Мотивация учащихся к занятиям физической культурой в школе.
материал

Здоровье - это состояние полного духовного, физического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.

(Из Устава Всемирной организации здравоохранения)

Мотивация учебно-физкультурной деятельности вытекает из различных потребностей, которые А.Ц. Пуни разделил на три группы: потребность в движении, потребность выполнения обязанностей учащегося и потребность в спортивной деятельности.

Для учащихся с низкой двигательной активностью требуется дополнительная внешняя стимуляция: постоянное внимание со стороны учителя и товарищей, подбадривание, включение в совместную работу с высокоактивными учениками.

Среди занимающихся физкультурой в той или иной форме основными мотивами, по данным многих исследований, являются: укрепление здоровья, получение удовольствия от занятий (приятное времяпрепровождение), общение, желание родителей.

Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию.

Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельствует о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования мотива, о котором говорит А.А. Файзуллаев. У школьников младших классов совершенствуется умение планировать свои действия. Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И.Ю. Кулагина, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует. Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи. В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становятся нравственные и психологические особенности личности (В. Н. Лозоцева).

В отрочестве, называемом переходным, происходят существенные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созреванием. Как отмечал Л.C. Выготский, это существенно изменяет

сферу интересов ребенка. Он пишет, что в переходном периоде можно отчетливо проследить две волны (фазы) в развитии интересов: волну появления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы интересов, а затем и волну созревания этой новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением. Фаза влечений длится обычно около двух лет. Она характеризуется В. Петерсом как фаза резких колебаний и столкновений психологических установок, фаза крушения авторитетов. В этой фазе происходит свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов (отсюда ее негативный, протестующий, отрицательный характер), вызревание и появление первых органических влечений, связанных с половым созреванием. Именно сочетание обоих моментов, взятых вместе, пишет Л.С. Выготский, характеризует тот на первый взгляд странный факт, что у подростка наблюдается как будто общее понижение, а иногда даже и полное отсутствие интересов. Эта опустошающая фаза, в продолжение которой подросток окончательно изживает свое детство, дала повод Л. Толстому назвать этот период «пустыней отрочества».

Для этой фазы характерны также пессимизм, распад коллективных связей, разрыв сложившихся прежде отношений между детьми, в том числе и дружественных, стремление к одиночеству, резкое изменение отношения к другим людям, пренебрежение правилами общественного поведения (Л. Вечерка; П.Л. Загоровский).

Вторая фаза — фаза интересов — вначале характеризуется их многообразием. Затем постепенно, путем дифференциации, выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов. Романтические стремления уступают место реалистичному и прагматичному выбору одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией подростка и определяющего направленность его личности. Для этой фазы характерным является также расширение и укрепление общественных связей. Вторая фаза существенно зависит от материальных условий жизни, окружения. При неблагоприятных, тяжелых условиях она сжата по времени, заторможена в своем развитии, из-за чего круг интересов подростка мал и беден.

В исследованиях К. Рейнингера, Л. Вечерка и Г. Хетцер показано, что в протекании этих фаз имеются существенные половые различия. Негативная фаза у мальчиков наступает позднее (в связи с более поздним половым созреванием), но протекает она более бурно и длительно, негативизм выражен сильнее [8].

В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л.И. Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что они в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования требованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.

У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности. Интересы уже не ситуативны, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда — устойчивость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащимися целях.

У подростков интерес к чему-нибудь часто приобретает характер увлечения. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Увлечения подростка — сильные и часто сменяют друг друга, но иногда принимают «запойный» характер; как правило, они не связаны с учебной деятельностью. А.Е. Личко делит их на интеллектуально-эстетические (увлечение историей, радиотехникой, музыкой, рисованием и т. д.), эгоцентрические (увлечение модными сферами деятельности — спортом, художественной самодеятельностью, редким иностранным языком и т. п. — ради демонстрации своих успехов), телесно-мануальные (занятия спортом, вождение автомобиля или мотоцикла, занятия в столярной мастерской и т. п. — ради получения удовольствия от самого процесса деятельности), накопительские (коллекционирование во всех его видах), информативно- коммуникативные (стремление к новой, не слишком содержательной информации, не требующей глубокого осмысления и усвоения; потребность в легком общении со сверстниками, позволяющем обмениваться такой информацией) . Некоторые из этих

увлечений могут способствовать развитию личности подростков, так как удовлетворяют их познавательную потребность, способствуют формированию полезных навыков. Однако при определенных личностных особенностях они же могут искривлять развитие личности, формировать склонность к накопительству, пустому времяпрепровождению, лихачеству (у рокеров) с нарушением общественного порядка. О пагубном влиянии увлечений азартными играми, алкогольными напитками, наркотиками нет нужды и говорить. Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение последствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива блока «внутреннего фильтра». Это снижает импульсивность действий и поступков подростков, особенно старших.

Кроме того, самооценка у подростков становится более многогранной и приобретает большее значение, чем оценка окружающих. По данным Е.И. Савонько, наибольшее число учащихся, ориентированных на самооценку, приходится на 6-й класс. Наличие идеалов, самооценок, усвоенных норм и правил общественного поведения свидетельствует о значительном развитии личности подростков, о формировании у них «внутреннего плана», являющегося существенным фактором мотивации и организации собственного поведения. Однако этот «внутренний план» еще не организован в целостную систему, недостаточно обобщен и устойчив. Так, имеющийся идеал неконкретен и часто меняется. Требования подростка к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны. Отсюда — и неустойчивость ряда мотивов, изменчивость поведения. Кроме того, характерным для данного возраста является несоответствие целей возможностям, что свидетельствует о завышенном уровне притязаний и является причиной частых неудач в осуществлении задуманного.

Стремление старших подростков утвердиться в собственном мнении в большей мере, нежели во мнении окружающих, приводит к тому, что мотивы у них формируются прежде всего и главным образом с учетом собственного мнения, что в конечном итоге выражается в их упрямстве. Как отмечает Л.И. Божович, в старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций. Прежде всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники, как и младшие, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность . Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выбору профессии. У старшеклассников этот выбор осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы выбрать в качестве своей профессии, и тех трудностей, с которыми придется столкнуться.

При этом старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что а процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Большая осознанность процесса формирования мотивов приводит и к большему проникновению в причины поступков других людей. Поэтому в ходе онтогенетического развития ребенка этическая оценка поступка (своего и других людей) смещается с оценки последствий поступка (полученного результата) к оценке причины, импульсов, побудивших человека (в том числе и самого ребенка) к поступку .

Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем больше в ее сознании находят отражение первый и второй этапы формирования мотива, тем шире становится мотивационное поле. При этом больше уделяется внимания прогнозу последствий планируемых действий и поступков, и не только с прагматических, но и нравственных, этических позиций.

Подводя итог работы, отметим, что поставленные задачи работы были решены:

Установлена технология развития мотивационных основ к урокам физической культуры

Выявлено отношение учащихся к урокам физической культуры в школе

Определены основные направления совершенствования процесса физического воспитания в образовательных учреждениях Российской Федерации.

Разговор о физкультуре и спорте сегодня сводится в основном к отсутствию средств для улучшения материально-технического обеспечения учебных заведений, для сооружения спортбазы, для приобретения спортоборудования и спортинвентаря.

Но одна из самых острых проблем - уменьшение мотивации к занятиям физкультурой при переходе от класса к классу. Младшие школьники активно занимаются физкультурой, участвуют в соревнованиях, спортивных праздниках. В подростковом возрасте у тех, кто не занимается спортом в секциях, интерес уменьшается, а в старших классах вообще угасает. Причем у девочек гораздо больше, чем у мальчиков. Выйти из положения можно, лишь используя новые формы занятий, укрепляя межпредметные связи физической культуры с дисциплинами естественнонаучного и гуманитарного циклов. Сегодня учитель физкультуры, кажется, даже не подозревает, что можно обращаться к литературе, физике, химии, биологии, к компьютерным технологиям, которых нынче много и которые помогают получить обратную связь. Если этого не сделать, то ученики и дальше будут терять двигательную активность и, как результат, здоровье.

Сегодня количество больных детей и детей с отклонениями в развитии становится все больше, а методик для их физического воспитания все меньше. Абсолютно здоровые дети и дети, имеющие небольшие отклонения в здоровье, занимаются физкультурой вместе - учителя не делают между ними разницы, хотя на самом деле эта разница есть, и такое отношение к детям числа здоровых не прибавляет. С теми детьми, чье здоровье внушает серьезные опасения, занятия вообще не проводятся - они сидят на скамеечке в зале или уходят, пока их сверстники работают на уроках физкультуры. Ситуация неблагополучная, но небезвыходная - просто нужен широкий спектр модульных программ, специализированных для занятий с такими детьми. Подобные программы есть, но в них мало конкретики, ведь каждый ребенок имеет свои индивидуальные особенности в развитии, и их нужно учитывать учителям физкультуры. Возникает вопрос: если программы появятся, учителя смогут работать по ним? Тут обозначается новая проблема - нет специалистов, которых бы готовили для работы с часто болеющими детьми. Впрочем, не хватает и вообще учителей физкультуры как таковых. Год назад Минобразование РФ решило ввести третий, дополнительный урок физкультуры в неделю во всех школах страны. Это правильный шаг во благо детей, но все ли здесь продумано? И что произойдет, если и в самом деле Госкомспорта РФ предложит ввести 8 уроков физкультуры в неделю? Сегодня, при двух уроках физкультуры в неделю, нехватка учителей составляет 17 процентов, с введением третьего она возрастет до 36 процентов. При двух часах нагрузка учителя составляет 20 часов в неделю, при трех возрастет до 44 часов. Вопрос: выдержит ли такую нагрузку учитель физкультуры? И еще: если количество учителей в школе не возрастет, то кто будет вести все эти уроки и по каким стандартам?

Стандарт предполагает единую шкалу требований ко всем. Физическая культура - совершенно особая образовательная область, не похожая ни на одну другую, потому что освоение материала зависит здесь не только от умственных и психологических особенностей ребенка, но и от его чисто анатомических, биологических, физиологических свойств, которые нельзя ни воспитать, ни изменить путем тренировки, ибо они врожденные. Проблема стандарта тесно смыкается с темой учебника по физической культуре. Но в педагогической среде идет процесс отторжения - на уроках физкультуры нужно бегать и прыгать, а не читать. Но где ребенок возьмет эти знания, как не в учебнике? Да, нельзя превращать урок физкультуры в такое же занятие, как по грамматике или арифметике. Но где-то ребенок должен узнать, как устроен его организм, как нужно вести себя на спортивной площадке, что такое история физкультуры, спорта, а не только олимпийского движения, что такое гигиена физических упражнений, как ее осуществлять, как надо вести себя зрителю на стадионе и так далее. Все это должно быть в учебнике. Концепция такого учебника должна быть основана на межпредметных связях, он должен отсылать ребенка к учебникам анатомии,

биологии, химии, физики, он должен быть синтетическим учебником, объединяющим в себе все знания. Но и учителю в школе должны давать знания по возрастной физиологии, анатомии, антропологии, психологии спорта, биомеханике и так далее.

Cписок использованной литературы: Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. – Спб.: Нева, 2003.

Безверхняя Г.В. Возрастная динамика мотивационных приоритетов школьников к занятиям физической культурой и спортом. – М.: Логос, 2004.

Ильин Е. П. Психофизиология физического воспитания. - М.: ЮНИТИ, 2004.

Круцевич Т.Ю. Концептуальные предпосылки совершенствования системы физического воспитания молодежи. – М.: Дело, 2004.

Круцевич Т.Ю. Критерии эффективности системы физического воспитания молодежи. – М.: БЕК, 2004.

Кульневич С.В., Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - М.-Ростов-на-Дону, 2003.

Манукян С.П. О взаимоотношении понятий «стимул» и «мотив». – М.: ОМЕГА-Л, 2004.

Нечаев А.П. Психология физической культуры. - М.: ИНФРА-М, 2004.

Психология физического воспитания и спорта./Под ред. Т.Т. Джамгарова, А.Ц. Пуни. М.: ИНФРА-М, 2004.

Шуткин С.Н. Педагогические условия воспитания основ самоорганизации личности на уроке физкультуры. – Липецк: ЛГУ, 2003.

1 Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. – Спб.: Нева, 2003. – С. 71

2 Кульневич С.В., Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - М.-Ростов-на-Дону, 2003. – С. 118

3 1.Манукян С. П. О взаимоотношении понятий «стимул» и «мотив». – М.: ОМЕГА-Л, 2004. – С. 93

4 Шуткин С.Н. Педагогические условия воспитания основ самоорганизации личности на уроке физкультуры. – Липецк: ЛГУ, 2003. – С. 95

5 Безверхняя Г.В. Возрастная динамика мотивационных приоритетов школьников к занятиям физической культурой и спортом. – М.: Логос, 2004. – С. 84

6 Круцевич Т.Ю. Критерии эффективности системы физического воспитания молодежи. – М.: БЕК, 2004. – С. 127

7 Круцевич Т.Ю. Концептуальные предпосылки совершенствования системы физического воспитания молодежи. – М.: Дело, 2004. – С. 204

8 Психология физического воспитания и спорта./Под ред. Т.Т. Джамгарова, А.Ц. Пуни. М.: ИНФРА-М, 2004. – С. 264

9 Ильин Е. П. Психофизиология физического воспитания. - М.: ЮНИТИ, 2004. – С. 189

10 Нечаев А. П. Психология физической культуры. - М.: ИНФРА-М, 2004. – С.

Опубликовано: 30.04.2015

© 2014 - 2016 «Академия педагогического мастерства»
Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-57333
Редакция: info@pedacademy.ru