Доклад "Пути и методы развития музыкально-ритмического чувств обучающегося" ( 2018 г.)
учебно-методический материал

         Пути  и методы развития музыкально-ритмического  чувства

                                                  обучающегося

                                                                          «И  не  забывайте  никогда,  что

                                                                           библия  музыканта  начинается

                                                                           словами:  в  начале  был  ритм».

                                                                                                                                  Г.Нейгауз

           Развитие  музыкальных способностей  -  одна  из  главных  задач  музыкального  воспитания  детей.  

           Видный   психолог  Б.М.Теплов  выделяет  три  основные  музыкальные  способности,  составляющие  ядро  музыкальности:  ладовое  чувство,  музыкально-слуховые  представления  и  чувство  ритма.  

           Музыкальные  звуки  обладают  различными  свойствами:  они  имеют  высоту,  тембр,  динамику,  длительность.  Последнее  из  перечисленных  свойств  звуков  лежит  в  основе  музыкального   ритма.  Чувство  эмоциональной  выразительности  музыкального  ритма  и  воспроизведение  его  образуют  одну  из  музыкальных  способностей  человека  -  музыкально-ритмическое  чувство.

            Звуковысотное  и  ритмическое  движение  является  основными  носителями   смысла  в  музыке

           Для  успешного  развития  музыкальных  способностей  и  чувства  ритма  в  частности,  очень  важен  первый  начальный  этап,  максимально  насыщенный  музыкой.  

           Важно  помнить  еще  и  то,  что  все  формы  работы   (пение,  слуховой  анализ,  подбор  по  слуху,  ритмические  упражнения,  движение  под  музыку,  импровизация,  слушание  музыки,  оркестр)  теснейшим  образом  переплетаются  друг  с  другом.  Работу  над  ритмом  не  возможно  отделить  от  какой-либо  другой.  И  разумеется,  она  должна  быть  на  каждом  уроке.

          Автор  книги  «Введение  в  музыкознание»  М.Бонфельд  приводит  суждение  Г.В.Лейбница  (XVII – XVIII  вв.):  «Когда  мы  слушаем  музыку,  наша  душа  считает,  но  она  не  знает,  что  она  считает».  «Музыкой  в  музыке»  назвал  ритм  немецкий  философ  Ф.Шеллинг.  Ритм  является  частью  природы,  которая  непосредственно  врывается  в  искусство.

          Ритм  присущ  любым  жизненным  процессам  и  движениям.  Сущность  ритма  -  «стремление  вперед,  заложенное  в  нем  движение  и  настойчивая  сила»  (Э.Курт).

          Музыка  есть  звуковой  процесс;  именно  как  процесс,  а  не  миг  и  не  застывшее  ( Рагинский Я.  «Изучение  палеолитического  искусства  и  антропология»  М., 1965) состояние,  оно  протекает  во  времени.  Отсюда  простое  логическое  заключение:  эти  две  категории  -  звук  и  время  -  являются  основными  и  в  деле  овладения  музыкой,  исполнительства  решающими  первоосновами.

          Ритм  музыкального  произведения  часто  сравнивают  с  пульсом  живого  организма.  Интересно  о  ритме  в  музыке  пишет  выдающийся  советский  педагог  -  пианист  Г.Нейгауз:  «Музыку  (исполнение),  лишенную  ритмического  стержня  -  логики  времени  и  развития  во  времени,  -  я  воспринимаю  только  как  музыкальный  шум,  где  музыкальная  речь  для  меня  исковеркана до  неузнаваемости,    просто  утеряна».  

           Само  понятие  «ритм»  в   переводе  с  греческого,  означает  «течение».

           Определенные  музыкальные  жанры  связаны  с  определенными  метро-ритмическими  выразительными  средствами.  И  когда  мы  ощущаем  связь  музыки  с  жанром  марша  или  вальса,  колыбельной  или  баркаролы,  то  в  этом  «повинно»  в  первую  очередь  определенное  сочетание  метра  и  ритмического  рисунка.

Мелодия  марша,  как  правило,  остро  ритмизована  -  её  ритмика  сочетает  отрывистые  и  короткие  удары  или  толчки  на  основных  долях  такта,  чеканные  фигуры  пунктирного  ритма.  Иногда  можно  встретить  трехдольный  вариант  марша;  казалось  бы,  здесь  разрушены  «основы  основ»  марша – четность,  квадратность,  без  которых  немыслима  строгая  равномерность  движения.  Но  «марш  на  три  счета»  преследует  иные  художественные  цели,  он  рисует  прежде  всего картины  величавых,  торжественных  шествий.  Так  было  в  старинных  сарабандах  -  прародительницах  траурных  маршей,  а  позднее  -  в  полонезах  (воинственный  марш Шумана  в  «Карнавале»,  полонезы  Шопена,  трехдольное  шествие  в  балете  Прокофьева  «Ромео  и  Джульетта»,  рисующее  похороны  Тибальда).

Ритм   как  жанровый  фактор  проявляет  себя  в  первую  очередь   в  тех  жанрах,  которые  связаны  с  движением.  Ритмический  рисунок  -  своего  рода  «зеркало  танца».  Он  настолько  определенно  передает  характер  движения,  что  по  ритму,  да  ещё  по  характеру  аккомпанемента  мы  можем  отгадать,  каков  сам  танец  -  плавный  или  резкий  его  «па»,  состоит  ли  он  из  мелких  шажков  или  включает  смелые  прыжки,  горделив  ли  он,  тих  и  спокоен.

             Чувство  ритма  -  это  способность  активно  (двигательно)  переживать   музыку,  чувствовать  эмоциональную  выразительность  музыкального  ритма  и  точно  воспроизводить  его

             Ритм  же -  одно  из выразительных средств  музыки,  с  помощью  которых  передается  содержание.  Поэтому чувство  ритма,  как  и  ладовое  чувство,  составляет  основу  эмоциональной  отзывчивости  на  музыку.  Активный,  действенный  характер  музыкального  ритма  позволяет  передавать  в  движениях  мельчайшие  изменения  настроения  музыки и  тем  самым  постигать  выразительность  музыкального  языка.  Осознав  природу  музыкально-ритмического  чувства,  следует  развивать  его  в  тех  видах  музыкальной  деятельности,  которые   в  наибольшей  степени  требуют  его  проявления.  

             В  понятии  чувства  ритма  следует  различать  несколько  сторон:  

1. ощущение  равномерности  движения  в  разных  темпах;
2. ощущение  размера,  т.е.  сочетание  и  чередование  ударных  и  безударных  долей;
3. осознание  и  воспроизведение  сочетаний  звуков  различной  длительности,  т.е.  ритмического  рисунка.

            Движения  под  музыку  издавна  применялись  в  воспитании  детей  (Древняя  Индия,  Китай,  Греция).  Но  впервые  рассмотрел  ритмику  и  обосновал  её  в  качестве  метода  швейцарский  педагог  и  композитор  Эмиль  Жак-Далькроз  (1865 - 1950).  Занимаясь  в  Женевской  консерватории  со  студентами,  Далькроз  обратил  внимание  на  то,  что  далеко  не  все  могут  выполнить  ритмический  рисунок  в  пределах  определенного  метра и  достаточно  точно  координировать  движения  при  игре  на  музыкальном  инструменте.  Понимая,  что  ритм  связан  с моторикой,  он  начал  вводить  на  уроках  сольфеджио  различные  ритмические  упражнения.  Так  постепенно  им  была  создана  система  ритмической  гимнастики, которая  впоследствии  стала  называться  ритмикой.  В  отличие от  обычной  гимнастики,  подчиненной  только  метру,  в  ритмической  гимнастике  Далькроза  все  движения  шли  от  музыки (Теплов   Б.М.  «Психология  музыкальных способностей».  Избранные  труды:  Москва,  1985 )

             Советские  педагоги,  опираясь  на  систему  Далькроза,  продолжали  совершенствовать  методику  ритмического  воспитания . Они  справедливо  считали  музыку  «исходным  моментом»  в  ритмике,  а  движение  -  средством  её  усвоения.  Это  подтверждается  исследованиями  Б.М.Теплова,  где  он  пишет,  что  центром  занятий  по  ритмике  должна  быть  музыка:  «Как  только  они  превращаются  в  занятия  по  воспитанию  ритмических  движений  вообще,  как  только  музыка  отступает  на  положение  аккомпанемента  к  движениям,  весь  смысл,  во  всяком  случае  весь музыкальный  смысл,  этих  занятий  исчезает».

Отсюда  можно  сделать  важный  вывод:  хотя  музыке  отводится  ведущая  роль,  движению  -   второстепенная,  только  органическая  связь  музыки  и  движения  обеспечивает  полноценное  музыкально-ритмическое  воспитание  детей.  

Движение  как  реакция  на  прослушанное  особенно  свойственно  детям   младшего  возраста.  Через  включение  элементов  ритмики  на  уроках   сольфеджио  возможно  значительно  активизировать  музыкальное  восприятие.  В  процессе  движения  под  музыку  дети  интуитивно  постигают  закономерности  метро-ритмического  строения  мелодии.  После  такого  предварительного  этапа  удобно  переходить  к  сознательному усвоению  метро-ритма  на  основе  изучения  музыкальной  грамоты.

Рассматривая  наиболее  эффективные  методы  развития  чувства  ритма  нельзя  не  сказать  и  о  системе  обучения  выдающегося  педагога  Карла Орфа.  Речь,  движение  и  музыка  -  это  три  средства,  неразрывная  связь  которых  составляет  главное  содержание  орфовской  музыкальной  педагогики.  В  начале  всякого  музыкального  упражнения,  как  ритмического,  так  и  мелодического,  считал  Орф,  стоит упражнение  речевое.  Ритмизованная  речь  получила  в  концепции Орфа  название  «речевых  упражнений  и  игр».  Речевые  упражнения -  это  ритмические  декламации стихотворного  и  прозаического  текста.  Ритмической  основой  для  декламации  служит  как  естественный ритм  модели,  так  и  специально  сочиненный,  измененный  в  педагогических  или  иных  целей.  Педагогическая идея  -  оттолкнуться при  изучении  музыкального  ритма  с   детьми  от  ритма  слов  и  опереться   при  этом  на  знакомое,  известное  -  оказалась  близка  Орфу.  Ритм,  заключенный  в  словах,  фразах,  ощущается  детьми  естественно  и   «извлекается»  без  всякого  труда:  прохлопывается, переноситься  на  шумовые  инструменты,  становится  основой  различных  остинато.  Ровное, метричное  декламирование  текста,  ритмизованное  произнесение  отдельных  слов,  затем  цепочек  из  слов,  небольших  диалогических  текстов  с  постепенным  «извлечением» из  них  ритмической  основы  -  вот  ступени  развития  чувства  метроритма  в  речевых  упражнениях.  Базой  для  речевых  упражнений  служит,  как  правило,  детский  фольклор:  считалки,  дразнилки,  кричалки,  потешки,  прибаутки,  заклички,  имена, рифмы.  Разнообразие  речевой  ритмики  служит  эффективным  средством  развития  полиритмического  слуха.  Речевые  полиритмические  наложения,  в  том  числе  и  речевой  канон,  доступные  в  исполнении  даже  младшим   школьникам,  способствуют формированию распределенного  дифференцированного  внимания  как  необходимого  условия  коллективных  форм  музицирования.  Речевые  упражнения  являются  хорошей  базой  для  знакомства  и  постижения  строения  музыкальной  формы.  Закономерности  строения  музыкальных  форм  (фраза,  предложение,  строфа,  цезура,  запев-припев,  рондо,  вариации)  осваиваются   детьми  в  речи  легко  и  просто.  Перенесение  их  после  музыкально-речевых  упражнений  в  инструментальные  формы  музицирования  не  составит  труда  и  будет  осмысленным.

Кроме  применения  речи  в  обучении  музыке  одним  из  важнейших  педагогических  принципов  Орфа  является  движение  как  составная  часть  элементарной  музыки.  Рассматривая  роль  движения  в  концепции  Орфа  более  узко,  необходимо  сказать  о  его  ведущей  основополагающей  роли  в  формировании  чувства  ритма.  Основной  задачей  на  начальном  этапе  становится  воспитание  и  развитие  чувства  равномерной  метрической  пульсации,  которое  нужно  длительно  формировать  у  детей,  чтобы  оно  стало  устойчивым  навыком.  Его  неразвитость  у  ребенка  закрывает  ему  возможность  для  самых  элементарных  форм  совместного  музицирования.  Поэтому  внимание  к  метру  в  концепции  Орфа  -  первостепенное.  Движение  здесь  является  обязательным  и  незаменимым  средством.  Все  его  простейшие  виды,  вначале  на  одном месте,  затем  с  продвижением  в  пространстве,  соединенные  с  речью,  звучащими  жестами  (хлопками,  притопами,  щелчками,  шлепками  и  т.д.),  шумовыми  инструментами,  пригодны  и  полезны  в  этой  работе.

Здесь  следует  порекомендовать  пособие  Т.В.Бырченко  «С  песенкой  по  лесенке»,  которое  обобщает  многолетний  педагогический  опыт  преподавателя  детской  музыкальной  школы  № 11  города  Москвы по  работе  с  подготовительными  группами  музыкальных  школ.  

Рекомендованный  материал  по  ритмике  состоит  из  четырех

 основных  разделов:  

1. упражнения  на  развитие  музыкально-ритмического  чувства,  гимнастические  упражнения;
2. упражнения  с  музыкальными  заданиями  в  размерах  

    2/4  и  3/4;

3.  музыкально-ритмические  игры  с  пением  и  без  пения;

4.  пляски  упражнения  с  предметами.

Использовать  этот  материал  следует,  чередуя  примеры  из  разных  разделов,  отобрав  наиболее  подходящие  соответственно  развитию  данной  группы.  Наиболее  сложные  могут  быть  использованы  в  дальнейшей  работе  в  первом  классе.

Таким  образом  использование  ритмики  и  речевых  упражнений  на  начальном  этапе  обучения  сольфеджио  является  очень  эффективными  методами  развития  метро-ритмического  чувства,  помогает  подготовить  ребенка  к  успешному  изучению  ритма  на  основе  музыкальной  грамоты.    

Большую   помощь  может  оказать  здесь  пособие  Е.Королёвой  «Музыка  в  сказках,  стихах  и  картинках»,  где  в  I  разделе  «Основы  музыкальной  грамоты»  в  интересной  доступной  для  детей  форме  даны  темы  «Длительности  нот»,  «Такт  и  тактовая  черта»,  «Размер»,  «Затакт»  и  т.д.  Подача  материала  в  стихах,  красочная  наглядность  делает  пособие  привлекательным  для  детей.  Некоторые  из  сказок  Е.Королёвой  (на  ряду  со  сказками  В.Кирюшина)  использовала  Т.Серковская  в  своём  учебнике  по  сольфеджио,  где  она  обобщила  свой  педагогический  опыт,  а  также  опыт  известного  музыканта  В.Кирюшина,  и  использовала  опыт  педагогов  Моноцковой  и  Бояршиновой  (г.Пермь). Этот  учебник   очень  интересен  и  полезен  в  педагогической  практике преподавания  сольфеджио.

Метризация  двух- и  трехсложных  слов  должна  сопровождаться  выявлением  и  показом  акцентированных  слогов,  т.к.  основой  ритмического  чувства  является  ощущение  пульсации  и  акцентуации.  Хорошей  подготовкой  к  написанию  ритмического  диктанта  является  метризация  стихотворений  или  детских  песен.  Осознанию  ритмического  рисунка  на  раннем  этапе  помогает  использование  ритмослогов.  Традиционные  ритмослоги  «та»,  «ти»  кажутся   менее  удобными,  т.к.  при  произнесении  глухих  согласных  не  участвуют  голосовые  связки.  Гораздо  удобными  в  данном  случае  для  пения  являются  ритмослоги,  предложенные  В.Кирюшиным:  «бом»,  «дили»  и.д.  

           Система  ритмослогов  помогает  включить  на  первом  году  обучения  длительности  с  точкой.

Перечисленные  формы  работы  над  ритмом можно  дополнить  следующими:

1. пение  гамм, мелодий  ритмослогами;
2. слушание  произведений  2-х  и  3-х   дольного  размера
3. свободное  досочинение  ритмической  фразы,  начатой  педагогом;
4. отстукивание  сильной доли;
5. определение  изучаемого  ритма  на  слух;
6. сольфеджирование  примеров  на  изучаемый  ритм;
7. использование  ритма  в  диктантах;
8. сочинение  мелодий  в  изучаемом  ритме;
9. ритмические  каноны;

10.игра  по  ритмической  партитуре  в  детском  ударном  оркестре;

11. использование  остинантного  ритма  при  пении  мелодий;

12. свободная  ритмическая  импровизация.

Вводить  каждый  отдельный  вид  работы  следует  постепенно,  тщательно  выбирая  упражнение,  которое  под  силу  ученику  на  данной  стадии  развития.  Поступенное  наращивание  трудностей – залог  педагогического  успеха  при  работе  с  детьми.

Серьезное  внимание  с  первых  уроков  должно  уделяться   работе  над  дирижерским  жестом.  На  начальных  этапах  лучше  не  вводить  схему  жестов,  а  «дирижировать»  свободными  движениями,  отмечая  лишь  равномерную  пульсацию  долей.

Одним  из  любимых  видов  работы  над  ритмом  являются  каноны.  Особой  симпатией  у  ребят  пользуются  речевые  каноны  (см.  приложение  № 1).  Темой  такого  канона  становится  поэтический  текст,  исполняемый  в  определенно  организованном  ритме.  Дети  вообще  любят  стихи,  особенно  шуточные,  с  «изюминкой».  Иногда  предлагаю  детям сочинять  собственные  речевые  каноны,  учу  записывать  различные  ритмические  варианты  одного  и  того  же  стихотворения.  К  примеру,  можно  попросить  ребят  сочинить  ритмические  каноны  на  такие  тексты:  

Бабушка кисель  варила

В  черепушке,

В  черепушечке,

На  горушечке.

Чмок-чмок,  киселёк,

Чмок-чмок,  сладенёк.

Радуга-дуга,

Не  давай  дождя!

Давай  солнышка  -

Колоколнышка!

Ехала  телега  темным  лесом

За  каким-то  интересом.

Стук,  звон,

Выйди   вон!

…………….. Менее  традиционным,  является мелодико-ритмический  канон.  Знакомство  с  этим  видом  канона  лучше  начать  с  вот  такой  истории.

«Однажды  мистер  Ритм  предложил  фее  Мелодии  исполнить  

канон.

• Как  же  мы  это  сделаем?  -  спросила  фея –

Ты  ведь  не  умеешь  петь!

• А  я  и  не  собираюсь  этого  делать.  Я  буду  исполнять  ритм!  Начинай  петь  мелодию,  а  я  вступлю  ровно  через  один  такт  с  тем  же  ритмом.  А  хочешь, я  буду  исполнять  ритм  твоей  мелодии,  а  ты  вступишь  с  ней  на  один  или  два  такта  позже.
• А  какую  мелодию  мы  исполним?
• Любую!  Только  сначала  напомни  мне  ее  звучание.

И  так  у  них  чудесно  все  получилось,  что  все  жители  Музыкальной  страны  подхватили  этот  канон  и  наперебой  исполняли  по  всем  улицам.  Хотите  к  ним  присоединиться?  Тогда  попробуйте!»

С этими  словами  предлагаю  ребятам вспомнить  самую  известную  песню,  например  «Маленькой  елочке  холодно  зимой».  Необходимо,  чтобы  перед  глазами  детей  были  ноты  этой  мелодии.  После  исполнения  песни  прошу  простучать  ее  ритм  (лучше  всего  карандашом  по  столу),  а  затем   распределяю  учеников  по  двум  группам.  Одна  -  поет  мелодию  с  названием  нот    или  словами,  а  другая -  вступает  с  ритмическим  рисунком  этой  песни,  но  через  два  такта.  Получается  мелодико-ритмический  канон.  (см.  приложение  №  2).

Ритмический  рисунок  можно  не  только  простукивать  карандашом,  но и  исполнять  на  барабане,   бубне.  Задание  усложняется,  когда  канон  исполняет  один  ученик.  В  этом  случае  он  сам  должен  петь  мелодию  и  сам  простукивать  ритм,  соблюдая  шаг  канона.  Когда  каноны  будут  исполняться уверенно,  предлагаю  детям  спеть  их  с  аккомпанементом……………………

Одна  из  трудных  задач  в  курсе  сольфеджио - научить  писать  диктанты. Объясняется  это  тем,  что  для  её  выполнения  требуется  не  только   определенный  уровень  развития  музыкального  слуха,  но  и  наличие  способности  логически  мыслить,  соображать,  то  есть  развитие   интеллекта.  

Навык  записи  диктанта  вырабатывается  медленно,  иногда  годами.  Нужно  время  и  терпение  педагога.  В  условиях  классной  работы  следует  использовать  разные  формы  диктантов,  чтобы  воспитывать  разносторонние  навыки  записи.

Но  поподробнее  хотелось  бы  остановиться  на  принципах  работы  над  ритмическим  диктантом.  Ритмический  диктант  полезен  не  только  для  развития  чувства  ритма,  но  также  и  для  выработки  необходимых  навыков  записи  (на  разных  стадиях  обучения).  В  отличие  от  устного,  ритмический  диктант  не  является  тем  упражнением,  которое  постоянно  находится  на  вооружении  педагога;  его  целесообразно  использовать  в  тех  случаях,  когда  в  мелодию  вводится  новый  ритмический  рисунок

Ритмический  диктант  -  самый  важный  вид  работы  в  первом  классе:  он  позволяет  ученику  освоить  первоначальную  технику  записи  нот,  приобрести  отчетливое  понимание  в  различии  между  длительностями,  привыкнуть  к  их  определенному  сочетанию  -  т.е.  служит  хорошей  подготовкой  к  письменному  мелодическому  диктанту.  Ритмический  диктант  никогда  не  следует  играть  на  одном  звуке  или  простукивать  карандашом  по  столу;  как  и  любой  другой  диктант,  он  должен  иметь  напевную  мелодию.  Играется  такой  диктант  8-9  раз;  перед  учениками  ставится  задача  -  записать  только  ритмическое  строение  мелодии.  Запись  и  мелодического  и  ритмического  диктанта  начинается  со второго  полугодия  первого  класса,  когда  ученики  уже  получили  начальные  сведения по  музыкальной  грамоте  и  научились  устно  повторять  маленькие  песенки.  К  концу  четвертого  класса,  который  завершается  экзаменом,  учащиеся  должны  уметь  записать  период  повторного  или  единого  строения  в  размерах  2/4,  3/4  или  4/4,  с  затактом,  паузами,  с  шестнадцатыми  и  пунктирным  ритмом.

При  подборе  мелодического  диктанта  следует  подыскивать  диктанты,  совмещающие  сложную  мелодию  с  простым  ритмом  и  сложный  ритм  с  простой  мелодией,  а  затем  постепенно  усложнять  оба  компонента.

Хорошо  разработаны  ритмические  диктанты  в  учебном  пособии  (первый  выпуск)  по  сольфеджио  И.Русяевой  «Одноголосные  диктанты».  Это  пособие  полностью  базируется  на  методике,  разработанной  и  проверенной  в  практике  преподавателей  Центральной  средней  специальной  музыкальной  школы  при  Московской  государственной  консерватории  им.  П.И.Чайковского.  Все  диктанты  в  пособии  расположены  по  принципу  возрастания  трудностей.

Запись  диктанта  не  обязательно  начинать  с  определения  размера,  особенно,  если  это  затрудняет  ученика.  Иногда  запись  нот  и  гармонический  анализ,  а  также  метрически  правильное  распределение  неустоев  и  устоев  помогает  определить  размер  в  процессе  работы  над  диктантом  (в  половинной  каденции),  а  то  и  в  конце.

В  тех  случаях,  когда  диктант  начинается  из-за  такта,  после  чего  сразу  идет  междутактовая  синкопа,  затем  паузы,  т.е.  когда  размер  и  ритм  по  началу  определить  трудно,  надо  найти  такт,  который  имеет  ясно  слышимые  тактовые  черты,  и  по  нему  определить  размер,  затем  приниматься  за  ритмический  рисунок  начальных  тактов  и  остальных.

Ниже  хотелось  бы  привести  ряд  упражнений  на  определение  ритма,  метра,  размера  по  всем  возможным  разделам  курса  сольфеджио.

Упр.  №  1  Определение  размера.

а)  по  ритму;

б)  по  гармонии.

После  объяснения  метрического  соотношения  неустойчивых

и  устойчивых  созвучий  как   слабых  и  сильных  играется  гармоническое  построение  без  акцентов.  Ученики  ставят  тактовые  черты  между  Д 7   и  Т,  а  затем  определяют  размер.

в)  по  форме.

Играется   построение  с  секвенциями.  Ученики,  зная,  что  

метр  и  ритм  в  звеньях  одинаков,  расставляют  тактовые  черты  соответственно  одному  какому-либо  звену  и  определяют  размер.

г) по  каденциям  (т.е.  по  гармонии  и  форме)

Играется  построение  с  четким  метроритмическим  распределением  функций  в  каденциях:  S  -  на  слабой   доле,  К64  -  на  сильной,  Д7   -  на  слабой,  Т  -  сильной.  Ученики  ставят  тактов  черты  перед  К64     и   Т.

Упр.  2  Представление  ладовых  функций  аккордов  с  помощью  метра.

а)  определение  функции  аккордов  по  принципу:  слабая доля  - диссонанс,  сильная  -  консонанс,  разрешение  предшествующего  диссонанса.

б)  запись  функции,  затем  вертикали  на  сильных  долях,

потом  все  остальные  аккорды.

в)  исходить  из  того,  что  на  слабых  долях  такта  чаще  всего

встречаются  неустойчивые  интервалы,  а  на  сильных  - устойчивые,  т.е.  консонансы, и  прежде  всего  -  терции  и  сексты  (как  часть  трезвучий  и  секстаккордов).  Записать  сначала  интервалы  на  сильных  долях,  а  затем  -  прилегающие  к  ним.

Конечно,  данные  упражнения  являются  средством  совершенствования  музыкального  слуха  учащихся  старших  классов,  но    использовать  их  следует  в  зависимости от  индивидуальных  особенностей  и  степени  подготовленности  учащихся.

III.  Обобщая  вопросы,   связанные  с  воспитанием  метро-ритмического  чувства,  хотелось  бы  подчеркнуть  ещё  раз,  что  чувство  ритма,  наряду  с  другими  музыкальными  способностями,  входит  в  структуру  музыкальности.  Без  ощущения  метроритма  невозможно  ни  восприятие,  ни  внутреннее  представление  музыки.

           Ритм – неотъемлемая  часть  выразительности  музыки,  поэтому  именно  осознание  его  выразительного  значения  часто  имеет  больший  развивающий эффект.  

Работа  по  ритмическому  воспитанию  учащихся -  та  основа,  на  которой  должена  строиться работа в раскрытии  эмоциональной  сущности  ритма.

Укреплению  ритмических  представлений  учеников  (прежде  всего - начинающих)  способствует  осознание  моторной,  двигательной  природы  чувства  ритма.

             В  образовании  и  развитии  чувства  ритма  участвует  всё  наше  тело,  причем,  далеко  не  в  последнюю  очередь  бывает  занят  здесь  мышечно-голосовой  аппарат  человека.  Отсюда,  вероятно,  эффективность  такого  приема  как  ритмослоги. Следует  напомнить,  что  начинать  следует  с  воспитания  устойчивого  чувства  долевой  пульсации,  метричности

                   Необходимо  помнить,  что  при  организации  работы  нужно  следовать  основным  принципам  воспитания.  Бессистемность  работы  намного  увеличивает  время  для  достижения  цели,  намного  снижает  результаты  и  делает  их  непрочными,  т.к.  ученики  очень  скоро  теряют  навыки.  Если  упражнение  подобрано  правильно,  учтены  временные  сроки  для  отработки,  достигнута непрерывность  тренировки,  то  у  данного  учащегося  вырабатываются  устойчивые  условные   рефлексы, т.е.  по-настоящему  улучшается качество  метро-ритмического  чувства.  Вырабатывать  необходимые  реакции  следует  на  основе  восприятия  реального  звучания  музыки.

Учитывая  все  выше  изложенное,  может  быть  успешно  решена  такая  непростая  задача,  как  формирование  -  развитие  чувства  музыкального  ритма  у  ученика.

                                                         ЛИТЕРАТУРА

1. Бонфельд  М.Ш.  Введение  в  музыкознание.  -  М.М.,  2001.
2. Книга  о  музыке.  Популярные  очерки.  Сост.  Г.Головинский,  М.Ройтерштейн  -  М.,  1988
3. Музыкальный  энциклопедический  словарь.  Редакция  Г.В.Келдыша. – М.,  1990
4. Нейгауз  Г.Г.  Об  искусстве  фортепианной  игры.  -  М.,  1988
5. Оськина  С.Е.  Музыкальный  слух:  Теория  и  методика  развития  и  совершенствования. - М.,  2001
6. Поплянова  Е.М.  Игровые  каноны  на  уроках  музыки. -

     М.,  2002

7. Программа  по  сольфеджио  для  детских  музыкальных  школ,  музыкальных  отделений  школ  искусств,  вечерних  школ  общего  музыкального  образования.  -  М.,  1984
8. Радынова  О.П.  Музыкальное  воспитание  дошкольников.  –

     М.,  1998

9. Сугоняева  Е.Э.  Музыкальные  занятия  с  малышами. –

     Ростов  н/Д:  Феникс,  2002

10.Тютюнникова  Т. Движение  и   музыка.  Ж  «Дошкольное  

     воспитание»  №  4,  1999

11.Тютюнникова  Т. Речевые  игры  и  упражнения  в  концепции

     Карла  Орфа.  Ж.  «Дошкольное  воспитание»  №  9,  1998

12. Франио Г. Роль  ритмики  в  эстетическом  воспитании  детей.

     -  М.,  1989    

13. Цыпин  Г. Формирование  музыкально  ритмического  чувства  у  

      юного  пианиста.  Сборник  статей  «Музыкальное  воспитание  

      в   школе».  Вып.  9.  – М.,  1974