы ребенок получил как можно больше знаний.

Все это способствует возникновению школьной тревожности и агрессивности, которые характеризуются волнением, повышенным беспокойством в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Выводы по 1 главе

        Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1. легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
2. непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия
3. готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;
4. большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности);
5. эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
6. свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников.

Как было уже сказано в предыдущих параграфах в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная и в зависимости от успехов или неуспехов в этом виде деятельности состояние школьника будет либо положительным, либо отрицательным. К одним из отрицательных относят: тревожность, агрессивность.

Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающие различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Агрессивность – свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств  реализации своих целей. Она выражается в нарушении норм и правил сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдания людям.

Глава 2.ХАРАКТЕР УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ СОВРЕМЕННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1Особенности учебной деятельности в современной школе

В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И.Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России.

По определению Коджаспирова А.Ю и Коджаспировой Г.М.:

Учебная деятельность – это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых; деятельность обучаемого по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку; деятельность по решению учебных задач. [10,c.364]

Зинченко В.П. и Мещеряков Б.Г. определяют учебную деятельность как:

1. В широком употреблении — довольно неоднозначное понятие. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним «научения», «учения», «обучения». Как основная нормативная деятельность в учреждениях образования (и как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте) учебная деятельность — особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий.

2. В теоретической концепции развивающего обучения (в школе Эльконина—Давыдова) учебная деятельность — один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. [17, с.29]

Таким образом видно, что учебная деятельность - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников.

Учебная деятельность реализуется в различных образовательных системах. Предметы федерального и регионального компонентов изучаются в полном объёме. Начальное образование реализуется по модели 4-х летней начальной школы. Продолжительность учебного года: 1 класс – 33 учебные недели, 2-4 классы – не менее 34 учебных недель. [24]

Но все же система не совершенна. В своей статье Бейниш Ланда говорит: «…Сегодня в России что ни образовательное учреждение, то инновационная экспериментальная площадка, однако нигде не обеспечен мониторинговый контроль за тем, с какими показателями здоровья дети приходят в начале года и какими они становятся в результате инноваций….Стремление к дальнейшему усложнению учебных программ (они стареют быстрее, чем нарастает объем информации), ведёт к учебным перегрузкам, стрессам, негативно сказывается на здоровье учащихся. Процесс обучения становится фактором риска, тогда как в Законе Российской Федерации «Об образовании» здоровье человека отнесено к приоритетным направлениям государственной политики в области образования»[1, с.12]

Так же не мало важным звеном в системе обучения являетcя учитель. Учитель является авторитетом для младшего школьника и от него все цело зависит и состояние школьника и его успеваемость. Будет ли ребенок полноценной и здоровой личностью или будет тревожным, дезадаптированным, с низкой самооценкой.

Обобщив все вышесказанное, можно сделать вывод, что учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на подготовительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

2.2Структура учебной деятельности младших школьников

         Учебной деятельности младшего школьника отводится ведущая роль. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д. Б. Эльконина.

        Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей. [29]

        Существует несколько видов мотивации:

     а) Познавательная мотивация. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, соответствующая структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.
     б) Мотивация достижения успеха. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей.
    в) Престижная мотивация. Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. 
    г) Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей. 
     д) Компенсаторная мотивация.  К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п.

        Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи.

        Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

        Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы - значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание. [29]

        Виды контроля:

        Текущий контроль осуществляется в повседневной учебной работе и выражается в систематических наблюдениях педагога за учебно-познавательной деятельностью учащегося на каждом занятии. Главное его назначение – оперативное получение объективных данных об уровне знаний учащихся и качестве учебно-воспитательной работы на занятии.

        Тематический контроль. Выявление и оценка знаний и умений учащихся, усвоенных не на одном, а на нескольких уроках, обеспечивается периодическим контролем. Его цель - установить, насколько успешно учащиеся владеют системой определенных знаний, каков общий уровень их усвоения, отвечает ли он требованиям программы. Периодический контроль проводится, как правило, после изучения логически завершенной части учебного материала, темы, подтемы, неполных тем или полного курса.

        Итоговый контроль – это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность учащегося к дальнейшей учебе.

        Методы контроля:

        Методы устного контроля. Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. При индивидуальном опросе учитель ставит перед учеником несколько вопросов, отвечая на которые он показывает уровень усвоения учебного материала. При фронтальном опросе учитель подбирает серию логически связанных между собой вопросов и ставит их перед всем классом, вызывая для краткого ответа тех или иных учеников.

        Методы письменного контроля. В процессе обучения эти методы предполагают проведение письменных контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и других. Письменные контрольные работы, изложения, диктанты могут быть как кратковременными, проводимыми в течение 15-20 мин, так и занимающими весь урок.

        Методы графического контроля связаны с вычерчиванием графиков, диаграмм, схем, составлением и заполнением таблиц. По ним также хорошо видно, в какой мере осмыслил ученик причинно-следственные связи учебного материала, владеет ли минимумом графического изображения усвоенного материала.

        Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки -насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. [29]

        В школе обычно оценка и отметка выступают в качестве основной побудительной силы. Актуальность проблемы оценки деятельности учащихся на уроке не снижается и по-прежнему этот вопрос остаётся сложнейшей педагогической проблемой.

        Прежде всего, необходимо уточнить понятия: "оценка" и "отметка". Слова «оценка» и «отметка» не являются тождественными. Отметка - это установленное  государственными  стандартами  обозначение  степени знаний ученика. Оценка - развернутая словесная характеристика результатов, прилежания, стремления, усилий и творчества учащегося. Отметка выводится из оценки и потому оценка  должна предшествовать отметке, а не наоборот.

        Существует тесная связь между успехами, достигнутыми в овладении учебной деятельностью и развитием личности. Но для каждой возрастной группы влияние оценки будет разным. Например, самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личности.

        Кроме того, в любом возрастном периоде отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника: характера, темперамента, самооценки, коммуникативности.

        Школьная тревожность также напрямую связана с оценками и отметками. У школьников часто присутствует страх не соответствовать ожиданиям окружающих, иногда возникает страх самовыражения, страх перед учителем. Как показывают исследования, самый большой страх в школе - это страх ситуации проверки знаний. Если ученик постоянно получает отрицательную оценку, то переживания неудачи провоцируют появление неуверенности в себе, вследствие чего снижается уровень притязаний, что препятствует формированию  положительного отношения к учебной деятельности, угасает мотивация.

        Значительное влияние оказывает оценка и отметка на взаимоотношения детей с окружающими. Отметки могут быть  причиной высокого и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта в школе и семье. Если неуспех стойкий и ребенок постоянно испытывает упреки, наказания, он ищет способ сохранить сложившиеся отношения и предотвратить конфликты. Такими способами могут быть прогулы, обман, списывание. [25]

        Следует  помнить что, отрицательная оценка – это  не карательная мера,  а  средство,  чтобы  направлять и корректировать учебные действия ученика. Оценка должна быть объективной, понятной ученику, понятной родителям, прозрачной, критериальной.
         И всё-таки существуют ситуации, когда отрицательные отметки  ставить вообще не рекомендуется: нельзя наказывать отметкой; если мы знаем, что у ребенка в данный момент сложная жизненная ситуация, которая сама по себе травмирующая, то относиться к отметкам надо предельно осторожно, чтобы не спровоцировать стресс; если отметка спорная, то ставить нужно в пользу ребенка. [24]

        Одним из условий эффективного взаимодействия учителя с учеником считается развитие реалистической самооценки у учащихся. Реалистическая оценка должна основываться на сравнении с предыдущими результатами. Сравнение какого-либо прогресса, достигнутого ребенком, относительно него самого гораздо целесообразнее, чем сравнение на основе нормативов. Это избавляет школьника от отрицательных эмоций и страха потерпеть неудачу в конкурентной борьбе за «хорошую успеваемость», которая стала в школьной системе самоценностью и стереотипом успешности. Реалистическая оценка способствует также повышению мотивации обучения, положительному самовосприятию и самоотношению. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя: оценка того, «чем я был» и «чем я стал», «чего я достиг» и «чего ещё я могу достигнуть». [25]

        Говоря об оценивании, следует также учитывать еще и следующие моменты: целесообразно сначала дать ребенку возможность самому оценить результаты своей деятельности, так как если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок - либо некритично принимает ее, либо аффективно отвергает;  оценка не должна носить обобщающего характера; необходимо устанавливать и соблюдать объективные критерии оценки, которые должны быть понятны не только учителю, но и ученикам.[25]

        Из вышесказанного можно сделать вывод, что цель оценки – создание обратной связи между учеником и учителем, возможность мотивировать ученика, развивать такие качества, как стремление учиться, самосовершенствоваться, объективно анализировать и оценивать свою деятельность, стимулировать познание. Оценку и отметку необходимо использовать как средство, побуждающее ученика к активной работе, т.е. пользоваться отметкой как мотивирующим средством. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем. Оценка – мощное средство воспитания, воздействующее на развитие личности в целом. Следовательно, оценка влияет на все сферы жизни ребенка, регулирует его отношения с окружающими, помогает строить планы на будущее. Влияние оценки становится благотворным при наличии у школьника доверия к учителю, где решающую роль играет личность учителя, его ожидания, общая позиция, стиль общения с классом, способность создавать атмосферу психологического комфорта.

Выводы по 2 главе

В теоретической части нашей работе мы ставили  особенности психоэмоциональных состояний младших школьников и их зависимость от успешной или неуспешной учебной деятельности. Проанализировав психолого-педагогическую литературу мы делаем вывод о том, что учебная деятельность влияет на психоэмоциональное состояние, а в частности на тревожность современных детей младшего школьного возраста.

На сегодняшний день в системе образования произошло много изменений касающихся обучения детей младшего школьного возраста. Но проанализировав психолого-педагогическую литературу мы выявили, что не все новообразования являются положительными. В частности длительность урока, загруженность ребенка школьными делами, не рациональное построение структуры учебного года приводят к школьной тревожности

Рациональное распределение учебной нагрузки в течение дня и недели – важный фактор профилактики утомления, перенагрузки школьников, оно способствует снижению тревожности и повышению работоспособности учащихся.

        Одним из компонентов учебной деятельности является оценка. Главный недостаток существующей системы оценок и отметок, с точки зрения психологов, - это их возможное травмирующее влияние на личность ребенка

        Каждый сниженный балл уменьшает в глазах ребенка его собственную ценность. Не отделяя себя от результатов своей деятельности, ребенок видит утверждение в сниженной оценке, что он плохой, никчемный. И, наоборот, при достаточно высоких отметках ребенок ощущает себя способным, - тем самым формируется позитивное самовосприятие. [26]

        Оценка собственных изменений, рефлексия — важные качественные составляющие результата оценивания учебной деятельности школьника. В этом случае школьная оценка не уничтожает, а поддерживает познавательный интерес ребенка к учебе, знаниям.

        Цель оценки – создание обратной связи между учеником и учителем, возможность мотивировать ученика, развивать такие качества, как стремление учиться, самосовершенствоваться, объективно анализировать и оценивать свою деятельность, стимулировать познание.

Комфорт ребенка во внутришкольной среде позволяет максимально сохранить его здоровье, способствует адекватному поведению и успешной деятельности, поддерживает положительный эмоциональный фон, формирует устойчивое переживание радости, удовольствия и удовлетворения от пребывания во внутришкольной среде. В целом устойчивые, долговременные комфортные состояния дают возможность полноценному личностному развитию.

Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1Организация исследования влияния учебной деятельности на психоэмоциональное состояние младших школьников

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что в зависимости от успехов или неуспехов в учебной деятельности, психоэмоциональное состояние школьника будет либо положительным, либо отрицательным. Теперь нам необходимо обосновать наши выводы на практике.

Для определения степени влияния учебной деятельности на психоэмоциональное состояние младших школьников было проведено экспериментальное исследование. Объектом исследования выступило психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста, а предметом - влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста.

Целью эксперимента является изучение зависимости психоэмоционального состояния современных детей младшего школьного возраста от успешной или неуспешной учебной деятельности.

        В связи с поставленной целью были выделены следующие задачи:

1. Определить уровень успеваемости младших школьников.
2. Выявить уровень школьной тревожности и агрессивности у современных детей младшего школьного возраста.
3. Определить характер взаимосвязи между успешной или неуспешной учебной деятельностью и психоэмоциональным состоянием младших школьников.

Гипотеза исследования: в зависимости от успехов или неуспехов в учебной деятельности психоэмоциональное состояние школьника будет либо положительным, либо отрицательным. К одним из отрицательных показателей  относят тревожность и агрессивность.

3.2Программа исследования

1. Подбор участников и определение базы исследования.

2. Подбор методик по заданной проблеме исследования.

3. Проведение экспериментального исследования.

4. Анализ результатов экспериментальной части исследования влияния учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста.

5. Обобщение результатов и формулировка выводов по экспериментальной части исследования.

3.3Подбор участников и определение базы исследования

        Экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения "Большеучинская средняя общеобразовательная школа".

        Общее число детей, принимавших участие в эксперименте - 30. В эксперименте принимали участие 15 учеников 1 класса и 15 учеников 4 класса. Мы выбрали учащихся 1 и 4 классов, чтобы лучше проследить, как влияние успешной или неуспешной учебной деятельности влияет на психоэмоциональное состояние детей, которые всего год обучаются в школе и детей, выпускающихся из начальной школы.

3.4Подбор методик по заданной проблеме исследования

1."Тест агрессивности (Опросник Л.Г. Почебут)" (см. Приложение 1)

Целью данной методики является определение степени агрессивности по 5 шкалам: вербальная агрессия, физическая агрессия, предметная агрессия,  эмоциональная агрессия, самоагрессия.

2."Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса" (см. Приложение 4)

Данная методика предназначена для изучения уровня и характера тревожности, связанной со  школой. Выявляются такие факторы, как общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижение успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

3. Беседа с классным руководителем 1 класса. Данная беседа была направлена на определение уровня успеваемости учащихся.

        4. Анализ школьной документации - классный журнал. Метод направлен на определение уровня успеваемости 4 класса. (Приложение 7)

3.5. Анализ результатов экспериментальной части исследования влияния учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста.

Экспериментальное исследование было проведено. Анализ и обобщение итогов констатирующего эксперимента начнем с оценки результатов теста для изучения агрессивности (опросник Л. Г. Почебут). Было выявлено, что  у учащихся 1 класса низкая степень агрессивности наблюдается у 1 человека(6,7 %), средняя степень - у 13 человек (86,7 %) и высокая степень - у 1 человека (6,7 %).

Наглядно результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - результаты по тесту агрессивности (опросник Л. Г. Почебут) в 1 классе

        В 4 классе результаты получились следующие: у 8 человек (53,3 %) наблюдается средняя степень агрессивности, у 7 человек (46,7 %) -  высокая степень агрессивности.

        Наглядно результаты представлены на рисунке 2.

        Рисунок 2 - результаты теста агрессивности (опросник Л. Г. Почебут" в 4 классе

        Дети, у которых наблюдается высокая степень агрессивности нередко бывают неуравновешенными. Им присуще такие качества, как: обидчивость, импульсивность, их так же легко вывести из себя, могут жестоко обращаться по отношению к другим.

        Дети со средней степенью агрессивности характеризуются действиями, которых носят разрушительный характер, имеют склонность к непродуманным поступкам, довольно частой злобой на окружающих, но после того, как успокаиваются, зачастую, просят прощения за свою несдержанность.

        Дети с низкой степенью агрессивности большую часть времени миролюбивы, добры и общительны.

        Агрессивное поведение детей было рассмотрено по 5 шкалам. По шкале "Вербальная агрессия" у учащихся 1 класса низкая степень наблюдается у 5 человек (33,3%), средняя степень - у 7 человек (46,7 %), высокая степень - у 3 человек (20%). У учащихся 4 класса низкая степень наблюдается у 4 человек (26,7 %), средняя степень - у 2 человек (13,3 %) и высокая степень - у 9 человек (60 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках 3, 4.

Рисунок 3 - результаты по шкале                       Рисунок 4 - результаты по  шкале                     "Вербальная агрессия" в 1 классе                      "Вербальная агрессия" в 1 классе

        Вербальная агрессия характеризуется тем, что человек вербально выражает свое агрессивное отношение к другому человеку, использует словесные оскорбления.

По шкале "Физическая агрессия" у учащихся 1 класса низкая степень наблюдается у 4 человек (26,7 %), средняя степень - у 6 человек (40 %), высокая степень - у 5 человек (33,3 %). У учащихся 4 класса низкая степень наблюдается у 4 человек (26,7 %), средняя степень - у 3 человек (20 %) и высокая степень - у 8 человек (53,3 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках 5, 6.

Рисунок 5 - результаты по шкале               Рисунок 6 -  результаты по шкале

"Физическая агрессия" в 1 классе               "Физическая агрессия" в 4 классе

Физическая агрессия характеризуется тем, что человек выражает свою

агрессию по отношению к другому человеку с применением физической силы.

По шкале "Предметная агрессия" у учащихся 1 класса низкая степень наблюдается у 6 человек (40 %), средняя степень - у 3 человек (20 %), высокая степень - у 6 человек (40 %). У учащихся 4 класса низкая степень наблюдается у 3 человек (20 %), средняя степень - у 3 человек (20%) и высокая степень - у 9 человек (60 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках 7, 8.

Рисунок 7 - результаты по шкале         Рисунок 8 - результаты по шкале

"Предметная агрессия" в 1 классе                 "Предметная агрессия" в 4 классе

Предметная агрессия характеризуется тем, что человек срывает свою агрессию на окружающих его предметах.

По шкале "Эмоциональная агрессия" у учащихся 1 класса низкая степень наблюдается у 6 человек (40 %), средняя степень - у 6 человек (40 %) и высокая степень - у 3 человек (20 %). У учащихся 4 класса низкая степень наблюдается у 1 человека (6,7 %), средняя степень - у 4 человек (26,7 %) и высокая степень - у 10 человек (66,7 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках 9, 10.

Рисунок 9 - результаты по шкале         Рисунок 10 - результаты по шкале

"Эмоциональная агрессия" в 1 классе     "Эмоциональная агрессия" в 4 классе

Эмоциональная агрессия характеризуется тем, что у человека возникает эмоциональное отчуждение при общении с другим человеком, сопровождаемое подозрительностью, враждебностью, неприязнью или недоброжелательностью по отношению к нему.

По шкале "Самоагрессия" у учащихся 1 класса низкая степень наблюдается у 1 человека (6,7 %), средняя степень - у 7 человек (46,7 %) и высокая степень - у 7 человек (46,7 %). У учащихся 4 класса средняя степень наблюдается у 4 человек (26,7 %), высокая степень - у 11 человек (73,3 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках 11, 12.

Рисунок 11 - результаты по шкале         Рисунок 12 - результаты по шкале

"Самоагрессия" в 1 классе                             "Самоагрессия" в 4 классе

Самоагрессия характеризуется тем, что человек не находится в мире и

согласии с собой; у него отсутствуют или ослаблены механизмы психологической защиты; он оказывается беззащитным в агрессивной среде.

        Таким образом, было выявлено, что у учащихся 1 класса с высокой степенью агрессии более высокие показатели получились по шкалам "Самоагрессия" (46,7 %), "Предметная агрессия" (40%) и "Физическая агрессия" (33,3 %); у учащихся 4 класса по шкалам "Самоагрессия" (73,3 %), эмоциональная агрессия (66,7 %), "Предметная агрессия" (60 %) и "Вербальная агрессия" (60 %).

С общими полученными результатами по методике "Тест агрессивности (опросник Л. Г. Почебут)" можно ознакомиться в таблице (см. Приложения 2, 3).

        По результатам диагностики уровня школьной тревожности Филлипса было выявлено, что у 8 первоклассников (53,3 %) наблюдается низкий уровень тревожности, у 7 детей (46,7 %) - повышенный уровень тревожности.

        Наглядно результаты представлены на рисунке 13.

Рисунок 13 - результаты по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса в 1 классе

        У учащихся 4 класса у 5 человек (33,3 %) низкий уровень тревожности, у 9 (60 %) - повышенный уровень и у 1 (6,7 %) - высокий уровень тревожности.

        Наглядно результаты представлены на рисунке 14.

Рисунок 14 - результаты по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса в 4 классе

Низкий уровень общей тревожности свидетельствует о том, что состояние тревожности детям не свойственно. Они характеризуются хорошим эмоциональным состоянием, включены в жизнь школы. У них отсутствуют страхи перед выполнением домашней работы, ответами у доски, участием в соревнованиях, разговором с директором школы. Дети удовлетворены нахождением в школе.

При повышенном уровне школьники постоянно переживают тревогу, т. е. ожидают неблагополучия. Чрезвычайно болезненно реагируют на изменения и усложнения обстановки, встречаются срывы в более сложных, нестандартных ситуациях. Дети быстро устают, утомляются, им трудно переключиться на другую деятельность.
        Высокий уровень свидетельствует о том, что дети постоянно находятся в подавленном настроении, у них затруднены контакты с окружающим миром. Мир воспринимается как враждебный. Такие дети терзаются постоянными сомнениями, не способны на серьезные жизненные достижения и, как следствие, социально дезадаптивны. Дети подавлены, безынициативны, с трудом входят в контакт, не уверенны в себе, обладают неустойчивой самооценкой. У них могут быть проблемы на занятиях, так как нет ни в чем заинтересованности и включенности в процесс. Они как будто постоянно от всех ожидают подвоха. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их нетревожные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

Тревожность была рассмотрена по 8 факторам: "Общая тревожность в школе", "Переживание социального стресса", "Фрустрация потребности в достижении успеха", "Страх самовыражения", "Страх ситуации проверки знаний", "Страх не соответствовать ожиданиям окружающих", "Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу" и "Проблемы и страхи в отношениях с учителями".                    
        По фактору "Общая тревожность в школе" у учащихся 1 класса низкий уровень тревожности наблюдается у 8 человек (53,3 %), повышенный уровень - у 1 человека (6,7 %), высокий уровень - у 6 человек (40 %). У учащихся 4 класса низкий уровень наблюдается у 4 человек (26,7 %), повышенный уровень - у 4 человек (26, 7 %), высокий уровень - у 7 человек (46,7 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках 15, 16.

Рисунок 15 - результаты по фактору         Рисунок 16 - результаты по фактору

"Общая тревожность в школе"                          "Общая тревожность в школе"

в 1 классе                                    в 4 классе

Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

По фактору "Переживание социального стресса" у учащихся 1 класса низкий уровень тревожности наблюдается у 11 человек (73,3 %), повышенный уровень - у 4 человек (26,7 %). У учащихся 4 класса низкий уровень наблюдается у 8 человек (53,3 %), повышенный уровень - у 7 человек (46, 7 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках17, 18.

Рисунок 17 - результаты по фактору         Рисунок 18 - результаты по фактору

"Переживание социального стресса"        "Переживание социального стресса"

в 1 классе                                  в 4 классе

Переживание социального стресса– эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

По фактору "Фрустрация потребности в достижении успеха" у учащихся 1 класса низкий уровень тревожности наблюдается у 7 человек (46,7 %), повышенный уровень - у 7 человек (46,7 %), высокий уровень - у  1 человека (6,7 %). У учащихся 4 класса низкий уровень наблюдается у 10 человек (66,7 %), повышенный уровень - у 5 человек (33,3 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках 19, 20.

Рисунок 19 - результаты по фактору        Рисунок 20 - результаты по фактору

"Фрустрация потребности в                               "Фрустрация потребности в

достижении успеха" в 1 классе        достижении успеха" в 4 классе

Фрустрация потребности в достижении успеха– неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

По фактору "Страх самовыражения" у учащихся 1 класса низкий уровень тревожности наблюдается у 7 человек (46,7 %), повышенный уровень - у 3 человек (20 %), высокий уровень - у 5 человек (33,3 %). У учащихся 4 класса низкий уровень наблюдается у 6 человек (40 %), повышенный уровень - у 5 человек (33,3 %), высокий уровень - у 4 человек (26,7 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках 21, 22.

Рисунок 21 - результаты по фактору         Рисунок 22 - результаты по фактору

"Страх самовыражения" в 1 классе        "Страх самовыражения" в 4 классе

        Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

По фактору "Страх ситуации проверки знаний" у учащихся 1 класса низкий уровень тревожности наблюдается у 8 человек (53,3 %), повышенный уровень - у 2 человек (13,3 %), высокий уровень - у 5 человек (33,3 %). У учащихся 4 класса низкий уровень наблюдается у 5 человек (33,3 %), повышенный уровень - у 2 человек (13,3 %), высокий уровень - у 8 человек (53,3 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках 23, 24.

Рисунок 23 - результаты по фактору         Рисунок 24 - результаты по фактору

"Страх ситуации проверки знаний"           "Страх ситуации проверки знаний"

в 1 классе                                   в 4 классе

Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

По фактору "Страх не соответствовать ожиданиям окружающих" у учащихся 1 класса низкий уровень тревожности наблюдается у 1 человека (6,7 %), повышенный уровень - у 7 человек (46,7 %), высокий уровень - у  7 человек (46,7 %). У учащихся 4 класса низкий уровень наблюдается у 8 человек (53,3 %), повышенный уровень - у 3 человек (20 %), высокий уровень - у 4 человек (26,7 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках 25, 26.

Рисунок 25 - результаты по фактору         Рисунок 26 - результаты по фактору

"Страх не соответствовать ожиданиям  "Страх не соответствовать ожиданиям

окружающих" в 1 классе                                       окружающих" в 4 классе

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

По фактору "Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу" у учащихся 1 класса низкий уровень тревожности наблюдается у 9 человек (60 %), повышенный уровень - у 3 человека (20 %), высокий уровень - у 3 человек (20 %). У учащихся 4 класса низкий уровень наблюдается у 8 человек (53,3 %), повышенный уровень - у 4 человек (26, 7 %), высокий уровень - у 3 человек (20 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках 27, 28.

Рисунок 27 - результаты по фактору        Рисунок 28 - результаты по фактору

"Низкая физиологическая сопротив-         "Низкая физиологическая сопротив-

ляемость стрессу" в 1 классе        ляемость стрессу" в 4 классе

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

По фактору "Проблемы и страхи в отношениях с учителями" у учащихся 1 класса низкий уровень тревожности наблюдается у 12 человек (80 %), повышенный уровень - у 2 человек (13,3 %), высокий уровень - у  1 человека (6,7 %). У учащихся 4 класса низкий уровень наблюдается у 9 человек (60 %), повышенный уровень - у 6 человек (40 %).

Наглядно результаты представлены на рисунках 29, 30.

Рисунок 29 - результаты по фактору         Рисунок 30 - результаты по фактору

"Проблемы и страхи в отношениях         "Проблемы и страхи в отношениях

с учителями" в 1 классе                                       с учителями" в 4 классе

Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Таким образом, было выявлено, что у учащихся 1 класса с высоким уровнем тревожности более высокие показатели получились по факторам "Страх не соответствовать ожиданиям окружающих" (46,7%) и "Общая тревожность в школе" (40 %); у учащихся 4 класса - по факторам "Страх ситуации проверки знаний" (53,3 %) и "Общая тревожность в школе" (46,7 %).

С общими полученными результатами по методике диагностики уровня школьной  тревожности Филлипса можно ознакомиться в таблице (см. Приложения 5, 6).

Через  беседу с классным руководителем 1 класса выявили, что в 1 классе у 4 учащихся высокий уровень успеваемости (26,7 %), у 6 человек (40 %) - средний уровень и у 5 человек (33,3 %) - уровень успеваемости ниже среднего.

Наглядно результаты представлены на рисунке 31.

Рисунок 31 - успеваемость учащихся 1 класса

В 4 классе через анализ школьной документации выявили высокий уровень успеваемости  у 4 человек (26,7 %), средний уровень - у 5 человек (33,3 %), уровень ниже среднего - у 6 человек (40%).

Наглядно результаты представлены на рисунке 32.

Рисунок 32 - успеваемость учащихся 4 класса

        Для детей с высоким уровнем школьной успеваемости характерна следующая особенность: интерес к учебе играет главную роль в мотивации. Их отличает положительный настрой к учебной деятельности. Такие дети являются добросовестными, ответственными, умеют следовать инструкции и любят учиться. Они успешно справляются с учебной деятельностью, предпочитают уроки переменам. Поведение этих учеников обусловлено благоприятным отношением к школе, они проявляют любопытство, задают интересующие их вопросы до тех пор, пока не получат удовлетворяющий их ответ. Сами учащиеся относятся к отметке как к получению общественного мнения по отношению к себе. Особенно это заметно у детей, которые успешно учатся и имеют высокий уровень учебной мотивации. Отметки «хорошо» и «удовлетворительно» портят им настроение и вызывают чувство негодования, плохого отношения к себе.

        Детей со средним уровнем успеваемости характеризует то, что не смотря на то, что таким детям не всегда нравится ходить в школу, у них есть друзья среди одноклассников, и они испытывают интерес к учёбе. Познавательная активность детей со средним уровнем учебной мотивации, как правило, заметно снижается к концу учебного дня, в конце недели или, например, конце четверти. Их отличает позитивное отношение к школе, они делятся своими успехами и неудачами со своими родителями.

        Дети, имеющие уровень успеваемости ниже среднего, неохотно посещают школу. Без помощи и содействия учителя могут терять силу имеющейся школьной мотивации. Задание любой сложности вызывает у таких детей затруднения, они перестают усердствовать в их выполнении и не проявляют старательности. Урокам эти дети предпочли бы перемены, а в случае предоставления возможности не ходить в школу, они с радостью ей воспользуются.

        Данные результатов исследования были занесены в таблицу (см. Приложение 8). Так, сопоставив все полученные результаты, мы выявили, что всего учащихся с высоким уровнем успеваемости - 8 человек. Из них низкий уровень тревожности у 4 человек (50 %), повышенный уровень тревожности - у 4 человек (50 %); средняя степень агрессивности - у 7 человек (87,5 %), высокая степень агрессивности - у 1 человека (12,5 %).

        Наглядно результаты представлены на рисунках 33, 34.

Рисунок 33 - результаты уровня тре-       Рисунок 34 - результаты степени

вожности учащихся с высоким                         агрессивности учащихся с высоким

уровнем успеваемости                уровнем успеваемости

        Среди учащихся средний уровень успеваемости наблюдается у 11 человек. Из них средний уровень тревожности у 4 человек (36,4 %), повышенный уровень тревожности - у 6 человек (54,5 %), высокий уровень тревожности - у 1 человека (9,1 %); низкая степень агрессивности - у 1 человека (9,1 %), средняя степень агрессивности - у 6 человек (54, 5 %), высокая степень агрессивности - у 4 человек (36, 4 %).

        Наглядно результаты представлены на рисунках 35, 36.

Рисунок 35 - результаты уровня тре-        Рисунок 36 - результаты степени

вожности учащихся со средним                        агрессивности учащихся со средним

уровнем успеваемости                                       уровнем успеваемости

        Среди учащихся с уровнем успеваемости ниже среднего - 11 человек. Из них низкий уровень тревожности у 5 человек (45,5 %),  повышенный уровень тревожности - у 4 человек (36,4 %), высокий уровень тревожности - у 2 человек (18,1 %; средняя степень агрессивности - у 8 человек (72,7 %), высокая степень агрессивности - у 3 человек (27,3 %).
        Наглядно результаты представлены на рисунках 37, 38.

Рисунок 37 - результаты уровня тре-        Рисунок 38 - результаты степени

вожности учащихся с уровнем                          агрессивности учащихся с уровнем

успеваемости ниже среднего                успеваемости ниже среднего

        По полученным результатам мы можем наблюдать, что у большинства учащихся с высоким уровнем успеваемости преобладает низкий (4 человека - 50 %) и повышенный (4 человека - 50%) уровень тревожности, средняя степень  агрессивности (7 человек - 87,5%). У большинства учащихся со средним уровнем успеваемости наблюдается средний уровень тревожности (6 человек - 54,5 %), средний уровень агрессивности (6 человек - 54,5 %). У большинства учащихся с уровнем успеваемости ниже среднего наблюдается низкий уровень тревожности (5 человек - 45,5 %), средняя степень агрессивности (8 человек - 72,7 %).

3.6Обобщение результатов и формулировка выводов по экспериментальной части исследования

Проанализировав все полученные данные, мы можем сделать следующие выводы:

1. С помощью теста агрессивности (опросник Л.Г. Почебут) было выявлено, что у учащихся 1 класса с высокой степенью агрессии более высокие показатели получились по шкалам "Самоагрессия" (46,7 %), "Предметная агрессия" (40%) и "Физическая агрессия" (33,3 %); у учащихся 4 класса по шкалам "Самоагрессия" (73,3 %), эмоциональная агрессия (66,7 %), "Предметная агрессия" (60 %) и "Вербальная агрессия" (60 %).

2. С помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса было выявлено, что у учащихся 1 класса с высоким уровнем тревожности более высокие показатели получились по факторам "Страх не соответствовать ожиданиям окружающих" (46,7%) и "Общая тревожность в школе" (40 %); у учащихся 4 класса - по факторам "Страх ситуации проверки знаний" (53,3 %) и "Общая тревожность в школе" (46,7 %).

3. Побеседовав с классными руководителями, узнали, что в 1 классе у 4 учащихся высокий уровень успеваемости (26,7 %), у 6 человек (40 %) - средний уровень и у 5 человек (33,3 %) - уровень успеваемости ниже среднего. В 4 классе высокий уровень успеваемости наблюдается у 4 человек (26,7 %), средний уровень - у 5 человек (33,3 %), уровень ниже среднего - у 6 человек (40%).

4. Сопоставив все полученные результаты, получаем, что у большинства учащихся с высоким уровнем успеваемости преобладает низкий (4 человека - 50 %) и повышенный (4 человека - 50%) уровень тревожности, средняя степень  агрессивности (7 человек - 87,5%). У большинства учащихся со средним уровнем успеваемости наблюдается средний уровень тревожности (6 человек - 54,5 %), средний уровень агрессивности (6 человек - 54,5 %). У большинства учащихся с уровнем успеваемости ниже среднего наблюдается низкий уровень тревожности (5 человек - 45,5 %), средняя степень агрессивности (8 человек - 72,7 %).

5. Поставленная нами гипотеза подтвердилась у 14 человек (46,7 %), частично гипотеза подтвердилась у 7 человек (23,3 %) и гипотеза не подтвердилась у 9 человек (30%).

Наглядно результаты представлены на рисунке 39.

Рисунок 39 - подтверждение гипотезы в процентном соотношении

Из этого мы можем сделать вывод, что у большинства испытуемых детей младшего школьного возраста в зависимости от успехов и неуспехов в учебной деятельности психоэмоциональное состояние наблюдается либо положительное, либо отрицательное. Дети с высоким уровнем успеваемости обладают повышенным уровнем тревожности и средней степенью агрессивности. Дети со средним уровнем успеваемости обладают повышенным либо низким уровнем тревожности и средней степенью агрессивности. Дети с уровнем успеваемости ниже среднего обладают низким уровнем тревожности и средней степенью агрессивности.

Тревожность в большей мере свойственна детям с высоким и средним  уровнем успеваемости и не присуща троечникам. Отличники со своей «звездной болезнью» постоянно боятся утратить высокий статус в классе, не соответствовать занимаемому положению, вызвать недовольство родителей. Спокойная жизнь троечников основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость.

Проявления агрессивности у детей с высоким уровнем успеваемости являются одним из механизмов привлечения внимания и способом добиться своих целей. Попав в ситуацию, когда его потребности не удовлетворены, ребенок (как и взрослый) реагирует на нее отрицательными эмоциями - в зависимости от темперамента и психологических особенностей это могут быть ярость, гнев, страх и тревога. Для того чтобы вызывать одобрение родителей, ребенок учится контролировать свою агрессию, причем на первых порах это достигается внешним контролем, диктуемым реакциями окружающих и его страхом. Тревога обычно двоякая: это и страх наказания, и боязнь обидеть, вызвать раздражение родителей и лишиться из-за этого их поддержки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, а так же детей с агрессивным поведением, которые вербально или физически направляют агрессию на других. Поэтому проблема детской тревожности и агрессивности и их своевременной коррекции на раннем этапе является весьма актуальной. Начальное образование – это фундамент всего дальнейшего общего и любого профессионального образования. Успешность обучения в начальной школе во многом определяет судьбу человека, его будущую жизнь, поскольку именно в том возрасте, в каком обычно проводится начальное образование, формируются базовые основания личности человека.

В контексте темы выпускной квалификационной работы «Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста» мы ставили цель: рассмотреть как успешность или неуспешность учебной деятельности влияет на психоэмоциональное состояние младших школьников.

Нами были проанализированы теоретические подходы к обоснованию данной проблемы, в результате которых было выявлено, что оценка учителя напрямую влияет на эмоциональное состояние младших школьников, их учебную мотивацию, самооценку.

Нами была организована экспериментальная работа по изучению влияния учебной нагрузки на уровень тревожности. Для реализации поставленной цели нами были использованы такие методики как: тест агрессивности (опросник Л. Г. Почебут), методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Использование эмпирических методов исследования позволяет нам констатировать определенную зависимость между уровнем успеваемости и психоэмоциональным состоянием детей. В связи с этим мы разработали рекомендации для учителей начальных классов при постановке отметок, чтобы они как можно меньше влияли на отрицательное психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста. (см. Приложение 9)

Таким образом, решение поставленных перед нами задач, подтверждение гипотезы позволяет говорить о достижении цели.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бейниш, Ланда. Мониторинг физического развития и физической подготовленности школьников [Текст] / Ланда Бейниш // Народное образование. -2008. -№8. - С 12-14.
2. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка [Текст] / М.Р. Битянова. – Москва: Образовательный центр Педагогический поиск, 2006. - 361 с.
3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) [Текст] / Л.И. Божович. -  Москва: Просвещение, 2005. - 289 с.
4. Вступительная статья В.Н. Дружининак хрестоматии «Психические состояния» [Текст] /  под ред. Л.В. Куликова. - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 423 с.
5. Герасимова, А. Школьная тревожность [Текст] / А. Герасимова // Мурзилка. – 2001. - №9. - С. 5-8
6. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь [Текст] / М. И. Еникеев. – Москва: Проспект, 2007. – 560 с.
7. Имедадзе, Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте [Текст] / Н.В. Имедадзе. -Воронеж: МОДЭК, 2003. -  258 с.
8. Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы[Текст] / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – 6-е изд. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 442 с.
9. Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника[Текст] / Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова. – Москва: Знание, 2005. - 289 с.
10. Крутецкий, В.А. Психология [Текст]: учебник для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецкий. – Москва: Просвещение, 1980. – 352 с.
11. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст]: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / И.Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - 2-е изд. – Москва: Сфера, 2009. - 464 с.
12. Морган, У.П. Ситуативная тревога и результативность деятельности [Текст] / У.П. Морган, К. А. Эликсон // Вопросы психологии. – 2005. - №3. – С.155-161.
13. Немов, Р.С. Психология[Текст] / Р.С. Немов. – Москва: Юрайт, 1998. - 362 с.
14. Новикова, Л.М. Настольная книга школьного психолога [Текст] /  Л.М. Новикова, И.В. Самойлова. – Москва: Эксмо, 2009. – 384 с.
15. Прихожан, А.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности [Текст] / А.М.Прихожан; под ред. В.М. Астапова. – Санкт-Петербург: СОЮЗ, 2001. –156 с.
16. Прохоров, А.О. Психология неравновесных состояний[Текст] /А.О. Прохоров. - Москва: Просвещение, 2004. - 260 с.
17. Психологический словарь[Текст] / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -Москва: Просвещение,1996. - 286 с.
18. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии[Текст] / В.В. Рубцов. - Москва: Просвещение, 1996. – 300 с.
19. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология[Текст] / Е.Ф. Рыбалко. - Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 224 с.
20. Терешкина, И.Б. Психологические проблемы учащихся частных школ [Текст] / И.Б. Терешкина// Практическая психология в школе. Цели и средства. – Санкт-Петербург: Питер, 2000. – С.57-59.
21. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология[Текст] / И.В. Шаповаленко. – Москва: Гардарики, 2005. - 349 с.
22. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст]: учеб.пособие для студентов высших учеб. заведений/ Д.Б. Эльконин. – 2-е изд. - Москва: Академия, 2005. - 384 с.
23. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды[Текст] / Д.Б. Эльконин. – Москва: , 1989. - 349 с.
24. http://www.sch566.edusite.ru/p18aa1.html
25. http://lomonpansion.com/articles_2_3282.html
26. https://www.prodlenka.org/zdorove-shkolnika/5000-jemocionalnoe-sostojanie-mladshego-shkolnika-.html
27. https://infourok.ru/emocionalnoe-razvitie-rebenka-mladshego-shkolnogo-vozrasta-1319493.html
28. https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2012/06/18/agressivnost-v-mladshem-shkolnom-vozraste
29. https://psyera.ru/4569/harakteristika-uchebnoy-deyatelnosti-mladshego-shkolnika

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тест агрессивности (Опросник Л.Г. Почебут)

Тест предназначен для изучения степени агрессивности. Тест состоит из 40 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция:

"Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы поступаете в различных ситуациях. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны".

Тест

1. Во время спора я часто повышаю голос.
2. Если меня кто-то раздражает, я могу сказать ему все, что о нем думаю.
3. Если мне необходимо будет прибегнуть к физической силе для защиты своих прав, я, не раздумывая, сделаю это.
4. Когда я встречаю неприятного мне человека, я могу позволить себе незаметно ущипнуть или толкнуть его.
5. Увлекшись спором с другим человеком, я могу стукнуть кулаком по столу, чтобы привлечь к себе внимание или доказать свою правоту.
6. Я постоянно чувствую, что другие не уважают мои права.
7. Вспоминая прошлое, порой мне бывает обидно за себя.
8. Хотя я и не подаю вида, иногда у меня бывает зависть.
9. Если я не одобряю поведение своих знакомых, то я прямо говорю им об этом.
10. В сильном гневе я употребляю некрасивые слова.
11. Если кто-нибудь поднимет на меня руку, я постараюсь ударить его первым.
12. Я бываю настолько взбешен, что швыряю разные предметы.
13. У меня часто возникает потребность переставить в квартире мебель или полностью сменить ее.
14. В общении с людьми я часто чувствую себя «пороховой бочкой», которая постоянно готова взорваться.
15. Порой у меня появляется желание зло пошутить над другим человеком.
16. Когда я сердит, то обычно мрачнею.
17. В разговоре с человеком я стараюсь его внимательно выслушать, не перебивая.
18. Раньше у меня часто «чесались кулаки» и я всегда был готов пустить их в ход.
19. Если я знаю, что человек намеренно меня толкнул, то дело может дойти до драки.
20. Творческий беспорядок на моем рабочем столе позволяет мне эффективно работать.
21. Я помню, что бывал настолько сердитым, что хватал все, что попадало под руку, и ломал.
22. Иногда люди раздражают меня только одним своим присутствием.
23. Я часто удивляюсь, какие скрытые причины заставляют другого человека делать мне что-нибудь хорошее.
24. Если мне нанесут обиду, у меня пропадет желание разговаривать с кем бы то ни было.
25. Иногда я намеренно говорю гадости о человеке, которого не люблю.
26. Когда я взбешен, я кричу самое злобное ругательство.
27. В детстве я избегал драться.
28. Я знаю, по какой причине и когда можно кого-нибудь ударить.
29. Когда я взбешен, то могу хлопнуть дверью.
30. Мне кажется, что окружающие люди меня не любят.
31. Я постоянно делюсь с другими своими чувствами и переживаниями.
32. Очень часто своими словами и действиями я сам себе приношу вред.
33. Когда люди кричат на меня, я отвечаю тем же.
34. Если кто-нибудь ударит меня первым, я в ответ ударю его.
35. Меня раздражает, когда предметы лежат не на своем месте.
36. Если мне не удается починить сломавшийся или порвавшийся предмет, то я в гневе ломаю или рву его окончательно.
37. Другие люди мне всегда кажутся более успевающими.
38. Когда я думаю об очень неприятном мне человеке, мне кажется интересной мысль причинить ему зло.
39. Иногда мне кажется, что судьба сыграла со мной злую шутку.
40. Если кто-нибудь обращается со мной не так, как следует, я очень расстраиваюсь по этому поводу.

Обработка и интерпретация результатов теста

Агрессивное поведение по форме проявления подразделяется на 5 шкал.

Вербальная агрессия (ВА) – человек вербально выражает свое агрессивное отношение к другому человеку, использует словесные оскорбления.

Физическая агрессия (ФА) – человек выражает свою агрессию по отношению к другому человеку с применением физической силы.

Предметная агрессия (ПА) – человек срывает свою агрессию на окружающих его предметах.

Эмоциональная агрессия (ЭА) – у человека возникает эмоциональное отчуждение при общении с другим человеком, сопровождаемое подозрительностью, враждебностью, неприязнью или недоброжелательностью по отношению к нему.

Самоагрессия (СА) – человек не находится в мире и согласии с собой; у него отсутствуют или ослаблены механизмы психологической защиты; он оказывается беззащитным в агрессивной среде.

Ключ для обработки теста:

Математическая обработка. Вначале суммируются баллы по каждой из пяти шкал.

Если сумма баллов выше 5, это означает высокую степень агрессивности.

Сумма баллов от 3 до 4 соответствует средней степени агрессии.         Сумма баллов от 0 до 2 означает низкую степень агрессивности

 Затем суммируются баллы по всем шкалам.

Если сумма превышает 25 баллов, это означает высокую степень агрессивности человека.

Сумма баллов от 11 до 24 соответствует среднему уровню агрессивности.

Сумма баллов от 0 до 10 означает низкую степень агрессивности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 1. Результаты по методике "Тест агрессивности (Опросник Л.Г. Почебут)"

1 класс

н - низкая степень

с - средняя степень

в - высокая степень

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Таблица 2. Результаты по методике "Тест агрессивности (Опросник Л.Г. Почебут)"

4 класс

н - низкая степень

с - средняя степень

в - высокая степень

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса

Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция:

"Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны".

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9.Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто- нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Ключ ко всему тексту

Ключ к шкалам

Обработка и интерпретация результатов теста

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом– это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

I. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно:

• больше 50%– можно говорить о повышенной тревожности ребенка,
• больше 75%от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

II. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Таблица 3. Результаты по методике диагностики уровня школьной тревожности Филипса

  1 класс

н - низкий уровень

п - повышенный уровень

в - высокий уровень

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Таблица 4. Результаты по методике диагностики уровня школьной тревожности Филипса

  4 класс

н - низкий уровень

п - повышенный уровень

в - высокий уровень

ПРИЛОЖЕНИЕ 8