"Детский шумовой оркестр как средство развития музыкально-ритмических способностей у детей дошкольного возраста"
методическая разработка

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра музыкального образования

Солонинчик Лина Владимировна

ДЕТСКИЙ ШУМОВОЙ ОРКЕСТР

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Игра на музыкальных инструментах - один из видов детской исполнительской деятельности, которая привлекает дошкольников. Игра на инструментах способствует выработке таких качеств как выдержка, усидчивость и настойчивость. Так же при игре в шумовом оркестре у детей развиваются не только волевые качества, но и аналитические способности. Это происходит из-за того, что ребенок слышит и сопоставляет звучание разных музыкальных инструментов. Игра на музыкальных инструментах развивает мелкую моторику пальцев рук, способствует координации музыкального мышления, развивает фантазию, творческие способности, музыкальный вкус, учит понимать и любить музыку.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) утвержденном 17 октября 2013 года указывается на необходимость развития одной из важных сфер личности ребенка дошкольного возраста - эмоциональной сферы. В данном стандарте развитие эмоциональной сферы является одной из важнейших составляющих различных направлений, которые прописаны в ФГОС.

О роли детских музыкальных инструментов в музыкальном воспитании детей дошкольного возраста неоднократно говорилось в работах известных педагогов-музыкантов: Асафьева Б.В., Яворского Б.Л. Над проблемой развития музыкальных способностей дошкольников в данном виде исполнительства – игре на музыкальных инструментах, совместно с Н. А. Метловым в двадцатые годы работали такие выдающиеся педагоги как Т.С. Бабаджан, Ю.А. Двоскина, М.А. Румер. Работы этих авторов продолжают совершенствовать современные педагоги-музыканты: Т.Э. Тютюнникова, С.П. Бублей, И.Г. Лаптева и М.С. Трубникова

Обучаясь игре на детских музыкальных инструментах, дети открывают для себя многогранный мир музыкальных звуков, осознают и различают красоту звучания различных инструментов. Так же улучшается качество пения, музыкально — ритмических движений, дети чётче воспроизводят ритм. Обучения детей игре на детских музыкальных инструментах способствует созданию благоприятных условий для развития музыкальных способностей детей что, в свою очередь оказывает благотворное влияние на развитие социальной, умственной, эмоциональной сфер личности ребёнка. Для многих детей игра на детских музыкальных инструментах помогает передать чувства, их внутренний мир. Это прекрасное средство развития музыкально-ритмических способностей.

Игра на детских музыкальных инструментах позволяет ребёнку в увлекательной и игровой форме «войти» в мир музыки, создает условия для творчества, даёт ребёнку новые знания об шумовом оркестре и музыки в целом.

На основании актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Детский шумовой оркестр как средство развития музыкально-ритмических способностей у детей дошкольного возраста».

Цель исследования: на основе анализа музыкально-педагогической литературы рассмотреть и изучить теоретические основы развития музыкально-ритмических способностей у детей дошкольного возраста посредством игры на шумовых инструментах.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть основные понятия «способности», «музыкальные способности» в психолого-педагогической литературе.
2. Выявить наборы основных и элементарных музыкальных инструментов, используемых на музыкальных занятиях дошкольников.
3. Ознакомиться с возрастными особенностями дошкольников.
4. Рассмотреть игру на музыкальных инструментах как часть музыкального занятия в дошкольном образовательном учреждении.
5. Определить методы и приемы развития музыкальных способностей дошкольников в процессе игры на музыкальных инструментах.

В работе использованы теоретические методы исследования: поиск и отбор источников информации, структурирование информации, анализ, сравнение, систематизация, классификация, обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ В ШУМОВОМ ОРКЕСТРЕ

Понятия «способности» и «музыкально-ритмические способности» в психолого-педагогической литературе

Способности формируются и развиваются по мере того, как изменяется трудовая деятельность человека в процессе исторического развития. А это значит, что процесс формирования и развития способностей не статичен: пока человек познает окружающий мир, пока открывает его новые грани, будут появляться и развиваться новые способности, а прежние – получать новое содержание. Так когда-то развитие различных видов искусств, привело к формированию изобразительных и музыкальных способностей, а познание изменяемой человеком природы положило начало интеллектуальным.

Долгое время проявление способностей было достаточно загадочным явлением для человека, особенно это касалось высших форм – одаренности, таланта. «Божественный дар», именно так объясняли природу способностей. Но в середине 19 века (1875г.) англичанин Ф.Гальтон и его книга «Наследственность таланта: законы и последствия» по образному выражению специалистов «спустили проблему способностей с небес на землю». Впервые они были рассмотрены как результат врожденных, наследственно обусловленных свойств. В качестве подтверждающих эту теорию доводов приводились результаты исследований родственных связей многих сотен выдающихся людей. Но они скорее свидетельствовали не о биологической наследственности, а о наследственности условий жизни, способствующих развитию способностей.

Помимо данной точки зрения, в это же время существовала и прямо противоположная, согласно которой никакого «дара» (ни божественного, ни врожденного) не существует – «природа свои дары делит поровну». Но реальная практика свидетельствовала о том, что умственные способности и творческие возможности людей не равны. Отличия эти наблюдаются в диапазоне от умственной отсталости до высокой одаренности, проявляющейся уже в раннем возрасте.

С тех пор взгляды на природу способностей и на само понятие изменились. Проводимые в пользу наследственности (Л.Термен) и среды (Ф.Фримен) исследования приводили к противоречивым результатам. Но то, что способности не приобретаются в готовом виде, а формируются в жизни и деятельности, стало очевидным.

Действительно, способности – это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению (Ю.Б.Гиппенрейтер). Между способностями человека и продуктами его деятельности существует глубочайшая связь и теснейшее взаимодействие. Реализуясь в тех или иных достижениях, способности человека не только проявляются, но также формируются и развиваются.

Вопрос о способностях в психологии достаточно сложен и противоречив. Этой проблеме особенно большое внимание стало уделяться в конце 19 – начале 20 века, когда возникла потребность в определении уровня способностей обучающихся.

Вот и сегодня, когда обществу так необходимы способные, талантливые, креативные личности, снова встает вопрос о способностях и их развитии. И теперь уже не только ученые, психологи, специалисты в данной области занимаются этой проблемой. Сегодня это одна из задач учителей, воспитателей и родителей. Поскольку именно они стоят у истоков жизненного пути подрастающего поколения, а значит, играют немаловажную роль в проявлении, формировании и развитии способностей.

На сегодняшний день понятие «способности» имеет несколько определений, поскольку, как уже говорилось выше, это психическое свойство личности изучается с очень давних времен. Именно поэтому многие авторы трактуют этот термин неоднозначно.

С одной стороны, способности понимают, как совокупность всевозможных психических свойств и процессов; с другой – высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности; и только третий подход основывается на том, что способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Наибольший вклад в развитие последнего подхода внес известный отечественный психолог Б.М. Теплов. Он выделил три основных признака понятия «способность» (Теплов, Б. Способности и одаренность / Б. Теплов // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. .— 2014 .— №4 .— С. 99-105 .

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека.

Способности очень разнообразны и различны по своим характеристикам. Поэтому в науке принято различать следующие виды способностей: в первую очередь, выделяют природные, или естественные, способности и специфически человеческие способности или социальные. Классификацию способностей мы предоставили в виде

Таблица 1 - Классификация способностей

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Такими элементарными способностями являются память, восприятие. В процессе развития человека, данные биологические способности способствуют формированию ряда других, специфически человеческих способностей, которые, в свою очередь, различаются по направленности. Выделяют общие и специальные высшие интеллектуальные способности. Более подробно остановимся таких видах способностей, как общие и специальных способностях, тк они затрагивают тему нашего исследования (Таблица 2).

Таблица 2 – Виды способностей

Общие и специальные способности сосуществуют в человеке, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Кроме того, высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности.

Обобщим классификацию способностей. По числу и характеру деятельностей, для которых способности необходимы: общие, необходимы для любой деятельности (интеллект, креативность, обучаемость) специальные, необходимы для выполнения одной конкретной деятельности (музыкальные, художественные, лингвистические…) По составу, строению элементарные (глазомер, музыкальный слух) сложные (учебные, трудовые) По значимости в деятельности ведущая, имеющая главное значение в деятельности вспомогательные, подчинённые по уровню развития репродуктивные (способности действовать по образцу) творческие (способности создавать новое); связывают с дивергентным мышлением (в отличие от конвергентного мышления

Переходим к музыкально-ритмические способностям, которые являются: по составу – элементарные, по значимости деятельности – вспомогательные, подчиненные, по уровню развития как репродуктивные, так и творческие

Говоря о музыкальных способностях, мы считаем нужным выяснить то понятие, которым пользуются авторы для определения музыкальных способностей. Д.К. Кирнарская в своей книге «Музыкальные способности» пишет, что к концу XX столетия теория способностей стала рассматривать их следующим образом:

1. Общих способностей не существует; есть способности специальные, определяющие предрасположенность детей к тем или иным видам деятельности. Базовых способностей всего девять, и они соответствуют видам интеллекта, выделенным Хауэрдом Гарднером в его теории «Multipleinteligencies (Теория множественного интеллекта)».

2. Способности – это психическое свойство, способствующее освоению и обучению, а не открытию и изобретению.

3. Проявляются, тестируются способности лишь в тех условиях и на том материале, которые максимально приближены к их специфике. Специальные способности требуют специальных тестовых процедур проверки: успех и выполнение этих тестов не должен зависеть от возраста и опыта испытуемых.

4. Девять видов природных способностей ребенка, которые выделил Хауэрд Гарднер, определяют все духовное развитие человечества.

Психологи доказали, что люди действительно общаются с музыкой, также доказали, что слушанье и исполнение музыки – это и в самом деле коммуникация, «восприятие» и «отражение» речи человека, и внутренняя реакция на эту речь: то есть музыка как средство общения – это не образ и не метафора, а психологическая реальность. О психологической реальности музыковед Борис Владимирович Асафьев утверждал, что «…исток, культура музыкального слуха, способности, исполнение и воспроизведение – все создается и целеустремляется как общение звуком и произнесение музыки как смысла»

В своей работе мы систематизировали понятия «музыкально-ритмические способности» и представили в виде таблицы.

История возникновения шумовых инструментов

История появления оркестра начинается с тех далеких времен, когда первобытное племя скрашивало свое свободное время незамысловатым ритуальным танцем, аккомпанируя себе на примитивных ударных инструментах, также, используя тетиву натянутого лука. С древнейших времён восточные славяне употребляли ударные инструменты в ратном деле, на охоте, в обрядах, в пастушестве и в качестве музыкального инструмента для ритмизующего сопровождения пения или пляски. Использование этих инструментов родственно хлопанию в ладоши, притоптыванию, что существовало у всех народах мира с древности.

Много веков спустя, когда по Руси ходили бродячие музыканты: гусляры, гудошники, ложечники, трещоточники, они были невольными продолжателями развития музицирования в нашем древнем государстве. На деревенских ярмарках и праздниках они веселили народ, подсознательно приучая и приобщая народ к музыкальному искусству. Так, в первые оркестры входили: гусли, рожки, гудки, свистульки, ложки, трещотки, сопелки и т.д. Через всю историю нашего народа прошла любовь к незатейливым элементарным музыкальным инструментам.

Сначала появились ударные инструменты – первые инструменты были самыми простыми. А уже позже – духовые: дудки, свистки, а потом флейты без отверстий из тростника и кости. Затем появились струнные, и позднее всего – их разновидность – смычковые. В таблице представлена историческая справка возникновения отдельно взятых шумовых инструментов.

Таблица 1– История возникновения

По прошествии времени инструменты видоизменялись, люди их украшали, появилось естественное желание изменить, т.е. украсить и усилить звук.

В России создание оркестра началось издревле и по прошествии многих веков развивалось и обогащалось. Наряду с созданием оркестров для взрослых музыкантов, стали обращать пристальное внимание на молодое поколение, появились детские оркестры.

Элементарные музыкальные инструменты на занятиях в дошкольном образовательном учреждении…

Оркестр музыкальных инструментов в детском саду начал создаваться с двадцатых годов двадцатого столетия Н.А. Метловым. Ведь важнейшая задача образования в нашей стране – всестороннее развитие молодого поколения.

Основу оркестра детских элементарных инструментов составляют инструменты, внедренные в практику школы великим немецким композитором и педагогом К. Орфом. Передовые педагоги-новаторы Н.А. Ветлугина, В.Я. Ковалив, В.Н. Кунцевич, Е.Р. Ремизовской, Т.Э. Тютюнникова, В.А. Жилин и другие педагоги, работающие в образовательных учреждениях, основу школьного применили и к дошкольному оркестру. По мнению Н.А. Метлова, формирование состава оркестра нужно начать с ударных инструментов, с «штабшпилей»: они являются звуковысотными инструментами. К ним относят металлофоны, глокеншпили, («колокольчики»), а также маленькие литавры. Ударно-шумовые инструменты (деревянные, металлические и кожаные барабаны, бубны, бубенцы, треугольники, деревянные палочки, тарелки, коробочки, трещотки, кастаньеты, румбы и другие).

Шумовые инструменты

Остановимся более подробно на характеристике каждого инструмента.

Шумовые инструменты делятся на две группы

1. Ударные звуковысотные инструменты, представляющие собой резонансовый ящик и ряд пластинок определенной высоты из дерева или металла (ксилофоны, металлофоны, глокеншпили («колокольчики»), а также маленькие литавры.

2. Ударно-шумовые инструменты без определенной звуковой высоты (деревянные и кожаные барабаны, бубны, бубенцы и джингл-стики, тамбурины, треугольники, маракасы, трещотки, кастаньеты и другие подобные инструменты).

Ложки- деревянные ложки, используемые русскими народными музыкантами в качестве ритмического музыкального инструмента. Шаровидные выпуклости ложки иногда дополнительно обтачивают, а к ручкам прикрепляют маленькие бубенчики и колокольчики, которые при встряхивании звенят. В комплект входят 3-5 ложек, из них одна большая. Зажимают между пальцами одной или обеих рук. Приёмы игры на ложках разнообразны: сжимая и разжимая пальцы, щёлкают парами, парой о пару, ударяют одной по всем другим, бьют о колени и др.

Трещотка- комплект из 14-20 деревянных планок, нанизанных на 2 шнурка или ремешка и не соприкасающихся друг с другом. Дёргая концы ремешков, ударяют планки свободными концами одну о другую, производя щёлкающие звуки.

Круговая трещотка- деревянная прямоугольная рамка с переходящим в рукоятку зубчатым валом, при вращении которого упругие планки (1-4), одними концами прикреплённые к рамке и противоположными входящие в углубления между зубцами вала, перескакивают с одного зубца на другой, издавая громкий треск.

Бубенцы- ударный музыкальный инструмент, который является небольшой металлической погремушкой (колокольчиком), представляющей собой полый шарик с маленьким цельным шариком (несколькими шариками) внутри. Для внутреннего шумящего наполнения бубенца могут служить также мелкие камешки.

Может крепиться с помощью имеющегося на корпусе ушка к конской упряжи (тройка с бубенцами), одежде, обуви, головным уборам (колпак шута), бубну.

Маракасы - Представляет собой шарообразную ёмкость на рукоятке (изготовленную из высушенной тыквы, глины, металла, сплетённую из веток и др.), частично заполненную мелкими камешками, бусинами, сухими семенами или др. мелкими твёрдыми предметами. При встряхивании издаёт характерный звук неопределённой высоты

Коробочка- ударный музыкальный инструмент с неопределённой высотой звучания. Используется как русский народный и инструмент симфонического оркестра.

Представляет собой деревянный брусок (как правило из клёна с щелевидной резонаторной полостью внутри. Звук извлекают ударом деревянных палочек. В оркестре используется несколько коробочек разных размеров. Звучание небольших коробочек резкое и сухое, напоминает цоканье копыт или стук каблуков в танце. Коробочек побольше — глубокое и звонкое

Бубен- Он представляет собою довольно высокий,-правда, не шире ладони,-деревянный,- иногда даже металлический обруч, с одной стороны обтянутый кожей. При помощи нескольких металлических стерженьков и гаек, иногда, впрочем, отсутствующих, кожа, по желанию, может быть несколько подтянута или ослаблена. Внутри обруча, на звездообразно натянутой бечёвке, нанизаны маленькие бубенчики и побрякушки. По стенке обруча сделаны круглые или овальные вырезы, в которых также укреплены бубенчики, только несколько больших размеров. Они чуть сплюснуты и своим видом очень напоминают маленькие тарелочки, обращённые друг к другу своими краями. От малейшего прикосновения к инструменту все эти украшения вздрагивают и производят красивое позвякивание, обычно звучащее так увлекательно и задорно.

Хлопушка — ударный музыкальный инструмент, принадлежащий к деревянным идиофонам с неопределённой высотой звучания.

Состоит из двух деревянных дощечек длиной около 40-45 сантиметров и шириной около 10 см, соединённых между собой с одной стороны (у основания). Разводя свободные концы дощечек, исполнитель затем резко ударяет их друг о друга. Получающийся звук большой силы напоминает удар хлыста (отсюда название инструмента во многих языках) или пистолетный выстрел.

Рубель-русский народный ударный музыкальный инструмент, произошедший от бытового рубеля.С одной из боковых сторон в нём проделывается щелевидная резонаторная полость для усиления громкости звучания (как на коробочке). Музыкальный рубель короче бытового, а ребра имеют более острые грани.При игре рубель держат вертикально в левой руке, а правой водят деревянной ложкой или палочкой по его рёбрам. Получается характерный треск. Рубелем хорошо подчёркивается исполнение всякого рода коротких арпеджио или форшлагов. Иногда используется в оркестрах народных инструментов и фольклорных коллективах

Шаркунок – это детская погремушка с севера России, которую традиционно дарили на рождение ребенка. Резная ручка-балясина держит хрупкий шар, собранный с помощью особых плотницких замков из множества деревянных пластинок-брусочков. При потряхивании шаркунка в полых ячейках внутренней структуры перекатываются горошины.

Колотушка – очень древний Русский народный ударный музыкальный инструмент. Колотушка отбивает музыкальный ритм мелодии. Выглядит, как некий деревянный каркас-коробочка или какое-либо подобие простого барабана, обтянутого кожей. На верхний конец колотушки, как правило, привязывался небольшой деревянный шарик или кусочек дерева. Раскачивающие движения колотушки, заставляли шарик раскручиваться и ударяться о поверхность каркаса или мембраны. При этом слышались четкие, стучащие звуки.

Треугольник— металлический ударный инструмент восточного происхождения с неопределенной звучностью. Состоит из стального прута, согнутого в форме треугольника. По треугольнику, висящему на тесьме, ударяют стальной палочкой. Иногда на треугольник надевают небольшие металлические кольца. Характер звука треугольника светлый, блестящий, кристаллический, но менее красивый, чем звук колокольчиков.

Возрастные особенности детей дошкольного возраста

Первый год жизни. Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. По результатам исследования, у малыша на 10—12-й день жизни возникают реакции на звуки. На втором месяце ребенок прекращает двигаться и затихает, прислушиваясь к голосу, к звучанию скрипки. В 4—5 месяцев ребенок начинает реагировать на источник, откуда раздаются звуки, прислушиваться к интонациям певческого голоса. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки так называемым комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу первого года жизни малыш, слушая пение взрослого, подстраивается к его интонации гулением, лепетом.

Проявления эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие слуховых ощущений позволяют осуществлять музыкальное питание с самого раннего возраста.

Второй год жизни. При восприятии музыки дети проявляют ярко контрастные эмоции: веселое оживление или спокойное настроение. Слуховые ощущения более дифференцированы: ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Рождаются первые, сознательно воспроизводимые певческие интонации; подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает, притопывает, кружится под звуки музыки.

Третий и четвертый год жизни. У детей повышается чувствительность, возможность более точного различения свойств предметов и явлений, в том числе и музыкальных. Отмечаются также индивидуальные различия в слуховой чувствительности. Например, некоторые малыши могут точно воспроизвести несложную мелодию. Этот период развития характеризуется стремлением к самостоятельности. Происходит переход от ситуативной речи к связной, от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, заметно укрепляется мышечно-двигательный аппарат. У ребенка появляется желание заниматься музыкой, активно действовать. К 4 годам дети могут самостоятельно, при незначительной помощи взрослого спеть маленькую песенку. Они владеют многими движениями, которые позволяют в известной степени самостоятельно плясать и играть.

Пятый год жизни. Он характеризуется активной любознательностью детей. Это период вопросов: «почему?», «отчего?». Ребенок начинает осмысливать связь между явлениями и событиями, может сделать простейшие обобщения. Он наблюдателен, способен определить: музыка веселая, радостная, спокойная; звуки высокие, низкие, громкие, тихие; в пьесе части (одна быстрая, а другая медленная), на каком инструменте играют мелодию (рояль, скрипка, баян). Ребенку понятны требования: как надо спеть песню, как двигаться в спокойном хороводе и как в подвижной пляске.

Голос в этом возрасте приобретает звонкость, подвижность. Певческие интонации становятся более устойчивыми, но требуют постоянной поддержки взрослого. Налаживается вокально-слуховая координация.

Освоение основных видов движения — ходьбы, бега, прыжков — дает возможность детям шире использовать их в играх и танцах. Одни стремятся, не подражая друг другу, по-своему исполнить роль (например, в сюжетной игре), другие проявляют интерес только к одному виду деятельности в зависимости от индивидуальных склонностей и способностей каждого.

Шестой и седьмой год жизни. Это период подготовки ребят к школе. На основе полученных знаний и впечатлений дети могут не только ответить на вопрос, но и самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, разобраться в его выразительных средствах, почувствовать разнообразные оттенки настроения, переданные музыкой. Ребенок способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему. Но означает ли это, что аналитическая деятельность может нанести вред целостному восприятию? Исследования, проведенные в области сенсорных способностей и музыкального восприятия детей, показали интересную закономерность. Целостное восприятие музыки не снижается, если ставится задача вслушиваться, выделять, различать наиболее яркие средства «музыкального языка». Ребенок может выделить эти средства и, учитывая их действовать в соответствии с определенным образом при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений. Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам.

У детей 6—7 лет еще более укрепляется голосовой аппарат, расширяется и выравнивается диапазон, появляется большая напевность, звонкость. Песни, пляски, игры исполняются самостоятельно, выразительно и в какой-то мере творчески. Индивидуальные музыкальные интересы и способности проявляются ярче. Понимание возрастных особенностей музыкального развития позволяет педагогу уточнить последовательность задач и содержания музыкального воспитания детей на каждом возрастном этапе.

Применение шумового оркестра на музыкальных занятиях в ДОУ для развития музыкально-ритмических способностей

Музыка занимает огромное место в развитии творческой деятельности детей. Она, как и любое другое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет важнейшую социальную функцию. Современные технологии ведут к активному развитию рационально-логического мышления в ущерб формирования музыкального воспитания.

Воспитание и развитие чувства ритма — серьёзная и ответственная задача в работе с детьми. Ритм — один из первоисточников музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства.

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма. Счет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден, поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства.

Музыкально-ритмическое чувство — способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения. Музыкально-ритмическое чувство должно, прежде всего, проявляться в том, что восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами, что восприятие музыки имеет активный, слухо-моторный характер.

Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче трудной задачи на внемузыкальный ритм.

Составная часть музыкального воспитания — это ритм и звук. Музыка — это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм — это одно из условий его развития. Ритм регулирует длительность, темп, акцент и т.д. Это все, что необходимо для создания мелодии, а это значит, что музыка развивается по законам ритма. Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие — по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют ритм как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания ритму отводилось особое место, для целостного восприятия музыки он необходим. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т. е. у него будет страдать «музыкальное воспитание».

В ХХ веке одним из первых педагогов поднял вопрос об обучении детей игре на элементарных музыкальных инструментах Николай Афанасьевич Метлов. В 20-е годы возник первый детский оркестр. Он состоял их простейших элементарных ударных инструментов: погремушек, звонков, кастаньет, бубнов и барабанов. И данный оркестр позволил детям осуществить одно из самых заветных желаний - исполнять живую музыку. Затем Н.А. Метлов добавил в оркестр металлофоны и ксилофоны, приобщил к игре взрослых: воспитателей, родителей и заведующего. Взрослые и маленькие музыканты проигрывали разные жизненные роли и ситуации в музыкальной среде, то есть это взаимодействие не только музыкантов, но и людей друг с другом. Музыканты говорят, что самая лучшая музыка рождается тогда, если музыканты не просто играют друг с другом, но и взаимодействуют на человеческом уровне, т.е. «чувствуют» друг друга, поэтому до того, как дать дошкольникам в руки инструменты, необходимо играть с детьми в «подготовительные игры», «вплетать» оркестровую деятельность в игры ребят [19].

Детский оркестр — один из видов коллективного музицирования. Существует несколько разновидностей детского оркестра: шумовой (включающий в себя разные типы ударных инструментов, не имеющих звукоряда), ансамбль (состоящий из одинаковых или однотипных инструментов), смешанный оркестр (включающий в себя разные группы инструментов).

Наиболее простой и доступный — шумовой оркестр. Его можно организовать уже с детьми младшего возраста, если они умеют ритмично воспроизводить хлопками сильные доли тактов, отмечать метр музыки. В зависимости от характера произведения можно использовать разные инструменты и игрушки. Большого разнообразия инструментов такой оркестр не требует. Важно подбирать тембры, которые выразительно подчеркивали бы «образ музыки».

При приобщении дошкольников к музыке, нужно не забывать тот факт, что дети дошкольного возраста действуют, ведомые своей интуицией, а музыкальный руководитель лишь помогает выбрать соответствующий исполняемому произведению музыкальный инструмент и правильный прием игры на нем.

Звучание оркестра будет более разнообразным, интересным, если инструменты играют не только все вместе, но и поочередно, сочетаясь друг с другом в зависимости от характера музыки. Следует чередовать различные тембровые краски, использовать те инструменты и их сочетания, которые в каждой части музыкальной фразы соответствуют настроению музыки.

Перед исполнением произведения необходимо вместе с детьми обсудить, какие инструменты понадобятся для игры. Например, если в песне две части и первая веселая, шутливая, а вторая нежная, мягкая. Педагог по возможности может учитывать желания детей в выборе музыкального инструмента.

Одна из разновидностей шумового оркестра — ансамбль ложкарей (средняя и старшая группы). В него иногда включают несколько других ударных инструментов (бубен, треугольник и т. д.).

Ансамблевая игра требует слаженности исполнения. Это касается ритмичности и общей музыкальной выразительности. Педагог побуждает детей прислушиваться к своей игре и игре партнеров, слушать фортепианную партию, не стремиться заглушать друг друга, стараться передавать настроения, выраженные в музыке.

Совместной игре приветствуются индивидуальные занятия с каждым ребенком и игра небольшими группами (по 2—3 человека).

Детей объединяют в подгруппы лишь тогда, когда они хорошо освоили инструменты, выучили свои партии.

Для приятного звучания смешанного оркестра необходима большая предварительная работа с детьми — сначала индивидуальная, затем небольшими группами, ансамблем и, наконец, всем составом оркестра.

В работе с оркестром музыкальные руководители в основном пользуются готовым материалом (переложениями пьес для оркестра), опубликованными в детских сборниках. Так же музыкальный руководитель может сам (с участием детей), исходя из характера музыки, определять состав оркестра, выбирать группы солирующих инструментов, распределять, каким инструментам поручить различные партии. Мелодию могут играть сначала одни инструменты, потом — другие (по музыкальным фразам или предложениям). Чтобы звучание не было однообразным, пульсацию могут передавать несколько инструментов чередуясь. Акценты лучше поручить другому инструменту, более яркому по тембру (бубен, тарелки), а сильные доли тактов —следующему (в зависимости от характера музыки).

Состав оркестра, количество инструментов каждой группы определяют также исходя из самой музыки. При исполнении народных мелодий следует больше привлекать народные инструменты (деревянные ложки, и т. д.). Для классической музыки они неприемлемы — здесь предпочтительнее использовать инструменты, аналоги которых имеются в симфоническом оркестре (треугольник, ксилофон).

При распределении между детьми партий в оркестре необходимо учитывать их интересы и способности. Чтобы держать ритмическую основу, важно иметь хорошее чувство ритма. Поэтому исполнение метрической пульсации, ритмического рисунка мелодии доверяют детям с развитым чувством ритма.

Чтобы определить соотношение длительностей звуков, дети прохлопывают ритмический рисунок мелодии, проговаривают звуки ритмического рисунка мелодии с помощью слогов (ти-ти-та).

Очень важно выучить партии под фортепианное сопровождение, под пение и постепенно объединяются с другими музыкальными ритмами и инструментами.

Внешняя привлекательность и необычность инструмента – главное, что определяет интерес к нему и желание взять его в руки. В процессе игры на детских шумовых инструментах решаются следующие задачи: дети знакомятся с разновидностями детских элементарных музыкальных инструментов и приёмами игры на них; формируется представление о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности, освоение нотной грамоты; пробуждается интерес к творческому музицированию и инструментальной деятельности.

В работе с детским шумовым оркестром используются следующие формы музыкальных занятий: индивидуальная (начальный этап), групповая (игра на однородных инструментах) и коллективная (при условии уверенной игры каждого участника оркестра). Коллективная форма – самая сложная, но она даёт положительные результаты.

Методы обучения детей на шумовых инструментах:

1. словесный
2. наглядный (показ приёмов игры на инструменте)
3. стимулирующий (выступление перед детьми или взрослыми)
4. практический (повторение и закрепление приёмов на различных музыкальных инструментах)

Работа по обучению игре в шумовом оркестре должна быть организована так, чтобы она удовлетворяла важным условиям: быть лёгкой, интересной для детей и быть систематической формой обучения.

Многим игра на шумовых инструментах помогает передавать свои чувства, обогащает музыкальные впечатления. Основная форма музыкальной деятельности в детском саду предусматривает не только слушание музыкальных произведений, доступных для восприятия детей, обучение пению, движениям в играх и плясках, но и обучение игре на детских шумовых инструментах. Игра на шумовых инструментах расширяет сферу музыкальной деятельности дошкольников, способствует развитию музыкальной памяти, внимания, ритма, помогает преодолению излишней застенчивости, скованности, расширяет воспитание ребёнка. В процессе игры ярко проявляются индивидуальные черты каждого исполнителя: наличие воли, эмоциональности, сосредоточенности, развиваются и совершенствуются музыкально-ритмические способности.

Таким образом, игра на музыкальных инструментах в детском саду является увлекательным, интересным видом музыкальной деятельности детей и иногда игра бывает сложна (на некоторых), это факт нисколько не пугает и не разочаровывает дошкольников, эффект обратный. Шумовой оркестр - один из любимых видов деятельности маленьких музыкантов с большим желанием и даже порой восторгом начинающих постигать музыкальную науку.

Выводы по 1 главе

В первом параграфе мы подробно остановились на понятии «способности» и систематизировали классификацию, виды и структуру понятия. Раскрыли связь развития музыкально-ритмических способностей посредствам применения в дошкольном учреждении шумового оркестра.

Музыкальные способности, это - музыкальное мышление, слух, память, эмоциональная отзывчивость, чувство ритма, интеллект и воображение. Шумовые инструменты – это некий связующий мостик, который объединяет эмоциональную связь между миром дошкольника и миром музыки. Игра на инструментах важна еще и тем, что дошкольники могут применять их как в свободной игре, так и на музыкальном занятии.

Существует множество простейших инструментов, которые педагог, предварительно изучив способы игры на них и музыкальные возможности детей, может вводить в музыкальное занятие. Все виды приведенного шумового музыкального инструментария могут быть использованы для игры в детском саду.

Музыкальные инструменты вошли в жизнь детей – их игровую деятельность, будни и праздники, отвечают склонностям ребят и создают из музицирующих дошкольников сплоченную группу детей, объединенных желанием создать некую прекрасную музыку. Таким образом, игра является прямым влиянием на всестороннее развитие личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучаясь игре на детских шумовых инструментах, ребёнок открывает для себя мир звуков, у них улучшается качество пения (они чище интонируют), качество музыкально – ритмических движений (дети чётче воспроизводят ритм).

Первая глава посвящена рассмотрению понятия музыкальные способности, раскрытию содержания различных трактовок музыкальных способностей у разных авторов, а также рассматриванию такого вида музыкальной деятельности как игра на музыкальных инструментах на занятиях.

Многим игра на шумовых инструментах помогает передавать свои чувства, внутренний мир, обогащает музыкальные впечатления. Во всех возрастных группах в различных формах происходит общение с шумовыми музыкальными инструментами. Если самые младшие пользуются в основном музыкальными игрушками, то дошкольники знакомятся с более разнообразными инструментами и постепенно приобретают навык игры на них (колокольчики, барабан, погремушки, металлофон). Дети играют на инструментах, получают удовольствие от процесса и привыкают действовать в коллективе согласованно. Необходимо чтобы в каждой группе была создана предметно – развивающая среда, в которой находятся различные шумовые музыкальные инструменты, соответствующие возрасту детей. Систематическое применение в музыкальной деятельности музыкальных игрушек и инструментов вызывает у детей интерес к ним, расширяет их музыкальные впечатления. Музыкальный репертуар для детских шумовых музыкальных инструментов должен отличаться художественным качеством и доступностью. Он составляется из произведений (отрывков) классиков, современных композиторов и народной музыки самых разнообразных по тематике и жанрам.

Таким образом, занятия в оркестре дают позитивные результаты всем без исключения детям, независимо от того, насколько быстро ребёнок продвигается в своём музыкальном развитии. Прежде всего, занятия приносят удовлетворение в эмоциональном плане. Эмоциональная сфера ребёнка обогащается постоянным общением с классической музыкой. Детям очень нравится исполнять те же самые произведения, которые они слушают на занятиях в аудиозаписи в исполнении симфонического оркестра. Они искренне радуются каждому удачно исполненному произведению. Большое удовольствие доставляют им публичные выступления перед другими детьми детского сада, перед родителями на праздниках и развлечениях, на открытых занятиях перед гостями, на выездных конкурсах и концертах.

Бесспорна и воспитательная функция оркестра, поскольку коллективное музицировали является также одной из форм общения. У детей появляется ответственность за правильное исполнение своей партии, собранность, сосредоточенность. Оркестр объединяет детей, воспитывает волю. Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребёнка можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить его основы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта. М.: Академия, 2002. 268с.

2. Алпарова Н.Н., Николаев В.А. Музыкально-игровой материал для дошкольников и младших школьников. Весна идет. М.: Владос, #1089;. 57

3. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей. М.: ВЛАДОС, #1089;.

4. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971. 117 с.

5. Артемьева И.В. Игра на детских музыкальных инструментах как средство развития музыкальных способностей старших дошкольников

6. Бублей С.П. Детский оркестр. Л.: Музыка, 1989. 109с.

7. Бабаджан Т.С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста. М.: Просвещение, 1957. 184с.

8. Ветлугина Н.А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М.: Просвещение, 1958. 62с.

9. Ветлугина Н.А. Детский оркестр: С методическими указаниями. М.: Музыка. 1975. 95с.

10. Ветлугина Н.А. Музыкальный букварь. М.: Музыка, 1972, 97с.

11. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Музыка, с.

12. Ветлугина Н.А., Дзержинская И. Л., Комисарова Л. Н. Методика музыкального воспитания в детском саду. М.: Музыка, 1989. 105с.

13. Виноградов Л.А. Развитие музыкальных способностей у дошкольников. СПб.: Речь, Образовательные проекты, 2009. 91с.

14. Выготский Л. С. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. М.: Музыка, 1967. 127с.

15. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр Академия, 2005. 214с.

16. Джуринский А. Н. История педагогики. М.: Академия, #1089;.

17. Дзержинская И. Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников. М.: Музыка, 1985, 169с. 58

18. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Музыка, 1998, 102с.

19. Егорова Т.В. Словарь иностранных слов русского языка. М.: Аделант, 2014. 201с.

20. Железнова Е. Сказочки-шумелки. Режим доступа: ;text=сказочки%20шумелки%20железновых

21. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века / Под ред. Акад. РАО А.И. Пискунова. М.: Академия, #1089;.

22. Кабалевский Д. Б. Как рассказать детям о музыке? М.: Просвещение, 1982, 113с.

23. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М.: Таланты-XXI век, #1089;.

24. Князева О.А. Махнева М.А. Приобщение детей к истокам русской народной культуры. Программа, учебно-методическое пособие.2-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Детство-Пресс, 2004, 104с.

25. Ковалевская М. Музыкальная гимнастика для пальчиков. СПб.: Союз художников, 2006. 27 с.

26. Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. М.: Просвещение, 1990. 195с.

27. Комарова Т.С. Школа эстетического воспитания. М.: Музыка, 2006. 93с.

28. Костина Э.П. Креативные педагогические технологии музыкального образования дошкольников: монография. Н. Новгород: НИРО, #1089;.

29. Лаптев И.Г. Детский оркестр. М.: Владос, #1089;.

30. Метлов Н.А. Музыка-детям. М.: Музыка, 1985. 95с.

31. Новоскольцева И.А. Каплунова И.М. Этот удивительный ритм. СПб: Композитор, 2005. 73с.

32. Плотникова Н.Н. Снятие зажима и закомплексованности у 59 дошкольников во время выступлений на сцене, [электронный ресурс]. Режим доступа: «Вестник педагога» http://vestnikpedagoga:ru//servisy/pyblik/publ?id=13796.

33. Плотникова Н.Н. Формирование певческих навыков у детей старшего дошкольного возраста // Проблемы и перспективы развития музыкального и художественного образования: Материалы научнопрактической конференции #1075;., г. Екатеринбург, Россия / под науч. ред. Н.И. Кашиной, С.А. Коноваловой. Екатеринбург: ООО «УМЦ УПИ», #1089;.

34. Пчелкина Т.В. Диагностика и развитие музыкальных способностей. Дидактические игры на занятиях с старшими дошкольниками. М.: Чистые пруды, 2006. 62с.

35. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. М.: Музыка, #1089;.

36. Рокитянская Т.А. Воспитание звуком: Музыкальные занятия с детьми от трех до девяти лет. М.: Академия развития, Академия Холдинг, #1089;.

37. Семячкина Г.А. Музыкотерапия как средство развития способностей школьников // Начальная школа. 2008. №1. 130с.

38. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика,1988. 163с.

39. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Ученые записки государственного института психологии, том #1052;.: Академия, 1941. 197с.

40. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Академия, 1985. 103с.

41. Федорович Е.Н. Музыкальные способности: Учебное пособие / Урал. гос. Пед. ун-т, Екатеринбург, 110 с.

42. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Екатеринбург: Ажур, 2014, 23 с.

43. Черкасова Н.В. Развитие творческих способностей дошкольников через обучение игре на свирели

44. Штумпф К. том II; М.Майер,140,116с.

45. Шабашов Л. Оркестр детских музыкальных инструментов // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 6. 1970. 103с.

46. Запись вебинара Евгения Красильникова (гитариста, вокалиста, орф-педагога) «Играем музыку с детьми. Оркестр».

47. Faist A. Versuchub. ,1897,